Educarea unei exprimari corecte gramatical

EDUCAREA UNEI EXPRIMARI CORECTE GRAMATICAL

OBIECTIVE

ASPECTUL FONETIC

Copilul va putea sa distinga sunetele ce compun cuvintele si sa le pronunte corect.

ASPECTUL LEXICAL

Copilul va putea sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei, activitatii sale

si/sau a relatiilor cu ceilalti.

ASPECTUL SINTACTIC

Copilul va putea sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

ASPECTUL FONETIC

Copilul va putea sa distinga sunetele ce compun cuvintele si sa le pronunte corect.

Exemple de comportamente:

• sa pronunte (relativ) corect sunetele limbii romane
• sa recunoasca si sa numeasca sunetul initial din cuvantul pronuntat
• sa recunoasca si sa numeasca sunetul final din cuvantul pronuntat
• sa recunoasca si sa numeasca sunetele din interiorul cuvantului pronuntat

o Educarea auzului

Confuzia intre sunetele auzite, atunci cand sunt pronuntate in cuvinte, este un fapt relativ obisnuit la copiii mici. Aceasta confuzie dispare aproape cu totul in timp, pe masura ce copiii se maturizeaza si isi imbogatesc experienta perceptiva.

Exista insa si cazuri in care confuzia persista. Daca se observa si alte consistente - aparenta neatentie, copil prea ,,absorbit" de lucru, care nu aude cand e strigat etc. - semne frecvente, ivite in conditii ce nu le-ar justifica, se poate avansa banuiala unei hipoacuzii. In orice caz, avizul unui medic audiolog nu poate fi decat de folos, fie ca el va confirma, fie ca va infirma presupunerile. De cele mai multe ori insa, dificultatile aparute in discriminarea sunetelor se datoreaza lipsei de exercitiu in acest domeniu.

Inainte de a incepe exercitiile de diferentiere a sunetelor in cuvant, educatoarea trebuie sa se ocupe de educarea auzului in general: localizarea sunetelor (zgomotelor), diferentierea dintre sunete si zgomote, dintre vocile de copii si vocile de adult, dintre vocea masculina si cea feminina, identificarea unor instrumente muzicale dupa sunetele produse etc.

Este important ca aceste activitati sa nu se desfasoare niciodata intr-un mod formal, ca predare, ci intotdeauna sub forma de jocuri, sezatori, in care ghicitorile sa se refere la sunete, mici competitii in care premiile sa fie melodii scurte interpretate la un instrument sau altul etc.

Un bun prilej de a cunoaste lumea sonora este activitatea de povestire. Exista o multime de povesti care ofera situatii sonore concrete: tropaitul calului lui Fat-Frumos, rapaitul ploii, mormaitul ursului, zumzetul albinelor etc. Aceste sunete pot fi imitate verbal ori cu ajutorul unor obiecte aflate la indemana: doua pietricele ciocnite una de alta sau de podea inchipuie zgomotul copitelor calului; sfasierea unui ziar duce cu gandul la fosnetul frunzelor; o cutie cu nisip scuturata usor aduce cu scartaitul nisipului plajei sub pasi s.a.m.d.

Iata un joc foarte usor de initiat si care poate fi jucat de toti copii de la cei mai mici la cei mai mari. Se confectioneaza un paravan dintr-o panza intinsa pe o rama ori o bucata mare de carton, in spatele caruia, fara sa vada nimic, sade copilul care trebuie sa ghiceasca. In fata paravanului un copil spune ceva amuzant, iar cel din spatele paravanului il numeste pe cel a carui voce a auzit-o; se pot, de asemenea, produce diferite zgomote, iar copilul din spatele paravanului trebuie sa ghiceasca obiectele cu ajutorul carora s-a obtinut zgomotul; se poate si canta un fragment de melodie la un instrument, urmand sa se ghiceasca instrumentul folosit.

Binenteles, este posibil ca, in loc sa fie asezat dupa paravan, copilul sa fie pur si simplu legat la ochi pentru a ghici, dar tocmai diversele elemente adaugate, uneori neesentiale pentru activitatea in sine, fac actiunea atragatoare si impiedica transformarea ei intr-o lectie plicticoasa de predare a sunetelor, zgomotelor, etc.

Aceste tipuri de jocuri pot fi introduse ca parti componenete ale activitatii de educare a limbajului ori ale activitatii de muzica, sau pur si simplu pot fi prezentate si jucate in cadrul activitatilor de joc liber. Ele isi gasesc locul oriunde, importante fiind flexibilitatea, creativitatea cadrului didactic si, nu in ultimul rand, atingerea obiectivului educational.

o Pronuntia corecta

In multe gradinite, mai ales in cele carte functioneaza in medii defavorizate din punct de vedere socio-economic si cultural, se observa copii cu dificultati de pronuntie, pronuntie gresita, ori omitere a pronuntiei unor sunete. Fenomenul se datoreaza in principal lipsei unei stimulari verbale suficiente din partea ambientului. Aceasta situatie nu a putut fi ignorata de institutia prescolara si s-a incercat, in repetate randuri, introducerea in programa instructiv-educativa a unor obiective tinand de logopedie. Fara a ignora problema - reala - precum si necesitatea rezolvarii ei, trebuie spus ca nu este posibil ca sarcinile logopediei, ca stiinta de sine statatoare, sa fie preluate de catre educatoare. Ele nu au pregatirea necesara dar, nici daca ar avea-o, educatoarele nu au in nici un caz timpul fizic pentru a aborda din punct de vedere logopedic corectarea pronuntiei sunetelor ori a emiterii lor de catre copiii prescolari cu dificultati.

In schimb, se pot initia cu destula usurinta unele activitati de pregatire si de sustinere a emiterii si pronuntiei corecte a sunetelor. Aceste exercitii se refera la:

gimnastica aparatului fono-articulator (umflarea obrajilor, miscari ale limbii); respiratia nonverbala si verbala (respiratie obisnuita si respiratie prin care, in timpul expiratiei, se emite un sunet, de obicei, o vocala)

emiterea si corectarea unor sunete in cadrul unor activitati mai largi

diferentierea unor sunete care ridica de obicei probleme

oo Gimnastica aparatului fono-articulator

Aceasta se poate realiza prin tot felul de jocuri amuzante. Se poate inventa de exemplu, jocul In oglinda: Unul dintre copii este <<oglinda>> , altul este cel care se uita in ea si face tot felul de strambaturi: isi umfla ambii obraji ori cate unul, succesiv, scoate limba ori o tine in diferite pozitii. <<Oglinda>> trebuie sa faca la fel, iar efortul pe care-l depune, precum si motivatia de a o face sunt mult mai mari decat in contextul unor simple exercitii.

In acelasi scop se pot organiza si concursuri de strambaturi care, pe langa distractie, au si valente de descarcare terapeutica si - ceea ce este foarte important pentru prezenta discutie - contribuie la intarirea si coordonarea muschilor aparatului fono-articulator.

In aceste concursuri trebuie insa introduse anumite reguli: de exemplu, concurentii nu au voie sa utilizeze mainile in <<crearea>> strambaturilor. Se evita astfel intrarea in grotesc, dincolo de faptul ca trebuie respectate normele de igiena.

oo Respiratia

Respiratia corecta este, evident, abordata cu precadere in activitatea de educatie fizica, sport, euritmie. Se pot insa inventa jocuri prin care sa se intareasca in special expiratia, care are un rol important in vorbire. Astfel, din cand in cand, copiii pot participa la concursuri de suflat in lumanari, tot sufland, ei pot rostogoli creioane, bilute usoare ori cocoloase de hartie, ori pot impinge barcute si obiecte mici de plastic intr-un lighean cu apa.

