Evaluarea - componenta a procesului de invatamant

Probleme actuale privind evaluarea

Atunci cand se pune problema unei judecati de valoare, apare o intrebare: ce trebuie evaluat, o stare existenta a individului ori o transformare sau o evolutie a acestuia? Un defect major al evaluarii rezida in centrarea sa exclusiva asupra unuia din reperele mentionate. Starea prezenta a personalitatii elevului este, desigur, rezultatul unei istorii, al unui capital cultural incorporat, dar nu trebuie ocultata realitatea procesuala, devenirea existentei umane, virtualitatile si posibilitatile viitoare. Este necesar sa se identifice cu claritate, pentru fiecare caz, in parte, obiectul evaluarii, referentialitatea de la care se va porni in emiterea unei judecati de valoare. "Foarte adesea - apreciaza Jean - Marie Barbier - se constata o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluarii. Acesta nu se cunoaste niciodata cu precizie, mai ales daca ceea ce este evalua, sunt trasaturile sau caracteristicile care permit intelegerea unei realitati, sau realitatea insasi (de exemplu, un produs scolar, avandu-l pe individ ca autor)".

Majoritatea cadrelor didactice si a evaluatorilor recunosc ca simpla colecta de date nu constituie inca o evaluare. Trebuie sa se emita o judecata de valoare dupa o scara de valori, explicita sau implicita. Introducerea unor elemente si exigente axiologice atrage dupa sine o serie de interogatii psihologice si filozofice: de unde vin aceste valori in functie de care se face aprecierea? Cine are sarcina sa le prescrie? Ce probleme deontologice se ridica in acest context? Intr-o societate pluralista, unde coexista mai multe scari valorice si se realizeaza o educatie interculturala, la care cod valoric se face referinta? Dar daca valorile educationale intra in conflict, in anumite imprejurari istorice, dupa care din parti ne ghidam in evaluare? Iata cateva intrebari care releva complexitatea activitatii de evaluare, mai ales atunci cand iesim din cadrul clasic al problemei in discutie.

Nu este mai putin adevarat ca dificultatile evaluarii pot trimite la veritabile aporii, degajate de incercarea de a raspunde la intrebari de tipul: cand evaluam? Ce se evalueaza? Cum evaluam? Cine evalueaza? Pentru ce evalueaza? In numele a ce evaluam?

Apoi, trebuie sa observam ca actul evaluarii degaja, deseori, un cadru artificial, marcat de o distanta remarcabila intre conduita de observat si conduita propriu-zis observata. Proba de evaluare se poate converti intr-o situatie fabricata, in sensul ca agentul evaluat (elevul) este obligat sa adopte conduita dorita, prin insasi prescrierea implicita "ascunsa" in proba. Jean-Marie Barbier recunoaste in orice forma de examen sau de testare dispozitive de provocare a conduitelor, ce au menirea de a predetermina acte care in mod natural nu s-ar ivi.

In vederea conceperii si aplicarii adecvate a evaluarii in activitatile scolare, ar trebui sa se tina cont de cateva mutatii de accent, care au survenit in ultimul timp si care au drept consecinte o redimensionare si o regandire a strategiilor evaluative, in consens cu o serie de exigente.

extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar si a continutului, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc.;

diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvatie a acestora la situatii didactice concrete;

deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar;

necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative;

transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

Evaluarea - componenta a procesului de invatamant

Evaluarea este - dupa cum considera Ausubel - "punctul final intr-o succesiune de evenimente", care cuprinde urmatorii "pasi":

• Stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
• Proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
• Masurarea rezultatelor aplicarii programului.

Conceperea si desfasurarea procesului de invatamant presupun realizarea mai multor actiuni si operatii care pot fi grupate si ordonate astfel:

Secventa 1:

stabilirea scopurilor si obiectivelor;

organizarea si desfasurarea activitatii pentru realizarea obiectivelor;

evaluarea rezultatelor si a procesului desfasurat.

Secventa 2:

- adoptarea deciziilor de ameliorare a activitatii in secventa urmatoare [4].

Ca urmare, problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educatiei sau mai exact teoria evaluarii, ca sistem de conceptii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic. Evaluarea este o componenta a procesului didactic, orice activitate, mai ales cea de instructie si educatie care este atat de complexa si cu atat de numeroase implicatii social, economice, pedagogice se impune sa fie evaluata. Progresul in orice aspect al activitatii umane se bazeaza pe o masurare cat mai exacta posibil a acestora.

Sesizarea neajunsurilor unui proces este menita sa stimuleze preocupari si incercari de ameliorare a acestora, pentru realizarea acestui act intr-un mod in care sa nu inhibe pe cei controlati, ci sa-i stimuleze la o activitate mai rational organizata si mai sustinut realizata.

"Evaluarea apare ca o componenta a actului pedagogic de instruire si educare a elevilor, cat si a oricarei strategii de organizare si conducere a invatamantului in ansamblu".

Intelegerea deplina a naturii acestui proces si a locului sau in ansamblul activitatii de invatamant face insa necesara precizarea scopului urmarit, a functiilor ce le indeplineste, a conditiilor de realizare si a rolului sau in corelatie cu multiple laturi ale activitatii de instructie si educatie.

Scopul actului de evaluare este intotdeauna de a se constata in mod obiectiv efectele unei actiuni pedagogice si de a aprecia aceste rezultate in perspectiva obiectivelor stabilite. Aceasta functie se exprima in masurarea si descrierea concreta a starii existente, a rezultatelor obtinute. Ea furnizeaza datele si informatiile necesare pentru adoptarea masurilor de ameliorare a activitatii. O buna masurare si apreciere a rezultatelor si a proceselor incheiate poate sa aduca contributii semnificative la imbunatatirea activitatii.

Actul de evaluare poate fi definit ca fiind, " procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, a conditiilor si a operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare".

