FACTORII DEZVOLTARII PERSONALITATII

In baza cercetarilor pluridisciplinare (de filosofie a educatiei, de psihologie si sociologie, de genetica) pedagogia a reusit sa stabileasca factorii principali ai dezvoltarii personalitatii. Acesti factori sunt:

Ereditatea, ca vector intern cu caracter filogenetic;

Mediul, ca vector extern;

Educatia, ca vector mixt (intern si extern).

Teorii privind puterea factorilor dezvoltarii personalitatii

Teoriile ereditariste sustin rolul determinant al ereditatii in evolutia fiintei umane.

"Lumea ca vointa si reprezentare" este titlul operei lui Schopenhauer, in care autorul nu admite educatiei nici o influenta asupra caracterului. Omul trebuie sa-si cunoasca propriul caracter, trebuie din experienta sa cunoasca ceea ce el vrea intr-adevar, sa-si cunoasca cat mai bine individualitatea. Cunoscandu-si caracterul omul va fi in stare sa-si conduca viata in mod metodic, fara greseli, va sti sa-si joace rolul propriu in sine neschimbator, intr-o judecata, va sti care ii este vointa iar actiunile lui vor fi conduse de maxime ferme, pentru ca ratiunea nu-i va putea prescrie scopuri nepotrivite.

Omul nu este decat o reprezentare in lumea fenomenala a vointei sale. De aceea este un lucru gresit sa-ti propui sa fii altceva, plecand de la ratiune, de la reflexiune. "Este o contradictie directa a vointei fata de sine insasi". Deci, educatia inteleasa ca actiune de modelare a caracterului este imposibila, ea neputand sa transforme sau sa modifice caracterul care este imuabil.

Adeptii acestei teorii afirma, deci, rolul dominant al ereditatii in formarea personalitatii umane.

Teoriile ambientaliste sustin rolul determinant al mediului, indeosebi socio-cultural in dezvoltarea personalitatii

Jean J. Rousseau in lucrarea "Emil sau despre educatie", introduce conceptul de "educatie negativa". Increzator in perfectiunea initiala a omului, Rousseau credea ca acesta s-ar putea dezvolta fara interventii venite din afara. Omul se naste bun. "Nu exista perversitate originara in sufletul omenesc; ne exista un singur viciu despre care sa nu poti spune de unde si cum a patruns in el". Insusirile cu care omul se naste, in mod natural, se dezvolta dupa finalitatea lor iminenta, si se dezvolta bine, daca nu intervine omul, care cu stangacia si pervesitatea lui strica totul.

Datoria educatorului, de la nasterea copilului pana la doisprezece ani, este sa-l lase pe copil in voia lui, sa se manifeste liber, ferit de contactul cu oamenii, adica sa nu se intreprinsa nici o inraurire asupra sufletului copilului "pana ce acesta nu are toate facultatile sale" care nu se gasesc de la inceput dezvoltate in copil, ci se dezvolta treptat: "Cea dintai educatie trebuie sa fie, asadar, pur negativa".

Potrivit acestei teorii rolul dominant il are reactia organismului fata de mediu si rolul hotarator al fenomenelor sociale si culturale in formarea personalitatii umane.

Teoriile dublei determinari sustin atat rolul ereditatii, cat si as mediului socio-cultural, deci si educational, in interactiune: considerand ca in dezvoltarea personalitatii contribuie trei factori, atunci se poate vorbi despre teoriile triplei determinari; ereditatea, mediul si educatia.

Teoria triplei determinari evidentiaza sub aspect procesual si functional faptul ca personalitatea este o unitate bio-psiho-sociala, rezultat al celor trei factori - ereditate, mediu si educatie, factori pe care ii vom analiza mai departe.

Factorii dezvoltarii personalitatii si importanta lor

Ereditatea reprezinta ansamblul dispozitiilor de natura anatomofiziologice, innascute sau transmise prin mecanismele si informatiile genetice de la generatiile anterioare la generatiile tinere prin intermediul parintilor.

Descoperirile geneticii moleculare au dus la elucidarea substratului material al ereditatii. Acesta este format din cromozomi, gene si acizi nucleici. Fiecare specie are un anumit numar de cromozomi, la om numarul acestora fiind de 23 de perechi. Genele sunt situate pe cromozomi intr-o ordine lineara. La randul lor genele sunt constituite din acizi nucleici care determina proprietatile si efectele genelor. Toate aceste componente, cromozomii, genele si acizii nucleici se afla in nucleul celulei. Ereditatea are deci o baza materiala, chimica, ai carei constituenti sunt macromoleculele de acizi nucleici care intra in componenta genelor. Aceste macromolecule contin, intr-o forma codificata, o anumita informatie genetica. Acizii nucleici sunt constituiti la randul lor din unitati mai simple numite nucleotide. Avand in vedere ca o singura molecula AND este formata din zeci de mii, sute de mii sau chiar milioane de nucleotide, se explica de ce posibilitatile de variatie ale AND-ului sunt practic infinite, deci posibilittea aparitiei unor indivizi identici este imposibila.

Cantitatea de informatie stocata intr-o celula constituie mesajul genetic care, in forma sa latenta, prealabila actiunii factorilor de mediu, este cunoscuta sub numele de genotip. Din interactiunea genotipului cu mediul inconjurator se formeaza fenotipul, ca o sinteza intre ceea ce este ereditar si influentele mediului, ca raspuns al genotipului la aceste influente.

Majoritatea autorilor sunt de parere ca zestre ereditara la om se manifesta in doua planuri principale, unul in determinarea trasaturilor anatomofiziologice, iar celalalt in determinarea unor particularitati individuale (culoarea pielii, a ochilor, a parului, amprentele digitale, grupa sanguina s.a.)