Respiratia vocala poate fi exersata la activitatile muzicale, de educatie fizica, dar, ca si in cazul exercitiilor anterioare, se pot inventa usor jocuri in care copilul inspira si apoi expira pronuntand o vocala (aaa, ooo, uuu) sau o consoana exploziva (p-p-p; b-b-b), incercand sa deplaseze un fulg prin aceasta expiratie. Munca educationala presupune si creativitate in construirea unor situatii in care invatarea are loc spontan, de cele mai multe ori prin joc. Aceste jocuri nu trebuie sa se prelungeasca si nici nu trebuie insistat, in cadrul lor, asupra performantelor. Oboseala se instaleaza usor, iar efectele sunt dintre cele mai neplacute.

oo Emiterea si corectarea sunetelor

Aceasta nu se face intr-un context logopedic, adica individual ori in grup mic, in fata oglinzii, cu mijloace si tehnici speciale. De asemenea, in aceste activitati nu se va insista, asa cum se intampla in logopedie, pe corectarea sunetelor.

Scopul principal al activitatilor din gradinita este de a construi ambianta si a oferi modelul verbal ce lipseste copiilor in viata lor de zi cu zi: o ambianta si un model inteligibil, clar structurate, facilitand copiilor constientizarea structurilor verbale, corecte sub toate aspectele.

Povestirile scurte constituie un bun prilej de exercitiu, pe care educatoarea il poate utiliza cu succes. Ea trebuie sa le aleaga (ori sa le creeze singura) pe acelea care ofera, prin natura actiunii, posibilitatea de a izola sunete sau grupuri de sunete pe care copiii sa le poata repeta. In aceasta privinta, onomatopeele sunt ideale: ,,uuuu" pentru tren, ,,oooo" sau ,,iiii" pentru exprimarea mirarii, ,,eeee" pentru exprimarea neincrederii, ,,sss" pentru a cere liniste, ,,ssss" este vorba gastelor sau a sarpelui, ,,mmmuuuu" a vacii, ,,beee" a berbecului, s.a.m.d.

Copiii pot participa activ la aceste povestiri, pronuntand diferitele sunete sau grupuri de sunete ce reprezinta onomatopee. Micile dramatizari cu actori-copii sau actori-papusi pot servi aceluiasi scop.

Cadrele didactice care au cunostinte de logopedie ori chiar practica logopedica pot organiza si activitati mai complexe. Se poate infiinta, de exemplu, Clubul detectivilor de vorbe, in care micii detectivi isi propun sa exploreze cate un sunet, un grup de sunete, cuvinte etc. Educatoarea ii ajuta sa dea de sunetul cautat (sunetul pronuntat corect), deosebindu-l de ,,impostori" (sunete sau cuvinte incorecte) ori de ,,rudele apropiate" (de pilda, grupul s-s-z-j). Cautandu-l pe ,,s" asa cum apare el in mediu (emis de gaste ori de oameni), copiii constientizeaza felul in care trebuie pronuntat s, la ce slujesc dintii (printre cei mici, sunt multi cei care, temporar il pronunta deformat pe s din cauza lipsei dintilor), limba (ce trebuie proptita intr-un anume fel cand vrem sa-l spunem pe s) sau respiratia (aerul expirat in timpul pronuntiei lui s este rece, in timp ce, de pilda, in timpul pronuntiei lui s, aerul expirat este cald, ceea ce se poate simti usor cu palma).

Detectivii ,,cauta urme" ale sunetului in diferite cuvinte, ceea ce poate constitui un bun prilej de analiza fpnematica. Astfel, ei gasesc sunetul respectiv intr-o multime de cuvinte si niciodata in acelasi loc. Il gasim pe s la ,,sita" si in cuvantul ,,gasca" si in ,,pas". El se inconjura mereu de alte sunete, astfel ca, de fiecare data, impreuna cu ele inseamna altceva: ,,sita" este altceva decat ,,gasca", iar acestea semnifica altceva decat ,,pas".

Utilizarea treptata a literelor in calitate de corespondente vizuale ale sunetelor ii va ajuta pe membrii grupului in depistarea sunetului cautat.

Pe masura ce copiii progreseaza in abilitatea detectivistica, educatoarea, apoi copiii insisi inventeaza tot felul de enigme. Iata una dintre ele:

<<In curtea casei traia, foarte multumita, o gasca alba mare, pe nume Sanda. In general, nu avea prea multe preocupari in afara indatoririi de a se duce in fiecare dimineata la balta din apropiere, unde inota ziua intreaga, si de a veni iute acasa odata cu lasarea serii. Era o gasca amabila, draguta, prietenoasa si se intelegea bine cu toti vecinii din curte.

Si, cu toate acestea, intr-una din zile a lovit-o necazul. Dimineata, cand se spala si se aranja in oglinda, multumita de infatisarea ei deosebit de curata, gasca Sanda dadu sa spuna: ,,Tii ce gaca frumoaa mai unt si eu!" ,,Vai de mine! Ce se petrece cu mine? Se gandi Sanda si incerca sa spuna iar. Si din nou ii iesi: ,,Tii ce gaca frumoaa mai unt si eu!", ,,Sunt oare bolnava?" dadu sa spuna gasca. ,,Ar trebui sa ia pastile? Sa stau acasa in pat?" In loc de asta, gasca Sanda spuse: ,,Unt oare bolnava? Ar trebui a iau patile? A tau acaa la pat?" Sanda se ingrozi: ,,Poate am uitat a vorbec. Am a incerc a criu" Zis si facut. Lua o foaie de hartie ti incepu sa-si scrie numele ,,gasca Sanda", cu litere mari de tipar, dar scrise asa ,,GACA ANDA". Incerca atunci cu litere mici de tipar, si scrise de data aceasta ,,gaca anda".>>

(Educatoarea sau copilul care povesteste va scrie pe tabla ori pe o foaie de hartie ceea ce incearca sa scrie Sanda. Se pot de asemenea utiliza jetoane cu litere din care se compun cuvintele scrise de gasca.)

<<De data aceasta, Sanda intelese ce se intamplase si se mahni tare de tot. Sunetul ,,s", impreuna cu litera lui, o parasisera. Nu stia motivul, dar trebuia sa-l afle, asa cum fara indoiala, trebuia sa-l gaseasca pe ,,s".>>

In acest punct, povestea poate continua in mai multe variante. Pentru grupa mijlocie, si chiar pentru grupa mare, analiza fonematica de pana acum este de-ajuns. Pentru a nu mai supune copiii unui stres inutil, se renunta la text si se continua perceptiv. Educatoarea ii da fiecarui copil cate o foaie de hartie cu un desen - fie curtea cu pasari, fie balta in care se scalda zilnic gasca ori alta imagine - si ii roaga pe copii sa vina in ajutor gattei Sanda, pentru a-l gasi ae ,,s", care s-a ascuns pe undeva. In locul desenelor individuale se poate utiliza o plansa mai mare, in care grupul de copii il cauta pe ,,s" (evident, trebuie sa existe cat mai multe locuri in care apare s disimulat, pentru a oferi cat mai multe prilejuri de performanta pentru cat mai multi copii). Plansele includ atat litera mare, cat si litera mica de tipar, in desene separate ori intr-un tablou continandu-le pe ambele.