Importanta si rolul evaluarii implica cu necesitate regandirea, transformarea, punerea pe baze noi si flexibilitatea demersului evaluativ si in invatamantul preuniversitar. "Reforma in domeniul evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor trebuie sa se produca in sensul crearii unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unitare, la nivel national, de apreciere a performantelor elevilor si nu in sensul revizuirii si imbunatatirii sistemului national" .

"Evaluarea constituie o activitate de corelare, organizare si interpretare a datelor obtinute prin intermediul instrumentelor de evaluare in scopul emiterii unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii si adoptarea unei decizii educationale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea si aprecierea rezultatelor" .

In conceptia autorului mentionat, evaluarea: a) constituie o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor obtinute prin intermediul instrumentelor de evaluare; b) in scopul emiterii unei judecati de valoare asupra rezultatelor masurarii si adoptarea unei decizii educationale, fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea si aprecierea rezultatelor.

"In procesul de evaluare intra intotdeauna doua componente: masura si raportarea la un etalon sau la un standard, in functie de care masura capata o anumita semnificatie". . Ioan Jinga defineste evaluarea fiind un proces complex de comparare a rezultatelor instructiv - educative cu obiectivele planificate (evaluarea calitatii) cu resursele utilizate - (evaluarea eficientei) - sau a rezultatelor anterioare - (evaluarea procesului)

I.T. Radu intelege prin evaluare acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate si interpretate informatiile prinvind starea si functionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obtine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii si prin care este influentata evolutia sistemului.

Cu privire la cele trei definitii rezulta ca:

• evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizata, desfasurata in timp;
• ea nu se rezuma la notarea prescolarilor, ci vizeaza domenii si probleme mult mai complexe (inclusiv curriculum si sistemul de invatamant in ansamblu);
• evaluarea implica un sir de masurari, comparatii, aprecieri (deci judecati de valoare), pe baza carora se pot adopta anumite decizii menite sa optimizeze activitatea din domeniile supuse evaluarii si, in ultima instanta, rezultatele obtinute.
• evaluarea este parte integranta a procesului de instruire.

La finalul unei evaluari trebuie sa se schimbe ceva atat in evaluarea profesorului, a prescolarului, cat si in procesul de instruire ca atare.

3. Functiile evaluarii

Scopul evaluarii nu este de a ajunge la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ. Nu este suficient sa stabilim o judecata asupra randamentului scolar, ci trebuie stabilite actiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative sau evaluative la particularitatile elevilor si situatiile didactice, la conditiile economice si institutionale existente. Activitatile de evaluare ne furnizeaza date imediate pe care trebuie sa le raportam la o serie de functii si finalitati.

Functiile evaluarii sunt date de relatiile functionale dintre actiunile de evaluare ale rezultatelor scolare si procesele de instruire si educare. Ele sunt stabilite pe baza unor criterii psihopedagogice, sociologice si docimologice ce urmaresc efectele evaluari in plan individual si social.

Prima functie a evaluarii este cea de control, de constatare si apreciere a activitatii si rezultatelor obtinute in procesul de invatamant (diagnosticare), prin care se raporteaza rezultatele la obiectivele propuse, cu scopul de a identifica factorii pozitivi sau negativi care le influenteaza, evaluarea capatand astfel rol de feed-back.

Functia de reglare a sistemului, de ameliorare a activitatii de optimizare a rezultatelor, care reprezinta demersurile comune ale evaluatorilor si evaluatilor pentru a elimina greselile constatate, pe baza contrulului si aprecierilor, in stilul de conducere, respectiv la activitatea de executie. Accentul se pune pe optimizarea stilului de predare, a capacitatii de invatare si pe stimularea factorilor motivationali, reglandu-se chiar si evaluarea in sine.

Functia de predictie, de prognosticare si orientare, presupune elaborarea unor predictii privind viitoarea evolutie a procesului, depistarea lacunelor, greselilor si stabilirea masurilor in vederea ameliorarii lor, precum si anticiparea rezultatelor ca urmare a masurilor preconizate.

Functia de clasificare si selectie permite clasificarea si/sau ierarhizarea institutiilor de invatamant, elevilor, studentilor, cadrelor didactice si este evidentiata mai usor in cazul examenelor si concursurilor.

Functia de certificare este specifica evaluarilor facute la sfarsitul studiilor scolare, universitare si postuniversitare.

Functia educativa urmareste stimularea obtinerii de performante superioare ale elevilor, ca urmare a influentelor psihomotivationale si sociale ale rezultatelor obtinute si pentru aceasta se cere constientizarea rezultatelor evaluarii in situatii de succes, insucces sau mediocritate scolara.

Functia sociala ete cea prin care se realizeaza informarea comunitatii locale, a familiei asupra rezultatelor obtinute de prescolari. Aceste functii se intrepatrund, tratarea lor distincta avand scop didactic. In practica, in raport cu scopul evaluarii, unele functii vor avea o pondere mai mare decat altele sau se vor urmari in exclusivitate .

Evaluarea folosita intr-un sens cat mai larg, "nu se reduce la prezentarea unei simple constatari, relevand disfunctionalitatile () ea faciliteaza analize comparate, permite intelegerea diversitatii situatiilor si modificarea activitatilor pentru imbunatatirea activitatii" .

Prin functiile indeplinite, ea realizeaza "un dublu rol - de facilitare a procesului de invatare si predare, deopotriva, a activitatii didactice" .