In conceptia educationala stiintifica privind dezvoltarea personalitatii sunt luate in considerare trei categorii de potente ereditare de natura anatomofiziologica si anume: potentele analizatorilor, potentele sistemului nervos central si instinctele.

a.      Potentele anatomofiziologice ale analizatorilor

Daca un copil se naste cu potente valoroase ale analizatorilor (finete, acuitate), el are premise naturale favorabile de dezvoltare a unor dimensiuni ale personalitatii, a unor aptitudini de performanta in domeniile picturii, muzicii, matematicii, tehnicii, educatiei etc., desigur, dezvoltarea de performanta necesitand si indeplinirea unor conditii favorabile de mediu si, mai ales, de educatie.

"In conditii favorabile de mediu, insusirile ereditare se actualizeaza; potentialitatile devin capacitati cu sanse de evolutie, dezvoltare" (Macavei, E., op. cit. 1997).

Cunoasterea acestor potente ale analizatorilor este o cerinta a tuturor factorilor educativi care pot, astfel, sa stimuleze dezvoltarea acestor aptitudini de performanta in diverse domenii ale copilului in formare. Lipsa conditiilor favorabile de mediu si educatie reprezinta, pe de alta parte, o frana in dezvoltarea acestor talente, in valorificarea potentialului ereditar valoros. Un copil cu potente valoroase ale analizatorilor, fara conditii favorabile si sistematice de mediu si educatie, poate sa nu ajunga sa exceleze niciodata in domeniul in care potentialitatile genetice ii sunt cele mai favorabile.

b.      Rolul conditiilor naturale si sociale in manifestarea aptitudinilor si talentelor

Orice copil normal dezvoltat este capabil sa-si insuseasca materialul predat in scoala, dar randamentul fiecaruia este diferit, fiind in functie de aptitudinile pe care si le-a format in decursul procesului instructiv-educativ. Este un fapt bine cunoscut ca intr-o clasa nu toti elevii poseda aptitudini pentru literatura, matematica, muzica, desen etc., desi toti sunt capabili sa-si asimileze programa de invatamant.

Notiunea de aptitudine este definita de catre multi psihopedagogi. Astfel, pentru Claparede, aptitudine este orice insusire psihica sau fizica considerata sub unghiul randmentului, in timp ce pentru W. Bingham, aptitudinile sunt caracteristici actuale care indica potentialitati viitoare. Dupa H. Pieron, aptitudinea este conditia congenitala a unei anumite modalitati de eficienta, definitie oarecum analizata critic de catre M. Reuchlin care arata faptul ca chiar presupunand ca noi am reusi sa eliminam influenta oricarei formatiuni educative sistematice, nu vom putea niciodata sa cunoastem substratul congenital decat in starea in care l-au adus conditiile de viata pe care subiectul le-a cunoscut inaintea examenului nostru, conditii de viata care sunt in mare masura, in functie de factorii social-economici.

Al. Rosca afirma ca aptitudinile reprezinta insusirile psihice si fizice care-i permit omului sa efectueze cu succes anumite forme de activitate. Prezenta aptitudinilor se constata pe de o parte prin usurinta si rapiditatea cu care se executa o anumita activitate, iar pe de alta parte, printr-un randament superior mediei. Trebuie relevat faptul ca notiunea de randament se refera atat la cantitate cat si la calitate. La aceste caracteristici Leites adauga si inclinatia spre munca.

Sintetizand cele spuse mai sus, putem defini aptitudinea ca o insusire sau un complex de insusiri fizice si psihice care asigura succesul, reusita intr-o activitate sau alta. (I. Radu, op. cit. 1991, pag. 586)

Aptitudinile pot fi clasificate in doua mari categorii: aptitudini generale si aptitudini speciale. Cele generale asigura succesul in mai multe sectoare de activitate, fiind implicate in mai multe domenii (de exemplu spiritul de observatie, aptitudinea pentru invatatura, inteligenta s.a.) Aptitudinile speciale se manifesta numai intr-un anumit domeniu; matematica, tehnica, literatura, artele plastice, teatru etc.

Talentul este o continuare a aptitudinii, o treapta superioara de dezvoltare a acesteia, caracterizat nu numai prin realizarea cu succes a unei activitati, ci si prin capacitatea de a crea opere originale. Putem vorbi despre manifestarea talentului nu numai la adulti ci si la elevi daca acestia dau dovada de originalitate in creatiile lor literare, muzicale, plastice etc.

"Talentul este combinarea originala a aptitudinilor asigurand prestatii creative intr-un domeniul sau altul." (idem, pag. 587)

Intre aptitudine si talent nu exista o demarcatie neta. La baza talentului sta aptitudinea, care prin perfectinare continuua devine talent. Nu toate aptitudinile devin talente, ci numai acelea cultivate pana la un nivel care le face capabile de creatii originale. Unele persoane raman la stadiul aptitudinilor, in timp ce altele, datorita muncii perseverente, devin talente.

Omul nu se naste cu aptitudini si talente, ci acestea se formeaza in procesul muncii, intr-o anumita activitate. Conditiile vietii sociale, dezvoltarea stiintei si tehnicii au facut posibila aparitia unor aptitudini. Afirmatia lui A. H. Halsey, conform careia procesul de dezvoltare economica si sociala este un proces de creare de noi aptitudini, este justificativa si semnificativa, in acest sens.

Aptitudinea, ca si talentul, se bazeaza insa si pe anumite insusiri naturale, pe un fond ereditar, pe o zestre nativa cu care omul vine pe lume. In notiunea de dispozitie se cuprind particularitati ale sistemului nervos, ale analizatorilor, precum si ale relatiei dintre primul si al doilea sistem de semnalizare. Existenta dispozitiilor este incontestabila, dar ele nu sunt totul, deoarece singure nu pot forma aptitudinile. Dispozitiile sunt numai premisele sau conditiile naturale ale aptitudinilor, iar pentru a deveni aptitudini, ele trebuie exercitate in anumite domenii de activitate, trebuiesc cultivate si dezvoltate.

Aptitudinile si talentul se dezvolta si se perfectioneaza numai in proceul activitatii, in procesul interactiunii omului cu obiectele create de acesta in decursul dezvoltarii istorice, precum si in procesul crearii lor. La randul ei, aptitudinea, odata formata duce la crearea conditiilor interne necesare insusirii unor cunostinete si procedee de actiune superioare.