Iata si o alta continuare. Gasca bate la usa cainelui s spune buna dimineata, ii povesteste ce s-a intamplat - binenteles, pronuntand toate cuvintele fara ,,s" - , iar cand catelul incepe sa vorbeasca, se dovedeste ca el este la fel de ingrijorat pentru ca, din acea dimineata, incepuse sa vorbeasca sasait si sa-l foloseasca pe ,,s" unde trebuie si unde nu trebuie. Gasca recunoaste sunetul fugar si il ia acasa impreuna cu litera. Alte variante de povestire pot fi mai complexe, implicand mai multe cautari. Se poate constata, de exemplu, ca mai multe sunete (de pilda s-s-z, care se si inlocuiesc adesea in pronuntia unor copii) hotarasera de cu seara sa-si schimbe locurile intre ele. De aceea, nimeni nu se mai intelegea cu nimeni, deoarece sunetele, ca si celelalte litere, au locul lor bine potrivit in cuvinte.

Ajunsa acasa, gasca Sanda, care vorbeste de data aceasta asa cum trebuie, intrucat si-a gasit sunetul fugar, il intreaba pe acesta de ce a disparut.

In functie de obiectivul urmarit de educatoare, motivul poate fi:

• gasca Sanda il pronunta de multe ori neglijent si il confunda cu fratele sau ,,s"*(discriminare s-s)
• gasca Sanda, spre deosebire de celelalte animale si pasari din curte, nu isi scria numele pe casuta. Ce, ii este rusine cu sunetele numelui sau? (corespondenta sunet-litera)
• numele este scris, dar nu este corect. Si, cand se semneaza, sanda nu ia in seama ca exista S si s (constientizarea existentei literei mari si literei mici de tipar, precum si a rolului lor - numele incepe cu litera mare)
• un motiv tinand de capriciu: gasca nu il pronunta pe ,,s" apasat (gasssca) si nu scrie litera cu trasaturi groase ori colorate in rosu (toate sunetele/literele sunt importante, fiecare are locul si rolul sau, pentru a forma cuvinte clare si lasa sa se inteleaga ce spun ele)

* Este posibil ca in grupul de copii sa existe unul care pronunta pe S ca si pe S. Educatoarea va avea grija ca acesta sa nu devina tinta ironiilor celorlalti. Eventual,daca grupul de copii insista pe defectul colegului lor, ea poate sa spuna, pe un ton de fapt divers: ,,Ei, este posibil ca S sa tina locul fratelui sau S. Asta inseamna ca trebuie sa-l ajutam pe Danut sa-si gaseasca sunetul care se joaca cu el si se ascunde."

Un asemenea tip de poveste nu se poate spune intr-o singura zi - nici enigmele nu se rezolva, de obicei, intr-o singura zi. Textul va fi deci fragmentat in unitati inteligibile, educatoarea avand grija ca la fiecare sedinta detectivii sa fi invatat ceva nou. Informatia noua trebuie sa fie, de obicei, alcatuita din cunostinte integrate. De pilda, fragmentul de prezentare a eroinei povestirii poate fi un bun prilej de discutie despre gaste si obiceiurile lor, de consultat o carte, un dictionar, o enciclopedie. Detectivii isi pot nota in carnetele cele aflate, chiar daca observatiile lor se rezuma la desenul nu tocmai reusit al unei gaste plutind pe o apa albastra. Investigatia se poate extinde, in functie de locul in care se vor desfasura cautarile sunetului, asupra animalelor si pasarilor domestice, ori asupra faunei si florei din balta. Desi educatoarea isi stabileste obiectivele si cauta sa le atinga, ea trebuie sa fie permisiva la diferitele modificari de text datorate sugestiilor copiilor, si suficient de creativa pentru a le integra in textul si intentia sa initiale, astfel incat sa slujeasca obiectivelor educationale propuse.

Neindoielnic insa, pentru a mentine motivatia si eficienta acestui club al detectivilor, educatoarea trebuie sa aiba cunostinte aprofundate de logopedie, precum si un simt dramatic deosebit.

Corectarea sunetelor se face prin interventii spontane, fara a atrage atentia tuturor asupra celui ce nu pronunta corect sunetul, in cadrul activitatilor obisnuite, atunci cand copilul raspunde la intrebari. El va fi apreciat intotdeauna dupa continutul raspunsului iar nu dupa corectitudinea exprimarii. Totusi, de fiecare data, educatoarea va oferi un mdel al pronuntiei corecte, preluand si repetand raspunsul copilului. De exemplu, daca acesta raspunde: ,,Caltea este desple un iepulas", educatoarea spune ,,Asa este, ai dreptate, cartea aceasta ne vorbeste despre un iepuras" (accentuand usor pe ,,r", dar fara ostentatie). Sau, dimpotriva, ea spune: cred ca trebuie sa te mai gandesti. Cartea pe care v-am aratat-o nu ne vorbeste despre un iepuras" acentuand usor din nou si neostentativ, pronuntia sunetului.

Copilul la care se observa greseli, dificultati sau omisiuni in pronuntie nu trebuie ,,pus la mijloc", nu trebuie admonestat, certat, uitat intr-un colt al clasei si nu trebuie sa li se permita celorlalti copii sa faca haz de el. Defectul este perceptibil si nu poate fi negat. Trebuie gasita o explicatie acceptabila pentru copii, iar educatoarea trebuie de asemenea sa se asigure ca este vorba despre un defect temporar si nu despre unul definitiv. Acest lucru va motiva si copilul in cauza sa faca eforturi de corectare. Nu trebuie uitat ca una dintre cele mai bune metode de corectare a pronuntiei copiilor este vorbirea clara, inteligibila a educatoarei, iar acolo unde acest lucru este posibil, trebuie implicati cat mai mult si parintii in oferirea acestui model.

Diferentierea intre sunetele care ridica, de obicei, probleme apare ca o activitate in continuarea celor prezentate anterior. Ea se poate realiza pe parcurs, in cadrul activitatilor de invatare obisnuite, dar si prin jocuri didactice de diferite tipuri vizand aceasta diferentiere. Se pot inventa povesti amuzante: de pilda, in jurul sunetelor ,,b" si ,,v", care sunt uneor inlocuite de catre copii. Cele doua personaje sunt, sa spunem, o barza si o varza. Din cauza unui copil neatent, care a pronuntat (a scris) gresit cuvintele, barza trece prin intamplari ce apartin verzei (este semanata, cultivata, udata etc.), iar varza este obligata sa fie barza (i se cere sa zboare, sa construiasca cuib, sa faca oua si sa faca pui). Intamplarile pot fi prezentate amuzant, iar daca sunt insotite si de desene, succesul va fi dublu.

Chiar daca performanta copiilor nu se va imbunatati in mod spectaculos, ei vor deveni constienti de diferentele dintre cele doua sunete, iar acest lucru se va rasfrange asupra corectitudinii vorbirii si scrierii.

Se pot utiliza si procedee mai simple. De exemplu, in cadrul unui joc didactic, se prezinta jetoane de tipul: un baietel (Costin, Sandu sau serban) avand o soseta rosie si una albastra. Textul, citit de educatoare, este: ,,Sandu s-a imbracat azi in graba. El are o soseta rosie si o soseta albastra." (La copiii mai mici ori la cei pentru care acest joc este abia la inceput, a doua propozitie este suficienta). Sarcina copiilor este de a sesiza ce anume este gresit in cuvintele educatoarei (diferentierea s/s). Pe masura ce se familiarizeaza cu jocul, cei mici pot inventa la randul lor propozitii de acest fel, continand inversari de sunete ce trebuie corectate de colegi.