Evaluarea scolara indeplineste urmatoarele functii:

diagnostica in sensul ca permite nu numai constatarea starii de fapt a unei situatii, ci sunt analizati si facuti cunoscuti factorii care conduc la obtinerea anumitor rezultate de catre elevi, in vederea analizarii sau restructurarii demersului pedagogic: "realizeaza o reflectare cat mai obiectiva si mai exacta cu putinta a rezultatelor, activitatii, proceselor in cauza, insotita de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situatia existenta"[14];

prognostica, in sensul posibilitatii de a emite presupozitii si de a anticipa performantele viitoare ale elevilor, luand in consideratie rezultatele inregistrate. Aceasta functie este necesara pentru a organiza si planifica secventele didactice urmatoare, asociindu-se celei de diagnoza, fiind complementare;

de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati ale elevilor la sfarsitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de invatamant);

de selectie a copiilor pentru accesul intr-o treapta superioara de invatamant sau intr-un program specific de instruire;

motivationala, de stimulare a invatarii, bazandu-se pe rezultatele oferite de realizarea operativa si eficienta a conexiunii inverse care ajuta la imbunatatirea demersurilor instructiv-educative;

de feed-back, asigura conexiunea inversa rapida, regland procesele de invatare si predare;

ameliorare, de perfectionare, dar si de optimizare a activitatii prin clasificarea ideilor si adoptarea celor mai bune modalitati de ameliorare sau recuperare;

de supraveghere (de control sau monitorizare) prin efectuarea de verificari obiective, sistematice si riguroase privind indeplinirea obiectivelor, progreselor inregistrate, eficienta actiunilor (timp, resurse si energie consumate);

functia de orientare scolara si profesionala - evaluarea scolara ofera informatii despre performantele copiilor si a directiei pe care acestia o pot urma cu succes in concordanta cu propriile aptitudini.

"Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat; toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin in toate situatiile de evaluare" . Tot el clasifica functiile evaluarii tinand cont de anumite categorii si sisteme de referinta dupa cum urmeaza:

Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare () am putea desprinde trei functii ale evaluarii:

• identificarea sau verificarea achizitiilor scolare;
• perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si mai pertinente cai de instructie si educatie;
• sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.

Daca ne raportam la nivelul unei grupe, este indicat sa tinem seama de trei functii ale evaluarii:

• orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu in dezvoltarea copilului;
• informarea educabililor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor actuale sau posibile;
• stabilirea unei ierarhii, implicite sau explicite, prin atribuire, in functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coroborand nivelurile macro si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, sunt sugerate urmatoarele functii ale evaluarii:

• de constatare, daca o activitate instructiva s-a derulat, ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost asimilata, o deprindere a fost achizitionata;
• de informare a societatii, prin diferite mijloace, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;
• de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative;
• de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;
• de selectie sau decizie asupra pozitiei sau integrarii unui educabil intr-o ierarhie, intr-o forma sau intr-un nivel al pregatirii sale;
• pedagogic, in perspectiva educabilului (motivationala, stimulativa, de orientare scolara si profesionala, de intarire a rezultatelor, de formare a unor abilitati, de constientizare a posibilitatilor) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare.

Aceste functii nu se manifesta insa izolat, ele putand fi sesizate in proportii variabile in toate situatiile de invatare. De exemplu, in cazul evaluarii curente, evaluatorii iau act de nivelul achizitiilor scolare ale copiilor, putand interveni pentru remedierea eventualelor carente si formularea unor predictii referitoare la evolutia acestora. La randul lor, acestia isi pot aprecia gradul de pregatire comparativ cu alti colegi sau cu propriile posibilitati, isi pot doza efortul pentru a obtine un randament sporit si isi pot forma un stil de munca adaptat exigentelor gradinitei. Parintii se pot informa asupra evolutiei scolare a copiilor lor si ii pot sprijini in atingerea performantelor scontate.

In concluzie, se poate aprecia ca, principalele atributii ale evaluarii constau in masurarea eficientei si autoreglarea procesului de invatamant, cadrele didactice putand controla achizitiile scolare, prescolarii luand cunostinta de reusitele si progresele lor, iar comunitatea de a se informa asupra directiei in care evolueaza unitatea de invatamant si orientarii tinerei generatii. In acest sens, se vorbeste despre evaluarea eficientei invatamantului, dar este la fel de necesar, sa fie asigurata eficienta evaluarii. Acest ultim aspect are o importanta deosebita, deoarece el poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/evaluare la autocontrol/autoevaluare, ceea ce sustine in plan mai larg trecerea de la determinare si tutela la o autodeterminare motivata permanent.

4. Formele evaluarii

Pentru cunoasterea rezultatelor scolare la sfarsitul unui segment de activitate, a evolutiei prescolarilor pe parcursul procesului, ca si pentru stimularea activitatii acestora este necesara evaluarea lor la inceputul activitatii, pe parcursul si spre finalul acesteia. Teoria si practica pedagogica opereaza mai multe clasificari ale tipurilor de evaluare in functie de diferite criterii, domeniul in care se realizeaza, momentul, modul in care se interpreteaza rezultatele.

Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, evaluarea poate fi de trei tipuri:

1. evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui nou ciclu de invatare sau al unui program de instruire, in scopul stabilirii nivelului de pregatire al prescolarilor. Prin intermediul evaluarii initiale se identifica nivelul achizitiilor in termeni de cunostinte, competente si abilitati, in scopul de a se asigura premisele atingerii obiectivelor propuse pentru etapa de invatamant respectiva. Informatiile obtinute in urma realizarii unei evaluari initiale sprijina planificarea activitatilor viitoare ale cadrului didactic, din perspectiva adecvarii acestora la posibilitatile prescolarilor sau a initierii, daca este cazul, a unor programe de recuperare.
2. evaluarea formativa insoteste intreg parcursul didactic, realizandu-se prin verificari sistematice ale tuturor prescolarilor asupra intregii materii. Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitatii de invatare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de raportare la obiectivele operationale propuse si de evidentiere a progresului inregistrat de la o secventa la alta a instruirii. In cazul evaluarii formative, feedback-ul obtinut este mult mai util si eficient, ajutand atat elevul, cat si profesorul sa-si adapteze activitatea vitoare la specificul situatiei.
3. evaluarea sumativa se realizeaza, de obicei, la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire (capitol, semestru, an scolar, ciclu de invatamant) oferind informatii utile asupra nivelului de perfomanta a elevilor in raport cu obiectivele de instruire propuse.