In procesul instructiv-educativ trebuie sa se tina seama de faptul ca un copil normal dezvoltat din punct de vedere fizic si psihic, poate dobandi aptitudinile cele mai felurite daca este orientat sistematic si perseverent in anumite forme de activitate. Aceasta presupune o buna organizare a procesulu instructiv-educativ, recurgandu-se la cele mai adecvate metode si procedee de care dispune scoala.

c.       Potente anatomofiziologice ale activitatii nervoase superioare

Dezvoltarea proceselor psihice, a aptitudinilor, a afectivitatii, a trasaturilor de vointa si caracter sunt rezultatul evolutiei si interactiuniii dintre genotip si fenotip, omul nascandu-se cu premisele naturale necesare dezvoltarii psihice. In acest context, la nivelul creierului uman au loc doua procese fundamentale:

excitatia - proces care creeaza conditiile de activitate ale creierului;

inhibitia - proces care asigura conditiile de diminuare, incetinire a activitatii cerebrale, de odihna si refacere a energiei si a reluarii activitatii creierului.

Cele doua procese fundamentale ale creierului se manifesta in contextul a trei proprietati naturale innascute importante: intensitatea, mobilitatea si echilibrul. In functie de modul de combinare a acestor proprietati sunt determinate tipurile de comportare ale activitatii nervoase suprioare, strans legate de relatia dintre cele doua procese fundamentale (excitatia si inhibitia), obiectivate in ceea ce se denumeste ca fiind temperamente.

Temparamentul este un ansamblu de insusiri anatomo-fiziologice relativ stabile ale activitatii creierului uman care determina si caracterizeaza activitatea si comportamentul omului din punct de vedere dinamico-energetic. Temperamentul este conditionat in mare masura de proprietatile generale - innascute ale activitatii nervoase superioare. Printre insusirile ce pot determina temperamentul sunt si calitatea reactiilor de raspuns, a actelor de conduita, rezistenta la efort si capacitatea de lucru, felul trairilor emotional-afective si a gradului de mobilitate sau imobilitate, incordarea sau relaxarea, iritabilitatea, impulsivitatea sau calmul, stapanirea de sine, capacitatea de vointa sau lipsa de vointa manifestate in capacitatea de a lua o decizie, raportul dintre tendinta de interiorizare si cea de exteriorizare, de adaptabilitate la situatii noi, etc.

In mod firesc si temperamentele, sub influenta agentilor biologici si socio-educationali, care actioneaza in cadrul evolutiei ontogenetice, sunt supuse, in anumite limite, unei modelari, in functie de intensitatea si calitatea agentilor mentionati. Trebuie avut in vedere ca temperamentele nu predetermina capacitatile, caracterul si aptitudinile persoanei, ci pe baza aceluiasi tip de temperament se pot dezvolta caractere si aptitudini diferite, contruind un ansamblu de conditii interne mediatoare.

d.      Instinctele sunt sisteme de acte reflexe neconditionate, care asigura evolutia personalitatii nemijlocit legata de satisfacerea unei functii primare cum sunt cele de hrana, de aparare sau de perpetuare a speciei. Ele reprezinta factorul involuntar de incitare si de impulsuri pentru actualizarea si satisfacerea unor trebuinte biologice. Ele sunt relativ rezistente la schimbare.

Pentru fiinta umana, instinctele pot suferi anumite transformari calitative sub influenta structurilor psihice superioare, conditionate social-istoric, sub influenta conditiilor de mediu si educatie, obtinandu-se treptat comportamente voluntar-constiente caracteristice personalitatii.

Intervenid cu tact si pricepere, prin actiuni si influente socio-educationale voluntar-constiente, impulsurile biologice primare pot fi relativ stapanite si canalizate spre directii si comportamente pozitive, care sa contribuie la adaptarea si evolutia superioara constienta si eficienta a individului, la dezvoltarea unei personalitati integrale, elevate, demne si armonioase.

Considerand factorii ereditari ca premise ale dezvoltarii se ridica problema momentului intrarii lor in functiune. Se considera ca, in principiu, actiunea lor nu se incheie in momentul nasterii, unele dintre aceste predispozitii intrand in actiune pe parcursul dezvoltarii, in diferite stadii, amplificand astfel gama reactiilor de raspuns ale organismului la influentele mediului. Dintre acestea mentionam, in primul rand, pe cele privitoare la sistemul nervos, cum ar fi: mielinizarea fibrelor nervoase, intrarea in actiune a centrilor nervosi, cele privitoare la alte sisteme si aparate anatomofunctionale si anume: sistemul glandular, sistemul osos, sistemul muscular etc.

Alaturi de maturizarea organica si fiziologica se vorbeste si de maturizarea psihica. Aceasta din urma marcheaza rezultatul dezvoltarii psihice a copilului, nivelul optim pe care l-a atins in concordanta cu cerintele sociale si posibilitatile pe care le are. Maturizarea psihica este dependenta de cea biologica, dar este determinata, in ultima instanta, de activitatea individuala, de influentele ce se exercita din exterior, de educatie.

Mediul reprezinta ansamblul conditiilor inconjuratoare (ambientale) in care omul traieste, se dezvolta, actioneaza si creaza. Mediul poate avea doua componente principale: mediul natural si ecologic si mediul social-global si psihosocial.

a.       Mediul natural cuprinde conditiile de clima, relief, vegetatie si fauna. Mediul natural are o anumita importanta in dezvoltarea personalitatii, de aceea nu trebuie neglijat nici ca factor de existenta si nici ca factor ce influenteaza dezvoltarea omului.