Este important ca exercitiile de emitere, corectare si diferentiere a sunetelor vorbirii sa nu se efectueze in chip mecanic, punandu-se accentul pe functionarea corecta a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie sa aiba loc intr-un context educational mai larg, liber si amuzant, in care lucrurile sa se lege logic intre ele, sa aiba sens. Pentru prescolar va fi mult mai eficienta o istorioara din care el intelege rostul sunetelor si faptul ca acestea au un rol bine stabilit (altfel se schimba sensul), decat o activitate in care este pus sa repete la nesfarsit sunete izolate (de pilda, ,,v" si ,,f") in silabe ori in cuvinte (asa cum cer procedeele logopedice traditionale), caci acest exercitiu nu are nici o semnificatie pentru el.

o Discriminarea sunetelor componente ale cuvintelor

Copiii trateaza adesea cuvantul ca pe o realitate sonora compacta nediferentiata. Primul pas in a-i invata sa perceapa cuvantul ca pe o structura de sunete succesive consta in a-i ajuta sa diferentieze sunetul initial al cuvintelor si sa-si dea seama ca diferite cuvinte pot incepe cu acelasi sunet.

In acest scop se pot introduce o serie de exercitii vizand:

constientizarea unui sunet initial bine definit atunci cand se rosteste un cuvant (cu sprijin pe imagini)

gasirea sunetului initial de catre copil (cu sprijin pe imagini)

gasirea sunetului initial prin analiza fonematica (fara sprijin pe imagini)

Depistarea sunetului initial

Atingerea acestor obiective va facilita ulterior intelegerea corespondentei dintre sunetul initial si litera initiala a unui cuvant.

Iata un exemplu de exercitiu pentru primul obiectiv. Educatoarea le prezinta copiilor un jeton cu imaginea unei pisici. Copiii recunosc pisica si ii spun tare, de mai multe ori, numele: ,,Pisica pisica". educatoarea repeta si ea cuvantul, accentuand pe sunetul ,,p". Ii intreaba apoi pe copii ce aud ei mai intai atunci cand spun ,,pisica". Dupa mai multe incercari si pronuntari ale cuvantului, se conchide ca primul se aude ,,p". In acest moment, educatoarea scoate la iveala alte trei-patru jetoane cu imagini (numarul lor depinde de grupa de varsta, denivelul si de experienta grupei respective): de pilda, o patura, o matura, o pana si un purcel. Toate jetoanele sunt afisate pe un rand, iar copiii, tinand minte sunetul initial al cuvantului ,,pisica" vor decide care sunt cuvintele care incep cu acelasi sunet (adica,,p").

Cel de-al doilea obiectiv este continuarea logica a primelor exercitii. Copiii devin mai independenti in raport cu indrumarile educatoarei, pot lucra singuri sau in grup, determinand sunetul initial pentru fiecare cuvant reprezentat in imaginile de pe jetoane. O varianta ar fi sa se ofere un set de jetoane cu imagini care trebuie clasificate in functie de sunetul cu care incepe cuvantul reprezentat imagistic. O alta varianta este confectionarea unui joc de tip Pacalici, in care perechile sa fie formate pe baza sunetului initial al imaginii prezentate.

Cel de-al treilea obiectiv vizeaza renuntarea treptata la imagini, copiii cautand in vocabularul lor cuvinte care sa inceapa cu un anumit sunet initial dat de educatoare, apoi dat de un copil, numit conducator de joc.

Aceleasi procedee pot fi folosite pentru determinarea sunetelor finale ale cuvintelor. Acest obiectiv, dat fiind gradul sau de dificultate, trebuie introdus mai tarziu. In perioada de inceput, chiar daca aceasta se poate intinde uneori de-a lungul mai multor luni, educatoarea trebuie sa se rezume la cuvinte scurte (sau la cuvinte ceva mai lungi) in care sunetele initiale si finale sunt bine marcate. Acest marcaj poate tine de natura sunetului si de accentul silabei - de exemplu, in ,,apa" ori ,,ata", ,,vaca" etc. - ori se poate datora semnificatiei afective pe care o au cuvintele respective pentru copil - mama, tata, papusa, masina etc.

In cele din urma, se poate trece la diferentierea sunetelor din interiorul cuvintelor. Se incepe cu cuvinte de doua si trei sunete, pentru a analiza apoi cuvinte mai lungi. Trebuie semnalat ca nu lungimea cuvantului este importanta, ci comportamentul eficient de analiza fonetica, independenta si corecta a copilului.

Daca un copil diferentiaza corect sunetele din cuvintele ,,ou", ,,masa" ori ,,tata" el nu trebuie fortat sa obtina performante in analiza cuvintelor mai lungi. Daca deprinderea de analiza este formata, transferul ei in rezolvarea unor sarcini mai grele nu este decat o chestiune de timp si de maturizare. Pentru abordarea acestui obiectiv se vor folosi imagini drept suport, iar cuvintele care denumesc obiectele/fiintele reprezentate vor fi scurte si clare (ou, os, apa, casa etc.). se determina sunetul initial si cel final apoi se trece la cele din mijloc. Activitatea poate fi denumita, de exemplu, hora sunetelor, iar sarcina copiilor va fi sa determine cu cine se tine de mana la hora primul sunet, al doilea sunet s.a.m.d. pentru a ,,tine socoteala" sunetelor, se pot initia notatii grafice: dupa ce se descopera sunetul initial, se pune pe tabla, cu creta colorata, sau pe o hartie, cu carioca, un punct (un cerculet).

Aceste tipuri de notatii nu trebuie sa devina prescriptii rigide si sa fie ridicate la rang de procedeu didactic, cum se mai intampla din pacate.

In mod obisnuit, copiii aud cel mai bine sunetil initial si pe cel final. Este bine sa se porneasca, in analiza fonematica, de la aceste date, iar apoi sa se abordeze sunetele din interior. Exista insa si cuvinte pentru care aceasta regula nu se respecta.

De pilda, in cuvantul ,,toba", copilul aude foarte bine prima silaba, care e si accentuata (,,to"), dar mult mai putin bine silaba care e neaccentuata ,,ba". Astfel ca, in loc sa insistam pe sunetul final, este bine sa pornim de la ceea ce copilul poseda deja, adica descrierea primelor doua sunete. Din aproape in aproape, il va descoperi pe ,,b", consoana exploziva, vizibila (obrajii se umfla), si va ajunge si la sfarsitul cuvantului, ,,auzindu-l" si pe ,,a" ca sunet izolat. Acest proces odata terminat, il putem relua ,,pe sarite", cerandu-le copiilor sa spuna care este sunetul initial, care este cel final si ce sunete se mai aud in cuvant.

Vom sublinia si aici faptul ca nici unul din aceste obiective nu trebuie achizitionat pe calea predarii traditionale, ci prin jocuri didactice sau prin utilizarea unor situatii concrete curente ca prilejuri de stimulare a invatarii spontane.

ASPECTUL LEXICAL

Copilul va putea sa-si imbogateasca vocabularul activ si pasiv pe baza experientei activitatii sale si/sau a relatiilor cu ceilalti.

Exemple de comportamente:

• sa prezinte (colegilor/adultului) cuvinte noi in carul jocurilor sau activitatilor de invatare    propriu-zisa
• sa invete cuvinte noi in cadrul jocurilor sau activitatilor de invatare propriu-zisa
• sa utilizeze cuvintele noi in contexte adecvate

o Utilizarea contextului

Ca si in cazul obiectivului anterior, invatarea cuvintelor noi de catre copii nu trebuie fundamentata pe activitati formale, de predare. Esentiala este capacitatea educatoarei de a sesiza, in cursul evenimentelor obisnuite din viata de zi cu zi a gradinitei, momentele propice pentru a aduce in discutie unul sau mai multe cuvinte (de exemplu, o discutie despre soare aduce in mod firesc in conversatie si luna, apoi stelele), de a verifica in ce masura copiii le recunosc corespondentul in realitatea lumii inconjuratoare sau, daca e vorba de cuvinte abstracte, in ce masura stiu sa le utilizeze in contexte adecvate.