Evaluarea sumativa se concentreaza mai ales asupra elementelor de permanenta ale

aplicarii unor cunostinte de baza, ale demonstrarii unor abilitati importante, dobandite de prescolari intr-o perioada mai lunga de insturire. Caracterul ameliorativ al evaluarii sumative este relativ redus, efectele simtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile urmatoare de copii.

Daca se urmareste drept criteriu cine realizeaza evaluarea, aceasta poate fi de doua tipuri:

a)     evaluarea interna, atunci cand operatiunea evaluativa este efectuata de catre aceeasi persoana care este implicata direct si in activitatea de instruire (educatoarea/profesor);

b)     evaluarea externa, in care se implica o persoana sau o institutie, alta decat cea care a asigurat realizarea procesului didactic.

Pe toata durata invatamantului prescolar trebuie sa se diminueze evaluarea comparativa (a carei functie principala este de a clasifica copiii, de a-i raporta unii la altii), tinzand chiar spre eliminarea acestui tip de evaluare, punand accent pe:

• evaluarea "criteriala" sau prin obiective care are urmatoarele functii: de a furniza informatii functionale, de a situa prescolarii in raport cu atingerea obiectivelor prevazute in documentele scolare, de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor scolare;
• evaluarea "corectiva", care propune o noua paradigma, nu numai decizionala, ci si informationala. Acest tip de evaluare are ca scop sa ofere elevului informatii suplimentare, in functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita invatarea;
• evaluarea "constientizata". Aceasta conceptie corespunde unui demers dominant pedagogic care privilegiaza participarea activa si autonomia elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati.

Diversitatea situatiilor didactice precum si multitudinea de obiective ale evaluarii presupun conceperea si aplicarea unor strategii diferite. Metodele si tehnicile de evaluare ingaduie o anumita clasificare, daca plecam de la doua repere principale:

a)     cantitatea de informatii sau experienta acumulata de catre prescolari;

b)     axa temporala la care se raporteaza verificarea.

In functie de primul criteriu, analistii au stabilit doua tipuri:

evaluarea partiala, in care se verifica elemente cognitive sau comportamentale secventiale (prin ascultarea curenta, extemporale, probe practice curente);

evaluarea globala, in care se verifica o cantitate mare de cunostinte si deprinderi obtinute prin cumulare (prin examene si concursuri).

Din perspectiva temporala, putem identifica: evaluarea initiala, continua si finala.

Prin coroborarea celor doua criterii se poate ajunge la o alta clasificare, devenita

clasica :

evaluarea cumulativa (sumativa);

evaluarea continua (formativa).

Analiza comparativa realizata de I. T. Radu, pune in evidenta urmatoarele note si caracteristici ale celor doua mari strategii:

evaluarea cumulativa (sumativa) se realizeaza prin verificari partiale, incheiate cu aprecieri de bilant asupra rezultatelor, pe cand evaluarea continua se face prin verificari sistematice, pe parcursul programului, pe secvente mici;

evaluarea cumulativa opereaza prin verificari prin sondaj in randul prescolarilor si in materie, pe cand, verificarea continua are loc prin verificarea tuturor prescolarilor si asupra intregii materii;

prima strategie vizeaza in principal evaluarea rezultatelor, avand insa efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe cand a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului;

in evaluarea sumativa se apreciaza rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar in evaluarea continua se pleaca de la obiectivele operationale concrete;

evaluarea sumativa exercita in principal, functia de constatare a rezultatelor si de clasificare a prescolarilor, pe cand evaluarea formativa are functia prioritara de clasificare, dar nu definitiva, prin lasarea unui camp deschis sanctionarilor apreciative viitoare;

primul tip de evaluare genereaza atitudini de neliniste si stres la copii, iar al doilea tip determina relatii de cooperare intre cadru didactic si prescolari, cultivand simultan capacitatea de evaluare si autoevaluare la nivelul copiilor;

sub aspectul folosirii timpului, prima forma utilizeaza o parte considerabila din timpul instruirii, pe cand a doua forma sporeste timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluarii.

Observam ca ambele strategii presupun atat avantaje, cat si dezavantaje, incat cele doua moduri trebuie sa fie utilizate prin imbinare si complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie, se castiga prin cealalta.

Prima dintre formele de evaluare, evaluarea initiala, se efectueaza la inceputul unui program de instruire si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire al copiilor, in acest moment, conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care urmeaza.

Evaluarea initiala este necesara in situatia in care educatorul incepe activitatea cu prescolarii al caror potential de invatare nu-l cunoaste la inceputul unui ciclu de invatamant sau chiar al unui an scolar. Subliniind rolul si insemnatatea acestui tip de evaluare pentru integrarea educabililor in activitatea care incepe. R. Ausubel conchide: "Daca as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-l in consecinta".

In ceea ce priveste celelalte doua modalitati - evaluarea sumativa si cea continua - acestea marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in perspectiva functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea didactica. Ele se disting prin natura tehnicilor de masurare folosite sau al criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cat, mai ales, prin modul in care sunt realizate actiunilor de evaluare in raport cu desfasurarea procesului si prin functiile pe care le indeplinesc.

Numerosi cercetatori au participat la elaborarea a diferite concepte de evaluare. In cadrul pedagogiei lui B.S. Bloom "evaluarea formativa este aceea care se desfasoara pe tot parcursul unui itinerar pedagogic, este frecventa si ii permite educabilului sa isi remedieze erorile si lacunele imediat dupa aparitia lor si inainte de declansarea unui proces cumulativ".