Atunci cand conditiile naturale de mediu sunt favorabile, fiinta umana se dezvolta normal, fara dificultati. Cand, insa conditiile de mediu sunt mai putin favorabile, acestea pot crea dificultati in dezvoltarea omului. Conditiile naturale pot influenta, intr-o anumita masura, caracteristicile psihice si comportamentale ale omului, creand anumite diferentieri intre cei ce traiesc in medii naturale diferite (de exemplu mediul ecuatorial, temperat sau polar). Aceste deosebiri datorate mediului natural sunt importante dar nu sunt determinante in dezvoltarea si cristalizarea personalitatii. In anumite limite, omul, pe baza progresului tehnic si al civilizatiei, poate interveni sa modifice unele conditii nefavorabile de mediu natural in favoarea sa, utilizand progresul tehnico-stiintific, cristalizandu-si astfel gradul de cultura si de civilizatie.

b.    Mediul ecologic este legat intr-o masura importanta de mediul natural. El reprezinta, printre altele, conditiile ce determina interrelatiile dintre organismele vii si mediul lor de viata. Mediul ecologic concepe ca mediul de viata sa fie pur, nepoluat, pentru a asigura conditiile necesare vietii organismelor. Determinat de nevoile sale de trai, omul a adus o serie de modificari mediului natural si a amplificat potentialul acestuia cu valente artificiale, obiectivate in procesul industrializarii si in rezultatele descoperirilor ingineriei genetice.

Concomitent cu avantajele aduse omului, interventiile sale de modificare a mediului au si o serie de consecinte negative, cum sunt produsele toxice (deseuri), radioactive, emanatiile de gaze si pulberi care pun in pericol viata omului si a planetei, a tuturor componentelor mediului natural: apa, aerul, solul, vegetatia, fauna, viata in general.

In conceptie contemporana, mediul ecologic isi extinde sfera de cuprindere, incluzand si preocuparea pentru asigurarea conditiilor psihosociale favorabile vietii. Este cunoscut faptul ca in mediul psihosocial poate aparea poluarea psihosociala si morala, care are ca si finalitare: dezordine sociala, vicierea relatiilor sociale interpersonale si vicierea a comportamentului oamenilor.

Conceptia ecolologica necesita crearea si mentinerea unui mediu ecologic favorabil, ferit in cat mai mare masura de poluarea naturala, psihosociala si comportamentala. In acest context, o valoroasa si eficienta educatie ecologica trebuie sa se incheie cu o valoroasa si eficienta protectie tehnico-materiala a mediului. Aceasta protectie presupune realizarea unei game variate de obiective si masuri care sa asigure gospodarirea rational a resurselor si a mediului, realizand strategii si mijloace tehnico-materiale, prevenirea si combaterea poluarii fizice si respectiv prin strategii si mijloace socio-culturale si educationale, prevenirea si combaterea poluarii psihosiciale si morale.

c.       Mediul social-global cuprinde ansamblul factorilor istorico-culturali, axiologici, institutionali, de organizare sociala de grup, in cadrul carora relatiile sociale-familiale, scolare, de munca si productie, comerciale, interumane, opinia publica etc., au un rol si o putere deosebita in formarea si dezvoltarea personalitatii omului.

d.      Mediul psihosocial este ansamblul de conditii social-spirituale ale persoanelor, cuprinzand relatiile interpersonale, statusurile psihosociale realizate de persoane, idealurile si comportamentele lor colective, modelele de comportament proiectate, complexul de norme si valori si procesele psihosociale ce le genereaza.

Pentru dezvoltarea personalitatii, mediul psihosocial reprezinta componenta cea mai imoprtanta a mediului. Omul, ca fiinta sociala, se dezvolta, actioneaza si creaza in procesul vietii sociale, in cadrul unor relatii sociale, profesionale si interumane de munca, productie si viata. In cadrul acestor relatii sociale, un rol important in dezvoltarea personalitatii il are limbajul, care dezvoltat, conturat in conditii scolare si de viata, duce la dezvoltarea tuturor facultatilor psihice (intelectuale, afective, motivationale, volitive etc.).

Intre mediul social-global si mediul psihosocial exista interactiune. Insa, in timp ce mediul social-global reprezinta un ansamblu de conditii cu caracter pronuntat obiectiv, mediul psihosocial reprezinta ansamblul de conditii cu caracter pronuntat subiectiv.

Mediul psihosocial in care actioneaza indivizii priveste indeosebi dependentele lor intersubiective, raporturile si procesele interpsihice si de grup. Printre cele mai importante elemente ale mediului psihosocial ce influenteaza educatia amintim: comunicarea verbala a indivizilor, relatiile lor interindividuale, modelele atitudinale si comportamentale ale educatorilor (parinti, cadre didactice, adulti in general care intra in relatii interpersonale cu cei in formare, s.a.).

Relatia dintre om si munca (activitatea scolara, de productie, artistica, stiintifica etc.) ca o componenta a mediului social, are o finalitate benefica, in conditile in care insa omul nu este subordonat muncii, ci omul creaza munca si nu munca pe el. In contextul in care munca fiecaruia va fi realizata intr-un mod liber si constient, aceasta va fi apreciata in mod corect si va oferi omului posibilitatea unei formari ascendente si a unui trai normal, demn si civilizat. Aceasta conceptie cere ca in raportul dintre om si munca, omul sa fie agentul principal, caci el este creatorul muncii si nu instrumentul acesteia, munca fiind un instrument pentru om.

In formarea si dezvoltarea personalitatii trebuie gasite principiile, caile si mijloacele necesare transformarii muncii intr-un instrument de invatare, de productie si de creatie care sa ofere si satisfactie si care sa formeze un mediu psihosocial, un mediu social-global optim.

Conditiile psihosociale favorabile - organizarea sociala democratica, relatii interindividuale si profesionale de viata, de invatatura si productie, bazate pe competitie sociala, dar si pe cooperare, respect si ajutor reciproc, pe aprecierea valorilor si competentelor individuale, pe responsabilitate, spirit de independenta si creativitate individuala si de grup, asigura formarea si dezvoltarea unor calitati valoroase si eficiente ale personalitatii.

Conditiile psihosociale nefavorabile - organizarea sociala arbitrara, autoritarista, cu relatii interindividuale si profesionale de viata, de invatatura, de productie, etc., bazate pe invidie, lipsa de respect si ajutor reciproc, pe competitie neloiala, pe neincredere, pe tensiuni sociale, in cadrul carora actioneaza viata dezorganizata si comportarea necivilizata, atitudinile si faptele antiumane - constituie elemente grave care stopeaza formarea personalitatii, ducand la o evolutie degradanta a fiintei umane.