La fel, educatoarea, urmarind jocul copiilor, poate introduce diferite cuvinte, poate numi jucarii sau parti ale lor, poate utiliza adjective, prepozitii etc., participand la activitatea de joc, ori intervenind din cand in cand in aceasta activitate, pentru a o sprijini, stimula sau directiona. De plida, intr-o activitate de constructii la grupa mica, ea poate adresa indemnul: ,,Bogdan, umple mai bine remorca, ai loc pentru mai multe castaneCastanele mari intra mai bine in remorca mareIn camionul cel mic, cred ca intra foarte bine castanele mici" sau ,,Alina, vad aici cateva cuburi rosii, pune-le si pe ele la castelul tau." Daca este vorba de grupa mare, se poate sugera: ,,Casuta ta arata foarte frumos, dar, ce parere ai, nu ar fi mai draguta daca ai alterna cuburile rosii cu cele galbene? Adica sa pui un cub rosu, un cub galben" Sub nici un motiv nu se ,,preda" un verb atat de dificil cum este ,,a alterna" cu derivatele sale, dar nu strica sa fie folosit spontan in cadrul unor activitati interesante pentru copil, impreuna cu explicatia concreta, adecvata situatiei. Cuvantul respectiv poate fi utilizat de catre educatoare si in alte activitati. De exemplu, atunci cand copiii executa un colaj decorativ, ea le cere sa alterneze, sa puna alternativ o bulina mare si o bulina mica, explicand imediat: ,,Punem o bulina mare, apoi o bulina mica, si iar o bulina mare si apoi o bulina mica", exemplificand prin actiuni concrete simultan cu instructiunile verbale. Cuvantul poate fi utilizat si in orele de educatie-fizica, cerandu-i-se copilului sa ridice alternativ mana dreapta si mana stanga; cand mana dreapta, cand mana stanga; mana dreapta - mana stanga; dreapta - stanga, ilustrandu-se evident cu actiunea concreta.

Exemplul discutat are doar un caracter ilustrativ si nu intentioneaza sa impuna cuvantul luat ca pilda. Se incearca pri aceasta doar sugerarea unor procedee care sa permita extinderea vocabularului copilului, fara ca acesta sa fie incorsetat de cerintele rigide ale unei predari formale. De asemenea, dupa cum se observa in exemplul de mai sus, accentul cade pe educatoarea care utilizeaza cuvantul respectiv in diferite situatii, il expliciteaza prin cuvinte si il ilustreaza prin actiuni concrete. Toate aceste conduite se desfasoara in mod natural, in contextele educationale obisnuite din gradinita si fara un accent special. Din pacate, se face adesea exces de zel: educatoarea pronunta cuvantul, face liniste, il explica, apoi il ilustreaza prin imagini sau actiuni. Nu trebuie, in nici un caz, sa se procedeze astfel: cuvantul va fi explicat in mod firesc, in contextul unor fapte de viata, pe masura ce acestea au loc.

Copilului nu i se impune sa repete dupa educatoare cuvantul respectiv, nici sa repete explicatia, evitandu-se astfel transformarea ocaziei de invatare spontana in situatie de predare structurata rigid. Educatoarea urmareste conduita copilului pentru a se asigura ca ele a inteles semnificatia cuvantului respectiv, chiar daca nu e inca apt de a-l utiliza in vorbire. In functie de constatarile facute asupra fiecarui prescolar in parte, ea va repeta cuvintele respective mai des, in diferite contexte, cuvintele respective impreuna cu explicatia si cu ilustrarea concreta. In scurt timp se va observa un progres in conduita copilului, care va deveni tot mai adecvata cerintei respective. Se va constata, de pilda, ca atunci cand prescolarul va arita niste bile albe si albastre, intreband: ,,Cum sa asez bilele acestea?" iar educatoarea va raspunde scurt: ,,Asaza-le alternativ" sau ,,Alterneaza-le"; el va intelege imediat si va ordona sirul de bile dupa criteriul alb-albastru. Mai tarziu, educatoarea il va si auzi pe copil folosind cuvantul fie in relatia directa cu ea, fie in conversatiile sale cu colegii. Utilizarea spontana de catre copil a cuvintelor noi reprezinta mijlocul de evaluare optim al achizitiilor prescolarului.

In multe situatii copiii il intreaba pe cadrul didactic despre diferitele evenimente ori cuvinte pe care le intalnesc in imprejurari variate ale vietii lor. Cu cat relatia dintre prescolari si educatoare este mai buna, cu atat mai multe vor fi intrebarile. Se poate nota in treacat ca modalitatea cea mai eficienta de a crea contexte spontane de invatare este stabilirea si pastrarea unor raporturi de incredere si de afectiune intre cadrul didactic si copiii pe care ii are in grija.

Ori de cate ori copilul intreaba, el trebuie sa primeasca raspuns. Daca situatia nu permite sa i se raspunda imediat, copilului i se explica acest lucru, si i se promit lamuriri imediat dupa terminarea activitatii in curs. Evident, adultul este obligat sa se tina de cuvant.

Intr-o asemenea situatie, copilul este pregatit si dornic sa accepte o lectie formala incare cuvantul este prezentat si explicat la fel ca intr-o activitate ,,traditionala". El este matur si capabil sa se concentreze asupra explicatiilor, sa mediteze asupra sensurilor si sa gaseasca aplicatii. Desigur nu trebuie confundate intrebarile repetitive ale copilului de trei ani - care sunt si ele un semn de maturizare - cu cele ale prescolarului in varsta de 5 ani sau mai mult, care face eforturi constiente de invatare.

In unele programe de invatamant prescolar se ofera liste de cuvinte apartinand diferitelor categorii gramaticale ce trebuie invatate de copiii apartinand diferitelor grupe de varsta. Aceste tipuri de prescriptii sunt utile in educatia copiilor cu nevoi speciale, a caror dezvoltare nu urmeaza criteriile unei cresteri normale. Pentru un copil care se dezvolta normal, aceste liste sunt mai putin utile: continutul lor se refera, de obicei, la achizitii verbale uzuale, care au intrat deja in vocabularul copilului, si deci nu mai e nevoie sa fie invatate. Cerinta principala ar fi, prin urmare, aceea de a exersa si de a extinde vocabularul uzual, obiectiv urmarit direct sau indirect in cadrul tuturor activitatilor instructiv-educative prescolare.

Nu se poate nega insa, necesitatea unor noi achizitii verbale, pe care copilul prescolar nu le poate face singur, ci prin medierea persoanei adulte. Din acest punct de vedere insa, intocmirea unei liste prescriptive de cuvinte ce trebuie invatate ridica mari dificultati. Mediul socio-cultural si economic caruia ii apartin prescolarii poate fi extrem de diferit, iar o ,,reteta" de structuri verbale, altele decat cele ce fac parte din vocabularul activ, concret, normal al fiecarui copil de varsta respectiva, este destul de hazardata. Ea poate functiona eficient in ambiante ce nu pot furniza exemple concrete doar daca este suplinita de o bogatie de materiale didactice, carti, diafilme, casete-video - mijloace putin accesibile pentru multe unitati prescolare.