Ea constituie informatia de care cadrul didactic si educabilul au nevoie pentru a afla daca obiectivele urmarite au fost atinse, li se permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativa nu-l judeca si nu-l claseaza pe elev. Ea compara performanta acestuia cu un prag de reusita dinainte fixat. B.S.Bloom introduce evaluarea diagnostica ce permite "descoperirea punctelor tari si a punctelor slabe ale elevilor, fie inaintea unei unitati de studiu, fie in timpul desfasurarii acesteia. In urma ei se va hotari sprijinirea elevilor cu dificultati sau adaptarea predarii la caracteristicile elevilor" .

G. de Landsheere introduce conceptul de evaluare normativa si pastreaza diferenta facuta de B.S. Bloom intre evaluarea formativa si evaluarea sumativa. "Prin evaluarea normativa se interpreteaza scorul obtinut in urma unui test clasic de inventariere a cunostintelor sau de inteligenta, iar acest scor este plasat intr-o distributie statica; performanta unui individ este judecata prin raportare la performanta altuiadistributia performantelor constituind norma".

Pentru R. Tousignant, "masurarea cunostintelor nu este o adevarata masurare, ci o descriere aproximativa, indirecta, pe baza unor comportamente ce servesc drept indicatori" . Aceasta stabileste o distinctie intre schimbarea interna care se produce cand individul invata in manifestarea externa a acestei schimbari. R. Tousignant deosebeste doua tipuri de evaluare: o evaluare normativa, "care consta in compararea comportamentelor unui individ cu acelea ale indivizilor din acelasi grup" si o evaluare criteriala "compararea comportamentelor unui individ cu cele pe care ar trebui sa le manifeste el". In evaluarea criteriala, ceea ce conteaza este diferenta dintre performantele asteptate si cele realizate, pentru fiecare educabil in parte. Evaluarea formativa este orientata spre ajutorul pedagogic imediat; ea reprezinta "o succesiune de interventii periodice care verifica eficacitatea metodelor de predare, ii informeaza pe elevi in legatura cu progresele realizate si ii sustin in eforturile de a atinge obiectivele propuse" .

Evaluarea criteriala si evaluarea normativa propuse de R. Tousignant se inrudesc cu evaluarea sumativa si evaluarea normativa propuse de G. De Landsheere. De fapt, ele sunt instrumente de masura. Evaluarea formativa reuneste evaluarea sumativa si evaluarea diagnostica sau continua, incercand sa evite risipa de calificative.

Educabilul devine actorul evaluarii formative, evaluare care nu mai este rezervata exclusiv profesorului si nu se mai pune doar in serviciul indreptarii greselilor copilului. Reprezentand o autoevaluare, ea serveste la a-l informa pe copil in legatura cu progresele sale si nu doar in legatura cu dificultatile.

G. Scallon pastreaza distinctia lui M. Scriven intre evaluarea sumativa si evaluarea formativa. Evaluarea formativa este un proces de evaluare continua (si nu o succesiune de controale facute la intamplare) care urmareste sa asigure progresul (asadar, nu sa-l scoata in evidenta, ci sa-l asigure) fiecarui individ angajat intr-un proces de invatare, cu intentia de a modifica situatia de invatare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (daca e cazul) imbunatatirile sau corectiile potrivite. Evaluarea formativa se bazeaza pe o conceptie despre educatia care face din esec un dusman declarat si care acorda o anume incredere posibilitatilor pedagogiei. Functia ei este sa descrie cat mai exact cu putinta aptitudinile unui individ. J. Ardoino si G. Berger fac o distinctie intre evaluare si control, pornind de la scopurile si functiile fiecareia.

Evaluarea tine de imprevizibil: "informatia cruciala rezida in ceea ce survine si nu in ceea ce vine in intampinarea nevoilor sistemului" . Controlul este unireferential; el evalueaza raporturile de conformitate - identitate ale unui obiect fata de niste norme deja stabilite.

"Activitatea de evaluare nu inseamna numai o succesiune de operatii repetate, de culegere si de prelucrare, iar apoi de recunoastere sau de validare a datelor". (Ardoino, Berger).

Autorii au facut descoperiri importante:

1. Facand distinctie intre evaluare si control arata ca, in spatele evaluarii sumative, externe (denumire comoda folosita dupa 1968), se ascunde de fapt un control, care trebuie sa-si asume si sa-si indeplineasca rolul.
2. Evaluarea este un dispozitiv constituit din metode, tehnici si instrumente care trebuie sa dea sens. Evaluarea nu presupune numai autoevaluare si autoreglare, ci si absenta unei norme exterioare, prestabilite.
3. O evaluare formativa nu-si are rostul decat pornind de la existenta explicita a unui proiect tinta. Altfel spus, evaluarea formativa nu are sens decat daca se raporteaza la o competenta, a carei dobandire de catre prescolar este verificata prin control, iar controlul sfarsitului de invatare nu se justifica decat pentru ca o evaluare - formativa - l-a ajutat pe copil sa dobandeasca aceasta competenta si sa lamureasca viitorul control al acesteia.

Pentru a exprima mai bine functia sa prioritara - aceea de a-l ajuta pe copil - evaluarea formativa primeste de la J. J. Boniol si G. Nunziati calificativul de formatoare. Spre deosebire de evaluarea sumativa externa si finala, evaluarea formatoare "corespunde unui model tehnologic al invatarii". Acest model se refera la finalitatile si la tintele alese initial.

5. Etapele evaluarii

Evaluarea reprezinta totalitatea activitatilor prin care se colecteaza, organizeaza si interpreteaza datele obtinute in urma aplicarii unor tehnici, metode si instrumente de masurare, elaborate in conformitate cu obiectivele si tipul evaluarii, in functie de continutul si grupul de lucru vizat, in scopul emiterii unei judecati de valoare pe care se bazeaza o anumita decizie in plan educational.