Mediul, cu toate componentele sale, conditile de mediu si culturale/ educationale pot fi modificate in directia transformarii lor in conditii adecvate si favorabile modelarii in directii constructive, elevate si eficiente a personalitatii. Mediul poate, prin modificarile ce le produce individului in perspectiva ontogenetica, sa contribuie in decursul generatiilor, deci in perspectiva filogenetica, sa contribuie pozitiv la modificarea si a informatiei genetice.

Educatia este cel de-al treilea factor al dezvoltarii personalitatii

Educatia reprezinta unul din factorii care, in contextul teoriei triplei determinari, isi aduce o contributie specifica importanta in formarea si dezvoltarea personalitatii, in interactiune cu celalti doi factori: ereditatea si mediul. Datorita calitatilor, functilor si caracteristicilor ei, printre care subliniem caracterul organizat, constient, intentionat, cu un continut selectat si indrumat de specialisti formati si selectati pentru instructie si educatie, educatia, fara a diminua rolul celor doi factori cu care se interconditioneaza, are un rol indrumator in interactiunea factorilor personalitatii.

Analizand oarecum critic procesul instructiv-educativ Mielu Zlate arata faptul ca "fiind centrat pe evaluarea cunostintelor transmise, a capacitatilor formate, este mai putin interesat de ceea ce gandeste elevul despre sine, de faptul daca el se cunoaste sau nu, daca dispune de capacitatea de a se autoevalua adecvat, de a se autodezvalui." (Eul si Personalitatea, 1997, pag.146)

Dar, dezvoltarea psihica este rezultatul interactiunii dintre factorii interni si cei externi. In cadrul acestor factori educatia detine rolul conducator, datorita specificului actiunii sale care se manifesta mijlocit si nemijlocit prin intermediul celorlalti doi factori. "Intotdeauna, influentele sau mesajele externe actioneaza prin intermediul conditiilor interne". (I. Radu, Psihologie,1991, pag. 502)

Acest rol se justifica, in primul rand, prin aceea ca educatia isi creaza ea insasi premisele eficientei prin elaborarea unor conditii interne favorabile. La un moment dat, factorii externi actioneaza prin intermediul celor interni, iar in urma acestui proces se acumuleaza experienta, care, la randul sau devine conditie interna si premisa a actiunii ulterioare a acestor factori.

Educatia contribuie la imbogatirea acestei experiente in mod organizat, conform cu un scop, insistand asupra realizarii unei corelatii optime intre aspectul informativ si cel formativ ale acestei experiente.

Cercetarile intreprinse in directia explicarii functiunii creierului au impus inlocuirea tezei localizarii restranse a functiunilor psihice cu teza unei localizari dinamice a acestor functii. Dupa expresia lui A. N. Leontiev scoarta cerebrala devine un organ capabil sa formeze organe functionale. Aceste sisteme functionale se elaboreaza in procesul dezvoltarii psihice a copilului ca urmare a influentelor exercitate asupra lui, a relatiilor sale cu ceilalti oameni, a educatiei. Din aceasta cauza ele sunt unice, personale si netransmisibile. Odata formate ele devin conditii interne si premise favorabile actiunii educationale ulterioare. Actiunea pedagogica, sustine Gilbert Leroy, este creatoare de fenomene psihologice: ea le provoaca aparitia, participa cu toate fortele mediului social la construirea universului mental al copilului, in primul rand ajutandu-l sa stapaneasca lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate. Efectul educatiei este mijlocit de factori interni favorabili creati de ea insasi.

Dupa cum am precizat, izvorul dezvoltarii psihice il constituie contradictiile interne care apar ca urmare a influentelor externe. In acest context, educatia ca factor extern, contribuie la declansarea si intensificarea luptei dintre contrarii, furnizand in acelasi timp si mijloacele necesare pentru depasirea si rezolvarea unor contradictii interne, pregatind totodata terenul in vederea aparitiei altora, procesul continuand perpetuu.

Educatia nu numai ca ofera ceea ce urmeaza sa se asismileze, aceasta realizand-o si mediul, dar se preocupa in plus si de modul "cum sa se asimileze", de constientizarea necesitatii de a invinge anumite obstacole. Tocmai de aceea relatia dintre educatie si dezvoltare are particularitati proprii fata de aceeasi relatie dintre maturizare si dezvoltare sau dintre mediu si dezvoltare, particularitati prin care se exprima cu pregnanta rolul conducator al educatiei.

Un alt argument in favoarea demonstrarii rolului conducator al educatiei se refera la interventia acesteia in ameliorarea conditiilor de mediu, in crearea unui climat educational favorabil cu valente educative puternice asupra formarii personalitatii umane. Formarea si educarea colectivului de elevi este un exemplu concludent in acest sens.

In relatia sa cu mediul, omul nu este un produs pasiv al imprejurarilor, el intervenind in mod activ prin modificarea acestora. Educatia, prin functia sa de selectare si vehiculare a valorilor sociale, ofera omului posibilitatea de a cunoaste si de a intelege aceste imprejurari, conferindu-i interventiei sale un caracter activ si constient in acelasi timp.

Relatia dintre educatie si dezvoltare se caracterizeaza prin aceea ca dezvoltarea apare succesiv drept efect si premisa a educatiei. Ca actiune sociala constienta, educatia poate accelera aportul celorlalti factori in procesul dezvoltarii. Prin cerintele pe care le adreseaza si le impune, educatia se afla intotdeauna inaintea dezvoltarii, aceasta aparand ca un efect al ei care se exprima prin schimbarile calitative ce apar in plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul superior.

Deoarece educatia nu actioneaza niciodata in mod izolat, ci totdeauna in corelatie cu ceilalti factori, dezvoltarea este o rezultanta a actiunii directesi indirecte a lor, a interactiunii dintre acestia. Nici unul din factori nu dispune de posibilitati nelimitate, rolul fiecaruia fiind dependent de ceilalti.