Este de aceea mai intelept ca vocabularul copiilor sa fie imbogatit utilizand in principal resursele mediului ambiant, diversificand si aprofundand pe aceasta baza experienta verbala a prescolarilor, facand permanent apel la exemplificari concrete, actionale. Fie ca nu exista nici un material ajutator in gradinita respectiva, fie ca sunt prea multe, calea cea mai recomandabila si mai putin costisitoare ramane cartea - procurata de la librarie ori biblioteca, imprumutata pe termen scurt di biblioteca vreunui parinte ori chiar a educatoarei, sau confectionata de cadrul didactic insusi in functie de scopurile instructionale si nevoile specifice de educatie ale copiilor.

o Jocuri didactice

De cate ori exista posibilitatea, dezvoltarea vocabularului se va face prin intermediul jocurilor didactice. Iata, spre exemplificare, unul din jocurile didactice care s-ar putea folosi.

Intr-o punga mare de hartie sau intr-un saculet se pun, cateva obiecte (o carte, o minge, creioane, jucarii mici cu roti, jucarii de plus ori de plastic), nu toate deodata ci, pe rand cate un singur obiect. Copiii sunt stransi la un loc. Fara ca nimeni din grup sa vada, educatoarea pune un obiect in sac si da sacul unuia dintre copii. Acesta se uita inauntru si da indicii, unul cate unul, asupra identitatii obiectului (de exemplu, daca este o minge, el poate spune: ,,Este rotuda"; ,,Este rosie"; ,,O arunci" etc.): daca nici unul dintre copii nu ghiceste dupa primul indiciu, se da a doua indicatie; daca nici acum nu ghiceste, se da al treilea indiciu. Copilul care va ghici va deveni cel care da indiciile. Educatoarea pune pe nevazute un alt obiect in saculet si i-l da acestui copil.

Pentru ca totul sa fie mai amuzant, jocul poate fi botezat cu un nume atractiv, simpatic, lucru valabil si pentru copilul ce da indiciile. ,,Investigatorii"; ,,Detectivii cu ochelari negri" (de aceea, cand vor juca acest joc, copiii vor purta niste ochelari confectionati tot de ei); ,,Creierasul cel istet", ori alte nume care de care mai trasnite vor introduce o nuanta de amuzament si vor spori astfel motivatia copiilor.

o Exercitii lexicale

Chiar daca in institutia prescolara accentul este pus pe jocuri, jocurile didactice si crearea de situatii de invatare spontana, aceasta nu inseamna ca trebuie excluse situatiile formale de invatare, in care copiii se pregatesc pentru o lectie si participa la ea. Dimpotriva, aceste activitati constituie unul din mijloacele de familiarizare a copilului cu viata scolara de mai tarziu care restrange mult oferta de invatare spontana si libertatea de miscare. Pe de alta parte, situatiile de predare-invatare din gradinita, nu trebuie totusi sa ia o forma constrangatoare pentru a-si atinge scopul. De asemenea, exercitiile nu sunt apanajul exclusiv al unor activitati de invatare formale: ele pot fi abordate intr-o multitudine de activitati.

Iata un exemplu de exercitiu lexical care poate fi utilizat atat in activitati de invatare formala, cat si in situatii mai putin structurate, precum in diferite tipuri de organizare a clasei: frontala, sau in grupuri:

Educatoarea le spune copiilor: ,,Va voi spune (citi) ceva, dar am sa las la o parte un cuvant. Am sa ma opresc si am sa ridic putin mana, ca sa stiti de unde lipseste cuvantul. Voi ascultati cu atentie si o sa-mi spuneti ce lipseste. Ca sa aveti un ajutor, uite, pun aici cateva imagini. O sa gasiti aici cuvantul care lipseste, e desenat pe unul dintre cartonase." Educatoarea pune, la loc vizibil pentru fiecare copil, un numar de 3-5 jetoane cu imagini. Acestea sunt, de exemplu: un soare, o casa, o pereche de pantofi, un autobuz.

Apoi, educatoarea adauga: ,,Fiti acum atenti la ce voi spune: ,,Fetita merge la gradinita cu " (aici educatoarea face o pauza, ridica usor mana) ,,Ca sa va fie mai usor, priviti si desenele." "

Daca nu obtine nici un raspuns - ceea ce este destul de probabil la primele exercitii - , educatoarea preia sarcina cautarii cuvantului potrivit si luand la rand fiecare imagine si, pronuntand cuvantul corespunzator incearca sa completeze propozitia. Completarea cu ajutorul cuvintelor nepotrivite starneste hazul copiilor si, in acelasi timp, ii face constienti de faptul ca fiecare cuvant are un sens anume, si deci nu poate fi folosit oricum.

Exercitiile de acest fel pot fi diversificate in functie de scopul urmarit: predarea substantivelor (nume de fiinte-nume de lucruri), a adjectivelor (propozitiile sunt astfel formulate incat sa nu aiba sens decat folosind adjectivele), a verbelor sau a prepozitiilor. Se pot gasi, de asemenea, exercitii pentru utilizarea cuvintelor exprimand numerale.

Dupa cum se poate observa, imbogatirea vocabularului copilului nu seamana deloc cu invatarea pe dinafara a unor liste de cuvinte, ca si cum acestea ar apartine unei limbi straine. Vocabularul nu se poate imbogati decat in context, in stransa legatura cu semnificatiile. De aceea, aspectul lexical trebuie vazut numai in raport cu aspectul sintactic, actiunea in vederea atingerii obiectivelor educationale in aceasta privinta fiind de fapt una si aceeasi.

ASPECTUL SINTACTIC

Copilul va putea sa utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedre gramatical.

Exemple de comportamente:

sa manifeste initiativa in comunicarea orala si interes pentru semnificatia cuvintelor

sa utilizeze, in comunicare, structuri sintactice corecte

sa alcatuiasca propozitii simple si dezvoltate (despre obiecte si fiinte familiare, personaje din povesti, aspecte ale vietii sociale etc.)

sa inteleaga felul in care propozitiile sunt alcatuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe

o Incurajarea exprimarii spontane

Invatarea noilor structuri verbale si exersarea lor, atunci cand sunt sprijinite cu tact si flexibilitate de catre educatoare, seamana cu apa unui rau linistit, care se imbogateste firesc cu noi izvoare si in care tulburarile produse de intrarea noilor surse sunt temporale si benefice, contribuind si ele la cresterea cursului principal.

Exagerand putin, cadrul didactic nu trebuie decat sa permita ,,apei sa curga" - sa-i permita copilului sa vorbeasca si sa povesteasca, sa-si spuna gandurile si trairile in vorbe; sa-i permita copilului sa initieze el insusi relatia verbala cu adultul si nu doar sa fie cel ce asteapta si primeste. Tot ce are de facut educatoarea este sa se arate interesata si sa stimuleze comunicarea verbala venita din partea copilului. In acest fel, copilul este sprijinit in experimentarea directiilor de utilizare a limbajului, a posibilitatilor deschise de folosirea adecvata a cuvintelor in viata lui zilnica, fie ca se afla acasa ori la gradinita, fie ca se joaca sau indeplineste alte ativitati.

Primul obiectiv al educatiei limbajului la copil este sa-l faca stapan pe mijloacele de comunicare verbala. Al doilea obiectiv este sa-l invete cum sa utilizeze in mod corect aceste mijloace, atat sub aspectul adecvarii externe (sa foloseasca cuvantul potrivit in situatia de viata concreta in care se afla), cat si sub aspectul adecvarii interne (sa construiasca structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical).

Adecvarea externa se obtine in principal prin doua mijloace:

copiii sunt pusi in fata diferitelor situatii concrete de viata (intotdeauna impreuna cu educatoarea sau cu parintele).

In termeni foarte simpli, aceasta inseamna o multitudine de plimbari facute cu copiii in afara gradinitei (casei), cu sau fara scopuri bine precizate: poate fi vorba de o plimbare prin cartier, prin parc, sau de proiectarea unei vizite la muzeu sau a unor cumparaturi din magazin ori piata. De asemenea, copiii pot fi vizitati in gradinita de persoane adulte avand diferite profesii si diferite preocupari.