Evaluarea, ca activitate in sine, cuprinde trei etape principale:

• Masurarea, cuantificarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, utilizand instrumente adecvate scopului urmarit (probe scrise/ orale / practice, proiecte, portofolii), "stabilindu-se o relatie functionala intre un ansamblu de simboluri (cifre, litere) si un ansamblu de fenomene si obiecte, conform, unor caracteristici pe care le poseda" [24];
• Aprecierea acestor rezultate pe baza raportarii lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanta), emitandu-se o judecata de valoare;
• Formularea concluziilor si adoptarea deciziilor educationale adecvate in urma interpretarii rezultatelor obtinute.

Punctul terminus al evaluarii trebuie sa aiba in vedere raspunsuri la intrebarea "Cum imbunatatim pe mai departe activitatea?".

Nu este suficient sa constati, trebuie sa mergi mai departe si sa dezvolti demersurile intreprinse si pe cele viitoare, sa imbunatatesti activitatea, sa informezi participantii asupra rezultatelor obtinute si asupra a ceea ce este de facut pe mai departe (programe compensatorii/program de de progres).

Evaluarea este inseparabil legata de proiectare deoarece, pe de o parte, programul de instruire si educare trebuie sa prevada criteriile, indicatorii de performanta, instrumentele pentru control si pe de alta parte, rezultatele evaluarii constituie baza reluarii procesului instructiv - educativ. Este importanta stabilirea inca din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmarite la prescolari si constientizarea de catre acestia a asteptarilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluati, a criteriilor de evaluare fapt care le va stimula motivatia si le va dezvolta competente autoevaluative.

6. Relatia dintre predare - invatare - evaluare

Procesul de predare - invatare imbina un act de comunicare, de transmisiune sociala cu un efort de insusire, de apropiere din partea copilului. Cadrul didactic este cel care initiaza dialogul, selecteaza si structureaza materialul, propune si organizeaza activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa in memorie. Implicandu-se activ, prescolarul isi formeaza noi mecanisme de achizitie, adica notiuni, operatii, structuri cognitive in masura sa-i inlesneasca pe un plan mereu nou preluarea de informatii relevante din datele concrete si verbale ce i se ofera progresiv. Mesajele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne (echipamentul mintal al educabilului format din structuri cognitive operatorii).

A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere ora viitoare restituirea verbala a celor spuse. Formalismul se naste tocmai din echivalarea facila intre Ğa predağ si aĞ spuneğ.

A preda inseamna:

• "a prezenta fapte, exemple";
• a propune elevilor o activitate asupra acestora, a-i conduce sa le analizeze, sa le compare;
• a    extrage apoi esentialul;
• a    organiza si indruma actul de invatare;
• a    face operante cunostintele in exercitii, activitati aplicative".

Insusirea notiunilor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau notiuni

anterioare (notiuni - ancora), care sa ofere premise pentru insusirea noilor cunostinte. Un continut anumit se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii este proportional cu investitia de efort/exercitiu depus. Ne intereseaza deci, cu ce pret este obtinut un anumit rezultat. Desigur, anumite notiuni pot fi asimilate mai de timpuriu, dar cer un efort si un timp mult prea mari (relatia nu mai este liniara intre efort si rezultat).

Invatarea prematura este insotita adesea de sanse mari de esec, de unde apoi atitudinea negativa in replica fata de acele domenii (de exemplu matematica). O notiune se considera accesibila cand intruneste cel putin 60% reusita la testul de verificare. Cand procesul de insusire este mai mic apar semne de intrebare. Acest procent de reusita trebuie sa se apropie de 80%.

O secventa tipica de invatare scolara prezinta doua laturi, aspecte: aspectul motivational si aspectul procesual al invatarii.

Aspectul motivational se refera la gradul de angajare sau implicare al prescolarului in actul invatarii, deci la relatia prescolar - sarcina, in timp ce aspectul procesual cuprinde momentele care compun o secventa de invatare (observare, gandire, memorare).

Atunci cand vorbim de invatare suntem mereu tentati sa o raportam la fiinta umana. Invatarea nu este un fenomen exclusiv uman. Ea se regaseste si in conduita animalelor si, in general, in intreaga lume vie, impletindu-se strans cu un alt fenomen, anume cel de adaptare. Unii autori chiar definesc invatatura ca fiind un proces de adaptare. Unii autori chiar definesc invatatura ca fiind un proces de adaptare a organismului la mediu. Semnificatia invatarii pentru organism depinde de treapta de evolutie pe care se afla organismele care sunt supuse invatarii.

Datorita punctelor de vedere diferite din care a fost cercetata invatatura, definitiile date conceptului de invatare sunt numeroase. Invatarea nu determina numai o schimbare de comportament, ci contribuie la dezvoltarea capacitatii omului de a crea, de a se evolua si de a se autoforma.

Pentru psihologul Robert Gagne, invatarea reprezinta "acea modificare a dispozitiei sau capacitatii umane care poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere" . El atrage atentia asupra faptului ca modificarea denumita invatare se manifesta ca o modificare a comportamentului si producerea ei este dedusa din compararea comportamentului de care era capabil individul inainte de a fi pus intr-o situatie de invatare oarecare, cu comportamentul de care da dovada dupa acest tratament.

Teoreticienii care concep invatarea drept o schimbare in comportament subliniaza faptul ca nu toate modificarile produse in comportament sunt un rezultat al invatarii, ci doar acelea care au aparut ca urmare a experientei individuale si nu pot fi explicate prin cauze biologice cum ar fi: maturizarea organismului, oboseala, ingerarea de droguri. In plus, modificarea comportamentului trebuie sa fie relativ trainica, adica sa fie apta de a se mentine un timp oarecare. Aceste definitii surprind sensul larg al conceptului de invatare. Plasand invatarea in contextul procesului de instruire, psihologii educatiei ne ofera si un sens restrans al acestui concept. Ei definesc invatatura drept o activitate sistematica, dirijata, desfasurata intr-un cadru organizat (institutii specializate de instruire si educatie), orientata in directia asimilarii de cunostinte si a formarii structurilor psihice si de personalitate. In psihologie, exista diverse moduri de a clasifica invatarea. Cercetarile releva ca invatarea prin actiune este calea care duce la dezvoltarea psihica a copiilor, fiind o invatare constructiva, eficienta.