Aspecte caracteristice ale personalitatii scolarului mic

Bazele personalitatii copilului se pun inca de la varsta prescolara, cand se schiteaza unele trasaturi mai stabile de temperament si caracteriale. Este perioada (de la 3 la 6/7 ani) care corespunde stadiului inteligentei preoperatorii, copilul gandind cu imaginile obiectelor si fenonemelor, activitatea dominanta fiind jocul (cf. lui Stoica, M., 1996)

Intrarea in scolarizare se subsumeaza caracteristicilor de profil ale unei faze de tranzitie, ocupand o pozitie speciala in configuratia tabloului copilariei. Ea marcheaza inceputul celei de-a treia subperioade a copilariei, ce se va intinde pe un spatiu de patru ani (intre 6/7 ani - 10 /11 ani), pana-n pragul pubertatii si, implicit al preadolescentei. Mai este numita si perioada scolara mica si corespunde stadiului operatiilor concrete iar perioada scolara mijlocie (de la 11 la 14/15 ani) corespunde stadiului operatiilor formale.

Perioadele de tranzitie sunt considerate uneori momente de criza ale dezvoltarii, deoarece, pe parcursul lor apar manifestari tensionale, stari conflictuale, conduite accentuate, schimbari fundamentale in personalitatea copilului care genereaza noi probleme in calea progresului educational.

Varsta scolara, se distinge printr-o orientare obiectiva a intereselor, printr-o diminuare a egocentrismului, sociabilitate crescuta dar, inca nediferentiata, orientandu-l pe micul scolar spre constructivism.

Mica scolaritate este perioada cand se modifica substantial regimul de munca si de viata, caracteristicile tensionale si vectoriale generate de evenimentele care domina si marcheaza valorile scolarului.

Scoala introduce in activitatea copilului un anumit orar, anumite planuri si programul cu valoare structurala pentru activitate.

Adaptarea la scoala, la ocupatiile si relatiile scolare presupune o oarecare maturitate din partea copilului, care sa-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea mediului familiar si de interesele imediate ale jocului, pentru a patrunde intr-un nou univers de legaturi sociale, pentru a-si asuma anumite indatoriri.

Specialistii vorbesc de socul scolarizarii. Noul mediu social, obositor dar si de temut, provoaca copilului de 6 ani o frica paralizanta. De aici importanta deosebita a socializarii prin gradinita, care interpusa intre familie si scoala contribuie la atenuarea inceputului de scoala. Ea il obisnuieste pe copil cu viata sociala in afara caminului familial, conservand insa ceva din caldura proprie acestuia si evitand rigorile disciplinei ce decurg din programul si orarul scolar.

S-a demonstrat experimental faptul ca mediul scolar inseamna pentru copil un climat mai rece, si mai putin protector, decat cel familial si cel de gradinita, deoarece, in scoala, fiecare invata sa-si infraneze pornirile emotionale, sa se situeze alaturi de ceilalti si sa se situeze intr-o relativa competitie.

Observarea comportamentelor concrete ale copiilor, convorbirile cu parintii, cu educatorii si copiii sugereaza existenta acestei crize a trecerii si a adaptarii de la copilaria prescolara, dominata de structurile si motivele activitatii prin joc, la copilaria scolara, ce tinde a se aseza sub influenta dominanta a structurilor si motivelor activitatii de invatare. Aceasta trecere se face sub impactul maturizarii psihice, intre care, in literatura psihopedagogica, sunt mentionate:

q      dezvoltarea motivelor si a intereselor de cunoastere ale copiilor, posibilitatea convertirii lor in suport al efectului intelectual dirijat,

q      capacitatea de a efectua actiuni variate, nu numai in plan material ci si mental,

q      cresterea ponderii momentelor verbale in analiza reprezentarilor sub impactul descrierilor si al povestirilor celor din jur, ca premisa a dezvoltarii memoriei logice si a gandirii abstracte,

q      cresterea independentei proceselor intelectuale care iau forma unor atitudini teoretice ce vor juca un rol deosebit in medierea demersurilor de cunoastere solicitate de invatare etc.

Perioada de tranzitie si de adaptare poate sa nu se consume la fel pentru toti copiii.

Sunt prescolari care, aflati in pragul scolaritatii, manifesta o simtomatologie negativa in raport cu modelul conduitelor din gradinita. Parintii relateaza despre dificultatea de a gasi un limbaj comun cu acesti copii, care, parca pe neasteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit neascultatori, capriciosi, chiar impertinenti. La randul lor, educatoarele ii decriu ca fiind foarte activi, interesati sa afle cat mai multe despre scoala si preferand sarcinile de invatare a jocului (se joaca mai putin, prefera sa citeasca etc.). Ceea ce concorda cu observarea conduitei acestor copii, care se arata a fi inclinati sa se distraga de la activitatea de joc inceputa si s-o abandoneze cu usrinta, preferand sarcinile date de adulti si ocupatiile care presupun interactiunea cu acestia. Cand se joaca, ei transpun in conduita lor de joc continuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discutiile cu adultii.

O alta categorie de prescolari manifesta, potrivit datelor de cercetare, o conduita diferita de cea descrisa mai sus: se comporta neconflictual, sunt linistiti, ascultatori, nu protesteaza in fata cerintelor adultilor, se ocupa mai mult cu jocul, preferandu-l invataturii.

In ipostaza de scolari in clasa intai, copii din prima categorie, in a caror conduita de prescolari se observa indicii unor fenomene de criza, isi modifica iarasi brusc conduita. Aceasta stare este din nou depasita, treptat, cand incep sa practice acea activitate cognitiva, invatatura, restabilindu-si starea de confort interior.

Copiii din cea de-a doua categorie, in a caror conduita nu se observa fenomene de criza, inclina si ei spre o conduita negativa odata cu intrarea in scoala, devenind asemanatori cu cei din prima categorie si comportandu-se asa cum se manifestau acestia inaintea debutului scolaritatii. Acasa, fac mofturi, sunt capriciosi, impertinenti, iar la scoala sunt nedisciplinati, putini activi la lectie, se comporta ca niste rasfatati, aduc jucarii cu care se joaca pe sub banci etc. Ei vor realiza un fel de compromis intre invatare ca activitate obligatorie si activitatea dorita si preferata - cea de joc - isi vor restabili si ei starea de confort interior, completandu-si suportul de pregatire psihologica necesar integrarii normale in noua forma de activitate.