In aceste situatii naturale, copiii intalnesc o multime de persoane, copii sau adulti, simpli trecatori sau oameni cu diverse meserii. Urmand modelul educatoarei, in aceste diferite situatii prescolarii invata si exerseaza comportamentele verbale adecvate diferitelor contexte (formule de salut, de adresare, de multumire, de scuze etc.)

copiii sunt pusi in situatii de simulare a diferitelor situatii concrete ale vietii zilnice.

Aceasta inseamna ca ei trebuie stimulati in jocurile lor, mai ales in jocul de rol (de-a magazinul, de-a doctorul, de-a scoala etc.), in care ei reproduc evenimente ale vietii zilnice, comportandu-se si vorbind exact asa cum ar trebui sa o faca in viata reala; de asemenea, ei trebuie motivati sa participe la dramatizari ce includ aceste structuri verbale.

Aceste modalitati vor mentine prezent principalul interes de educare a unei bune comunicari, si deci si motivul pentru care copilul trebuie sa vorbeasca, si inca sa vorbeasca bine.

o Propozitia

Odata ce se intelege de ce trebuie sa comunica, urmatorul pas va fi constientizarea faptului ca unitatea principala prin care realizam aceasta comunicare este propozitia (sau cuvantul cu valoare de propozitie).

La grupele de varsta mai mica, interesul va fi centrat pe exprimarea coerenta a copiilor, intr-o propozitie completa, avand cel putin subiect si predicat.

Iata un joc didactic foarte usor chiar si pentru cei mici, si care se poate complica pe masura ce copiii cresc si achizitioneaza noi structuri verbale.

Se incepe cu una sau mai multe activitati manuale. Copiii decupeaza din reviste imagini de fiinte, lucruri, locuri si lipesc fiecare dintre aceste imagini pe o bucata de carton sau pe o foaie de hartie. Intr-o alta activitate educatoarea, avand in fata toate jetoanele cu imaginile lipite, ridica pe rand cate o imagine si intreaba: ,,Ce este?" Copiii spun numele imaginii (substantiv cu functia de subiect).

Apoi educatoarea intreaba, reluand jetoanele: ,,Ce face?" Copiii raspund de data aceasta prin predicat (numele actiunii).

Intr-o varianta, ori in alta etapa, educatoarea ridica jetonul si pronunta numele imaginii. Copiii completeaza imediat cu predicatul.

De fiecare data, educatoarea sau un anume copil desemnat pronunta intreaga propozitie (acest copil poate primi o functie anume: Controlorul, Profesorul etc., precum si un insemn, o insigna speciala pentru a-i mari importanta).

Intr-o alta varianta, educatoarea pronunta predicatul (de exemplu ,,zboara"), iar copiii spun subiectul (,,Pasarea").

Copiilor mai mari li se cer mai multe optiuni. Daca se pronuta subiectul (de exemplu: ,,Cainele"), si ei spun un predicat (,,latra"), educatoarea (sau un copil care este conducatorul jocului) intreaba: ,,Si ce mai face?", iar copiii se straduiesc sa gaseasca cat mai multe predicate denumind actiuni adecvate subiectului dat. La fel, cuvantul stimul poate fi un predicat: ,,fuge", iar copiii, la intrebarea: ,,Cine fuge?", ofera un subiect ,,Iepurele", apoi gasesc si alte subiecte raspunzand la intrebarea repetata: ,,Cine mai fuge?". Pentru copiii mai mari, sprijinul pe imagine nu mai este atat de necesar, dar ramane motivant.

Astfel, pe baza acestui tip de joc-ecercitiu, educatoarea isi poate construi un program pe termen lung in care sa urmareasca mai multe aspecte.

oo Construirea de propozitii

se porneste, pe baza imaginii, cu propozitia alcatuita numai din subiect si predicat, utilizand intrebarile: ,,Cine (ce)?", ,,Ce face?"

propozitia se extinde, introducandu-se treptat cate o noua intrebare: ,,Ce?", ,,Unde?", ,,Pe ce?" etc. Ordinea intrebarilor este aleasa de educatoare, si nu trebuie sa fie respectata in mod strict, ca sa fie flexibila, in funtie de obiectivele educationale proiectate precum si de nevoile copiilor.

De exemplu, se arata imaginea unui iepure.

,,Cine?"* - Iepurasul

,,Ce face?" - Fuge

Propozitia: Iepurasul fuge.

,,Unde?" - In padure

Propozitia: Iepurasul fuge in padure.

oo Rezolvarea problemelor de sintaxa

Un al doilea aspect ce poate fi urmarit prin acest tip de exercitii este corectitudinea propozitiilor din punct de vedere gramatical, vizandu-se in primul rand acordurile. In procesul de insusire a limbajului, apar adesea situatii in care copiii transfera inadecvat achizitiile. De pilda, copilul va spune ,,Iepurasul fuge" si ,,Iepurasii fug", ceea ce este corect, dar va fi auzit spunand si: ,,Iepurasul mananca", ,,Iepurasii mananc", ultima propozitie fiind, evident, incorecta. Cu toate acestea, rationamentul copilului a fost corect, precum corecta a fost si aplicarea intuitiva a unei reguli (Copilul citeste - Copiii citesc; Broasca sare - Broastele sar; Fata vede - Fetele vad etc.). El va trebui sa invete treptat ca exista mai multe reguli, precum si abateri de la regula. Fireste, aceste lucruri nu ii vor fi predate - prescolarul le va achizitiona numai pe cai intuitive, concrete, prin intermediul unei multitudini de exemple.

oo Cuvintele si propozitia

Este vorba despre intelegerea faptului ca propozitia este alcatuita din cuvinte, iar cuvintele, in anumite combinatii, formeaza propozitii.

Tipul de joc-exercitiu discutat, prin chiar structura sa, aduce in constiinta copilului faptul ca propozitia se alcatuieste din cuvinte pentru a spune ceva. In acelasi fel, un cuvant are nevoie de alte cuvinte impreuna cu care sa exprime o idee completa. Aceasta intuitie va fi sprijinita cu alte exercitii specific orientate spre obiectivul respectiv.

Iata un alt exercitiu ce poate fi utilizat pentru alcatuirea propozitiilor. Pe o foaie de hartie se executa (lipeste) un desen reprezentand o persoana (un animal) ce indeplineste o actiune. Desenul trebuie realizat in asa fel incat in jumatatea de sus a foii sa apara clar personajul iar in jumatatea de jos a foii sa fie proeminenta actiunea.

De pilda, intr-un desen infatisand o fata care coase, mainile - care tin acul, ata si lucrul de cusut - sunt situate in jumatatea de jos a foii, prezentand copiilor imaginea, educatoarea va indoi foaia, aratandu-le numai partea de sus. La intrebarea ,,Cine?", copiii vor raspunde: ,,fata" (fetita, mama etc.). atunci cand intreaba: ,,Ce face?", educatoarea depliaza desenul si obtine predicatul ,,coase".

Acest exercitiu poate fi dezvoltat intr-un joc didactic tip puzzle: jumatatile a trei sau patru imagini sunt amestecate, copilul le gaseste si formeaza imaginea corecta, formuland apoi propozitia.

* Intrebarile sunt complete dar, la un moment dat, ele se pot reduce la pronumele interogativ. Asadar educatoarea intreaba: ,,Cine este aici?", Ce face iepurasul/el?", ,,Unde fuge el/iepurasul?"