Principiul actiunii trebuie luat in seama in structurarea si dezvoltarea tuturor subsistemelor personalitatii, deci si cand este vorba de structurarea si exprimarea vietii afective, a motivatiei, atitudinilor si trasaturile caracteriale ce deriva din atitudini si din vointa, a aptitudinilor si deprinderilor sau cand este vorba de modelarea temperamentului.

Principiul modelarii personalitatii prin actiune este, deci cheia eficientei procesului instructiv-educativ si a procesului de autoeducatiei in care trebuie sa se implice fiecare elev, sub indrumarea competenta a cadrului didactic, in cadrul unor situatii de invatare/educare activizate, formative.

Orice act de invatare este de regula plurimotivat. Din compunerea motivelor si imboldurilor apare o rezultanta, un grad de motivare fata de sarcina respectiva care capata expresia concreta intr-un nivel de activare cerebrala.

Sub nivel minim de activare, invatare nu are loc, nu se produce reactia de orientare. Randamentul efectiv creste paralel cu nivelul activarii pana la un punct sau nivel critic, dincolo de care un plus de activare antreneaza un declin al prestatiei, supramotivarea prezinta efecte negative.

Intelegem prin motivatia invatarii "totalitatea mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si directioneaza activitatea de invatare" . Constituie motive ale invatarii anumite trebuinte de baza cum sunt; trebuinta de autorealizare, de afirmare prin succesul scolar; dorinta de a obtine note bune, pentru a satisface parintii sau pentru a fi printre performantii clasei; teama de pedeapsa, de esec; anumite interese, optiuni profesionale.

Practic, invatarea are la baza atat motive externe (nota, lauda, pedeapsa), cat si motive inferioare activitatii ca atare. Un scolar invata la inceput sub presiunea unor cerinte externe, pentru ca ulterior sa fie animat de un interes cognitiv, care tine de categoria motivelor intrinseci alaturi de aspiratiile cu directionare profesionala, de satisfactia lucrului bine facut.

Atractiile si preferintele pentru o disciplina sau alta constituie doar premisele formarii intereselor. De fapt, problema nu este de a astepta aparitia spontana a motivatiei ci de a pune accentul pe organizarea conditiilor de invatare, astfel incat acestea sa devina factor de intarire. Produce efecte motivationale perceptia clara a scopului, a obiectivelor activitatii, care justifica drumul ce urmeaza a fi parcurs; apoi perspectiva aplicabilitatii in practica sau pentru pregatirea ulterioara care merita efortul depus.

Un motiv semnificativ il constituie stima de sine, care contureaza din dinamica succeselor si esecurilor proprii, din comparatia continua cu ceilalti si din aprecierea grupului - clasa. Orice copil tinde sa-si mentina statutul de scolar. Intre nivelul de aspiratie si performanta scolara exista o relatie circulara. Reusita intr-un domeniu este conditionata de aptitudini, iar succesul obtinut, sporeste interesul pentru disciplina, fapt care aduce o investigatie mai mare de efort si concentrare in masura sa aduca la dezvoltarea aptitudinilor, la rezultate si mai bune.

In schimb, insuccesul repetat, frustrarea se inscriu adeseori intr-o spirala refresiva, daca un educabil nu reuseste sa inteleaga, sa faca fata cerintelor, atunci fie renunta la efortul de intelegere, se resemneaza - ceea ce se manifesta prin indiferenta, descurajare - fie ca se da dreptul efortului, mai ales cand intervine si presiunea celor din jur.

Pentru cresterea procesului de predare - invatare, in acord cu D. Ausubel, F. Robinson sunt necesare :

acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale ale functionalitatii motivatiei elevilor. Motivatia extrinseca si intrinseca pot duce la cresterea randamentului scolar;

evaluarea motivelor invatarii;

dezvoltarea impulsului cognitiv;

punerea in functiune a unui nivel adecvat al motivatiei. Optimismul motivational de leaga de trebuinta de performanta si nivelul de aspiratie al elevului, de capacitatea sa de autocunoastere si de evaluare adecvata a dificultatilor reale ale sarcinilor didactice;

dezvoltarea motivatiei cognitive pentru ca educabilii sa atinga competentele gandirii logico - matematice, nu este de ajuns sa stim daca un educabil a atins nivelul competentelor de rationament formal, ci si daca el poseda motivatia care sa-l determine sa utilizeze aceasta competenta.

In procesul didactic se impune cu necesitate un mediu instructiv-educativ de nuanta formativa, care sa stimuleze dezvoltarea motivatiei cognitive, a dorintei si a vointei de a stapani si a utiliza strategii de rationament operational formal, convingandu-i pe educabili ca astazi, in activitatile profesionale se solicita tot mai mult aceste competente.

utilizarea competitiei, a intrecerilor ca situatii didactice motivogene. In aceste conditii se antreneaza si se dezvolta trebuintele de performanta si nivelul de aspiratie al educabililor, care sunt factori motivogeni puternici.

dezvoltarea motivatiei cognitive in interrelatia cu capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice ale cunostintelor.

Instructia si educatia au avut si mai pastreaza intr-o oarecare masura un caracter intelectualist. "Noua orientare a actiunii instructiv-educative consta in cuprinderea omului intreg, a intregii personalitati a acestuia". Noua orientare a psihologiei pedagogice a impus o noua notiune: invatarea afectiva.

Ne-am obisnuit ca prin invatare sa intelegem un proces de modificare a conduitei, provocat de noi asociatii si relatii intelectuale, efectuat prin participarea activa a memoriei, atentiei, gandirii si imaginatiei. Printre conditiile care permit invatarea figureaza alaturi de maturizare, motivatie si interesul.

De ce motivatia si interesul ar reprezenta simple conditii, desi importante dar exterioare actului insusi de invatare?