Se afirma faptul potrivit caruia ca in jurul varstei de sase ani, se formeaza premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de invatatura dar, se precizeaza faptul ca aceasta trecere se face inegal de la un copil la altul.

Daca sarcinile de invatare si modelele de apreciere scolara nu vor satisface si nu vor stimula trebuinta de cunoastere, caracteristica in cazul copiilor din prima categorie, acestia vor incerca din nou distonante, dupa cum, daca solicitarile nu vor deschide perspectiva reusitei si implicit a satisfactiei, atat de necesara conectarii si cointeresarii celor din a doua categorie in procesele invatarii, acestia isi vor spori si mai mult distonanta indusa de substitutia jocului prin invatare.

Concluzionand, scoala ca structura, climat, functionabilitate, isi exercita calitatea ei formatoare asupra evolutiei psihice a copilului.

In acelasi timp, se evidentiaza faptul ca copilul sub aspect fizic si psihic se dezvolta. Dezvoltarea senzatiilor este un proces in continua desfasurare, la varsta de 6-7 ani, se constata o largire a campului vizual (central si periferic) precum si o crestere a preciziei in diferentierea nuantelor cromatice. Se inregistreaza progrese ale capacitatii de receptionare a sunetelor inalte si ale capacitatii de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Senzatiile copilului se subordoneaza noului tip de activitate, invatarea la: matematica, scriere, citire, desen etc.

In aceasta perioada, perceptia castiga noi dimensiuni. Astfel sincretismul - perceperea globala si confuza, din care apar apoi obiecte percepute distinct - este o caracteristica a copilului mic, fiind primul moment al perceptiei, este urmat de analiza si sinteza prin cresterea acuitatii perceptive fata de componentele obiectului perceput.

Progresele perceptiei spatiului se datoreaza imbogatirii experientei proprii de viata a copilului, cresc distantele pe care le percepe copilul, se produc generalizari ale directiei spatiale (dreapta, stanga, inainte, inapoi) etc.

Datorita experientei scolare creste precizia diferentierii si a denumirii formelor geometrice (triunghi, dreptunghi, patrat, cerc), se dezvolta capacitatea de a distinge formele ca volum, de forme plane. Cu toate acestea, scolarii mici mai pastraza tendinta de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Perceptia spatiala mai pastreaza o nota de situativitate, fenomen oglindit in dificultatea recunoasterii anumitor constructii geometrice - triunghiul, sistemul de perpendicularitate, linie dreapta - in cazul in care acestea ii sunt prezentate in alta pozitie decat in cea in care el le-a prezentat mai frecvent. Mentinerea sau inlaturarea acestor limite depinde de felul in care decurge, sub indrumarea profesorului, procesul instructiv-educativ.

Daca profesorul va recurge la varierea sistematica a propozitiilor particulare in care ii sunt prezentate copilului diverse forme si figuri, sansele de a invinge situativitatea perceptiei vor creste. De asemenea, daca se va proceda la antrenarea sistematica a elevilor, atat in recunoasterea, detasarea si denumirea corecta a formelor diferitor obiecte, cat si in activitatea de construire a unor figuri si semne cat mai variate, va creste acuitatea perceptiva a elevilor in raport cu formele cu care vin in contact.

Perceptia timpului inregistreaza si ea o noua etapa de dezvoltare. Programul activitatilor scolare are o desfasurare precisa in timp, ca succesiune pe zile si pe ore. Elevul trebuie sa se incadreze in acest program. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult constiintei copilului, iar orientarea precisa in raport cu secventele lui devine o necesitate.

Perceptia se dezvolta si ca activitate, ca proces orientat si dirijat spre scop. Astfel, pentru a ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul sa indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare - vizuala, tactila, auditiva - a ceea ce percepe, ordinea de relevare a insusirilor, mijloacelor de inregistrare a lor (desen, schema, cuvinte). Toate acestea conduc spre un model perceptiv complex, pe care il putem numi observatie, in care intra elemente perceptive si fenomene psihice: memoria, atentia, gandirea.

La intrarea in scoala reprezentarile copilului sunt confuze si putin sistematizate. Sub actiunea invatarii reprezentarile vor fi modificate, atat in ceea ce priveste sfera si continutul lor, cat si in ceea ce priveste modul de a se produce si de a opera cu ele de catre elev. Astfel, devine posibila folosirea libera, voluntara (in desen, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentari existente, iar pe o treapta mai inalta, copilul reuseste sa descompuna reprezentarea in parti componente, in elemente si caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situatiei.

Reprezentarea va servi la realizarea proceselor imaginatiei, gandirii si a diferitelor forme de activitate creatoare. Astfel, in cercul experientei creatoare a copilului patrund informatii si cunostinte despre obiecte si fenomene pe care copilul nu le-a perceput niciodata in mod direct: cunostinte despre animale si plante exotice, despre zone geografice indepartate, despre evenimente istorice la care nu a fost martor etc.

Datorita activitatii organizatorice a cuvantului, reprezentarile micului scolar se elibereaza treptat de caracterul lor difuz, nediferentiat, devenind mai precise, mai clare, mai coerente.

Procesele gandirii inregistreaza progrese importante care constau in aparitia si consolidarea constructiilor logice ce inlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale perioadei precedente. Constructiile logice imbraca forma unor judecati si rationamente care-i permit copilului sa intrevada anumite permanente sau invarianti cum ar fi, de pilda: cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza si spatiul.

Potrivit unor constatari experimentale, copiii admit conservarea materiei pe la 7-8 ani, admit conservarea greutatii pe la 9 ani si recunosc conservarea volumului pe la 11-12 ani.