Jocul cu imaginea indoita poate fi extins atunci cand educatoarea doreste sa obtina o propozitie mai lunga. Se procedeaza astfel: foaia de hartie este desenata pe orizontala, de la stanga la dreapta, si este pliata (rulata) in intregime, lasand descoperita numai o fasie din partea stanga, unde se gaseste imaginea pe baza careia se construieste propozitia. De exemplu, in fasia din partea stanga se deseneaza un baiat care da cu piciorul in minge. In partea de jos a zonei se face o taietura, astfel incat fasia sa poata fi indoita independent. Restul foii este pliat ca un evantai sau rulat. In aceasta parte ascunsa se gasesc alte desene ce reprezinta raspunssul la alte intrebari. Iata cum se procedeaza:

se prezinta foaia rulata pentru a nu lasa sa se vada decat imaginea baiatului. Este de asemenea pliata partea de jos a desenului (unde se gaseste taietura), astfel incat sa se vada numai bustul copilului.

Intrebare: ,,Cine este?"

Raspuns: ,,Baiatul (un baiat, copilul)."

Se depliaza partea de jos a desenului (unde se gaseste taietura), acesta prezentandu-se in intregime.

Intrebare: ,,Ce face baiatul?"

Raspuns: ,,Se joaca (se joaca cu mingea)."

Se deruleaza partial foaia lasand sa se vada peisajul unui parc.

Intrebare: ,,Unde se joaca baiatul?"

Raspuns: ,,In parc."

Se deruleaza mai departe foaia, lasand sa se vada continuarea desenului cu parcul, in care apare un alt baiat, orientat catre primul, intr-o atitudine de cooperare cu acesta.

Intrebare: ,,Cu cine se joaca baiatul in parc?"

Raspuns: ,,Cu un alt baiat."

Asadar, propozitiile obtinute prin extindere treptata, obtinute prin sprijin pe extinderea imaginii sunt urmatoarele:

,,Baiatul se joaca (cu mingea)."

,,Baiatul se joaca (cu mingea) in parc."

,,Baiatul se joaca (cu mingea) in parc cu un alt baiat."

Dupa ce se obtine propozitia, se procedeaza la actiunea inversa: se ruleaza (pliaza) treptat desenul, formulandu-se de aceasta data propozitii din ce in ce mai scurte. Daca prin procedeul anterior se adaugau cuvinte, acum se scot cuvinte. In acest fel, copilul este pregatit pentru viitoarele analize de propozitie, in care propozitia este descompusa in cuvinte, in contextul mai ,,uscat" al unei lectii formale de scoala.

O alta modalitate de construire a propozitiilor este cea care poate fi denumita piatra in lac. ,,Reteta" este data de Gianni Rodari *:

,,O piatra aruncata in lac starneste cercuri concentrice care se largesc pe suprafata apei, leganand, in miscarea lor, la distante diferite, nufarul si trestia, barcuta de hirtie si barca pescarului Tot astfel, un cuvant, aruncat in minte la intamplare, produce valuri la suprafata si in adancime, provocand o serie infinita de reactii in lant, antrenand in caderea sa sunete si imagini, analogii si amintiri, sensuri si vise, intr-o miscare ce intereseaza experienta si memoria, fantezia si inconstientul si care e complicata de faptul ca mintea insasi nu asista pasiva la reprezentatie, ci intervine continuu pentru a accepta si respinge, a uni si a cenzura, a construi si a distruge."

Autorul da un exemplu pornind de la un cuvant pe care il analizeaza din punct de vedere fonetic; din fiecare sunet el genereaza fie un alt cuvant, fie o serie de cuvinte alcatuind impreuna o propozitie:

Scriu literele una sub alta:

P

I

A

T

R

A

Acum, alaturi de fiecare litera, pot scrie primul cuvant care imi vine in minte, obtinand o noua serie (de exemplu, ,,prajitura-iarna-apa-toarta-mura-asta"). Sau pot - va fi mai distractiv - sa scriu alaturi de cele cinci litere cinci cuvinte care sa formeze o fraza cu sens deplin, astfel:

P - Pe

I - iarba

A - alearga

T - trei

R - ratuste

A - albe

Este un exercitiu ce combina analiza fonematica, cuvantul si propozitia intr-un mod amuzant si creativ. El poate fi realizat pe deplin cu copiii mai mari (grupa mare si pregatitoare), dar care poate sugera unei educatoare creative idei aplicabile si la cei mici.

Ideea esentiala este de a pastra permanent o granita permeabila intre analiza cuvantului si propozitie, pe de o parte, si sinteza cuvantului si a propozitiei, pe de alta parte. Nu trebuie sa se realizeze analiza (sunetelor si silabelor din cuvant, a cuvintelor din propozitie), fara a se efectua imediat si sinteza (refacerea cuvantului din silabe ori sunete, refacerea propozitiei din cuvinte). De asemenea, este la fel de important sa se evite analizele mecanice, exercitiile sterile, si sa se introduca ori de cite ori este posibil (si este posibil de multe ori) elemente de imaginatie, de creativitate, de amuzament.

o Abordarea globala

Desi obiectivele educationale se refera la aspecte separate ale componentelor structurilor verbale (aspect fonetic, lexical, gramatical), ar fi greseala ca actiunea cadrului didactic sa fie astfel proiectata, incat sa abordeze pe rand, in mod izolat, cate unul dintre aceste elemente. Intr-adevar ea trebuie sa se concentreze pe unul sau altul dintre obiective, fara sa piarda insa din vedere si celelalte aspecte.

Studierea separata a cuvantului, descompunerea lui in silabe si recompunerea sa, studierea (asa cum se face adesea) pluralului prin referire numai la substantive scoase din context** sunt procedee cu un anumit grad de eficienta, dar nu cu una absoluta. Realitatea inconjuratoare nu este compusa din obiecte separate, ci, mai ales, din realitatile in care intra aceste obiecte. Ea poate fi cunoscuta si prin abordarea fiecarui obiect in parte, dar acest procedeu determina o intelegere fragmentata a realitatii, si nu una in ansamblu, armonica.

*Gianni Rodari - Gramatica fanteziei. Introducere in arta de a inventa povesti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980, pp.12-18.

La fel, reflectarea verbala a acestei realitati se poate face, e adevarat, doar prin cuvinte, nume de fiinte, lucruri, actiuni, riscul fiind acelasi: izolare, fragmentare si automatisme. Adultul care a ajuns deja la o cunoastere a ansamblului isi poate permite aprofundarea cunostintelor prin studierea elementelor izolate, fara teama ca va pierde legatura cu restul fenomenelor. Copilul insa nu trebuie condamnat la a studia numai fragmente ale realitatii (cuvinte separate, despartiri in silabe, impartiri in sunete, impartiri ale propozitiei in cuvinte etc.). El trebuie ajutat sa studieze aceste fragmente numai in relatie logica cu ansamblul. Realitatea alcatuita din relatii este reflectata psihic si verbal in imagini/reprezentari globale si in propozitii, adica in structuri semnificative. Nu trebuie, desigue, negat rolul analizei. Procedeele educationale folosite in mod curent fiind insa preponderent analitice, este nevoie ca ele sa fie contrabalansate de utilizarea in egala masura a unor procedee de prezentare/predare/invatare a intregului, in calitatea sa de structura dinamica reala.

* *Procedeul ,,eu spun unul, tu spui multe" este ilustrativ. In toate unitatile prescolare educatoarele predau pluralul utilizand jetoane cu imagini alese la intamplare din cele aflate la indemana. Educatoarea spune numele imaginii, copiii spun pluralul. Uneori se mai cere - la fel de ecanic si inflexibil - formularea unor propozitii cu aceste substantive, in care substantivul la plural este plasat, aproape fara exceptie, in locul subiectului.