Astazi, ponderea influentei instructiv-educative s-a deplasat spre structurile mai adanci, afective ale personalitatii, spre regiunile mai greu de sesizat si de tradus in termeni verbali si stiintifici. Psihologii si pedagogii isi dau seama ca nu este posibila asimilarea autentica si durabila a cunostintelor fara adeziunea de natura afectiva din partea subiectului, nu exista activitate intelectuala, de invatare, fara interes, fara motivatie adanca si sustinuta.

"Personalitatea nu se limiteaza la inregistrarea pasiva a unor cunostinte sau norme de conduita, ea se constituie intr-un profil pregnant si conturat, elaborat, de convingeri, atitudini si obisnuinte, acestea exprima adeziunea personalitatii la valorile spirituale transmise prin educatie".

Se contureaza un alt inteles al actului de invatare, inteles in care - dupa parerea lui H. Russel - intra "atitudinile, interesele, sentimentele, aprecierile, motivele, gusturile" . In felul acesta se impune largirea orizontului de invatare, a lumii conceptuale, logice si pur intelectuale prin stiinta formarii, invatarea unor atitudini fata de: sine, altii, scoala, munca, familie, societate si altele. Se intelege ca aceasta latura afectiva a personalitatii este organic legata de activitatea intelectuala. Academicianul Vasile Pavelcu afirma: " Fara aceasta latura a invatarii ramanem la formula lui Ovidiu: Video meliora, proboque, sed deteriora sequor ("Vad binele, il aprob, dar urmez raul"). "Modul de a concepe invatarea se integreaza in ceea ce intelegem noi prin arta de a trai arta de a deveni multumit, arta de a ne integra in lumea valorilor spirituale ale omenirii, nu numai stiinta a ceea ce este adevarat, bine si frumos, ci si puterea de a realiza valorile supreme ale umanitatii". Desi relatia dintre predare si invatare este una de la cauza la efect, aceasta nu inseamna ca un anumit tip de predare genereaza, in mod necesar, un anumit tip de invatare. Predarea singura nu conduce in mod automat la efectele asteptate. Rezultatele predarii sunt conditionate de activitatea de invatarea depusa de educabili, de calitatea invatarii si interventia altor factori implicati in desfasurarea ei.

A defini procesul de invatamant ca o interactiune intre predare si invatare inseamna a evita sa se atribuie reusita sau nereusita scolara numai predarii sau numai invatarii. In acceptia didactici moderne, procesul de invatamant incorporeaza si o a treia functie - aceea de evaluare. Evaluarea completeaza ciclul de interventie al cadrului didactic asupra educabilului. Ea vine sa ghideze actiunea educatorului si a copiilor sai, sa ajute la luarea deciziilor legate de buna desfasurare a procesului de predare - invatare, de introducere a unor imbunatatiri si ajustari cerute de mersul predarii si invatarii.

Organizarea activitatii de instruire si educare constituie unul din factorii de care depinde nivelul rezultatelor scolare. Nu poate fi minimalizat rolul educatorului in organizarea si conducerea procesului. Actul pedagogic genereaza un intreg sistem de relatii educationale intre participantii la aceasta activitate (pedagogi, educabili, parinti).

In cadrul procesului de invatamant, activitatile de predare, invatare, evaluare constituie elemente importante care se afla in stransa legatura. Orice schimbare produsa la nivelul uneia dintre aceste trei activitati influenteaza modalitatile de realizare a celorlalte, generand o adevarata reactie in lant, care impune revenirile si revizuirile necesare. Din acest motiv, cele trei procese de predare, invatare, evaluare trebuie proiectate in acelasi timp.

7. Semnificatii si operationalizari ale conceptului de evaluare didactica

Ce presupune, deci, evaluarea? Daca in structura clasica a procesului evaluativ identificam doar doua componente: evaluare = masurare + apreciere, recentele cercetari in domeniu ne ofera un model mai complex de analiza a procesului evaluativ, numit "modelul secvential al evaluarii" (dupa C. Stan, 13 ) care analizeaza urmatoarele componente: verificare + masurare + semnificare + argumentare. Prezentam in shema de mai jos o vizualizare a relatiei dintre aceste componente:

Fig.1 Componentele constitutive ale procesului evaluativ (dupa C. Stan)

Asa cum se poate observa in schema de mai sus, modelul secvential spre deosebire de cel traditional de analiza a structurii procesului de evaluare este structurat pe patru niveluri intre care exista stranse corelatii: nivelul verificarii, masurarii, semnificarii, argumentarii.

Primul moment - al verificarii reuneste modalitatile efective cu ajutorul carora sunt adunate informatii despre nivelul performantelor scolare ale elevilor, si anume: metode de verificare, instrumente de verificare .

Al doilea moment in procesul de evaluare este cel al masurarii, definit ca fiind "procedeul de punere in corespondenta, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiti indicatori empirici".

A treia secventa a procesului de evaluare este semnificarea. Aceasta se refera la "atribuirea de conotatii valorizatoare nivelului de congruenta dintre performantele scolare ale elevilor si standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenta stabilit anterior prin intermediul operatiei de masurare". Semnificarea imbraca in practica scolara doua forme: nota scolara, calificativul.

A patra componenta principala a procesului evaluativ este argumentarea. Aceasta componenta are rol de a conferi o mai mare transparenta actului evaluativ vis-a-vis de modul in care ea este receptata de elevi.

Cadrul didactic poate apela la doua forme de argumentare:

- normativa (cand se insista asupra enuntarii de catre profesor cu maxima claritate a criteriilor ce au stat la baza acordarii unei note, calificativ, luand forma unei justificari );

- formativa urmareste mai mult decat o simpla expunere in scopul justificarii corectitudinii notei /calificativului, si anume mobilizarea elevului, atrenarea motivanta a acestuia in scopul depasirii permanente a nivelului de performanta atins la un moment dat.