Surprinderea a ceea ce este constant si identic, caracteristica fundamentala a gandirii logice, presupune capacitatea de a coordona operatiile gandirii intre ele si de a le grupa in sisteme coerente. In interiorul acestor sisteme devine posibila miscarea reversibila, efectuarea, in sens invers, a drumului de la o operatie la alta, reversibilitate care reprezinta baza psihologica a admiterii invariantei si care constituie principalele beneficii ale gandirii in perioada micii scolaritati. In aceasta perioada copilul inainteaza in rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii, in plan mintal, a diferitelor posibilitati de actiune. Copilul devine capabil sa explice, sa argumenteze, sa dovedeasca adevarul judecatilor sale, apeland la anumite principii de rezolvare generala.

Totusi, in gandirea scolarului din primele clase se mai intalnesc tendinte de sincretism, rezultat al insuficientei analize a sarcinilor cognitive si al amestecului conditiilor esentiale ale problemei cu cele neesentiale.

In procesul de invatare se dezvolta operatiile de gandire indispensabile oricarei activitati intelectuale: analiza si sinteza, comparatia, abstractizarea si generalizarea, clasificarea si concretizarea logica. Gandirea devine mai productiva, ca rezultat al cresterii gradului de flexibilitate si mobilitate, al utilizarii difereitelor procedee mintale.

Profesorul trebuie sa utilizeze cu maiestrie totalitatea mijloacelor intuitive, actionale si verbale de care dispune, pentru a sprijini si accelera formarea proceselor gandirii scolarului.

La intrarea in scoala copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) si stapaneste la nivel practic regulile de folosire corecta a cuvintelor.

In cursul micii scolaritati se dezvolta, atat limbajul oral, cat si cel scris.

In ceea ce priveste limbajul oral, una din laturile lui importante este conduita de ascultare.

Totodata se formeaza capacitatea de citit-scris. Lecturile literare fac sa creasca posibilitatile de exprimare corecta. Se insuseste fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge sa numere, spre sfarsitul micii scolaritati aproape 5000 de cuvinte, dintre care tot mai multe patrund in vocabularul activ al copilului.

Dezvoltarea limbajului se face si in contextul altor activitati scolare de munca, desen cultura fizica, istorie etc. cu prilejul carora copilul face cunostinta cu noua terminologie care variaza de la un domeniu la altul. Copiii se obisnuiesc ca, prin limbaj, sa-si planifice activitatea, sa exprime actiunile ce le au de facut, ordinea in care vor lucra s.a.m.d., contribuind la dezvoltarea lor intelectuala, la formarea capacitatii de a argumenta si demonstra.

La varsta scolara mica pot aparea si unele erori de pronuntie si de scriere, unele care pot fi inlaturate, cu timpul, prin munca de predare-invatare: altele mai complicate, capatand aspectul de tulburari care afecteaza conduita verbala a copilului. Intre acestea sunt de mentionat: dislalia, constand in deformarea pronuntiei, balbaiala, ca alterare a ritmului vorbirii, disgrafia, ca alterare a limbajului scris, dislexia, ca afectare a activitatii de citire.

Profesorul, cu ajutorul psihologului-logoped trebuie sa descopere cauzele acestor tulburari, daca ele se datoresc preluarii nevrotice de catre copil a unor metode de pronuntie sau scriere gresita, sau daca este vorba de cauze interne, de unele perturbari neurofiziologice. Astfel, in functi de situatii se va aplica o terapie educationala sau una psihomedicala.

Specific varstei scolare mici este cresterea considerabila a volumului memoriei. Elevul memoreaza si retine date despre uneltele cu care lucreaza, despre semnele si simbolurile cu care opereaza, despre noii termeni pe care ii invata.

In acelasi timp, se imbogatesc indicatorii trainiciei si rapiditatii memorarii diferitelor continuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori: continutul materialului supus memorarii, felul actiunilor pe care le efectueaza etc. Datorita cooperarii memoriei cu gandirea se dezvolta formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legaturile cu sens. Axarea memoriei pe sensuri logice fac sa creasca de opt pana la zece ori volumul ei (fata de varsta prescolara), prelungeste timpul de retinere, sporeste precizia si plenitudinea proceselor de reproducere mnezica in raport cu procesele de recunoastere.

O alta directie de modificare a memoriei la varsta scolara mica o constituie caracterul voluntar, constient al proceselor ei. In partea a doua a micii scolaritati (clasa a III - si a IV - a), copilul este capabil sa-si fixeze sarcina de a memora, sa-si planifice in timp memorarea unui material, sa se autocontroleze etc.

Totusi, pot intampina unele dificultati in procesul memorarii. Sarcina profesorului consta in a-i inarma pe elevi cu procedee rationale si eficiente de memorare.

Cercetarile arata ca din memorie dispar cel mai repede datele intiparite mecanic. Daca in memorare se insista asupra a ceea ce este esential (intr-un text, intr-o problema, intr-o definitie), pe legaturile care constituie fundamentul lor logic, atunci uitarea este intarziata, incetinita.

Procesele imaginative sunt stimulate in cadrul micii scolaritati. Astfel, pot fi distinse doua stadii ale dezvoltarii imaginatiei de-a lungul micii scolaritatii: unul initial, definitoriu pentru primele doua clase, caracterizat prin aspectul imperfect, sarac in detalii al imaginilor create. In aceasta perioada este foarte mult solicitata imaginatia reproductiva. Experienta, inca limitata, il face pe copil sa foloseasca combinatii de imagini superficiale, spontane, cuprinzand unele elemente fantastice, inadecvate. Imaginile create sunt statice, lipsite de miscare.

Catre inceputul clasei a III - a se contureaza un nou stadiu determinant de contactul sistematic procesele de invatare, care introduc o oarecare ordine si sistematizare in cursul proceselor imaginative. Imaginile capata mai multa plenitudine, coerenta si dinamism.

In stransa corelatie cu imaginatia reproductiva, se dezvolta imaginatia creatoare. Ascultand, o poveste, elevul este in stare sa si-o reprezinte, transformand-o, modificand-o, ceea ce se explica prin influenta proceselor gandirii si memoriei asupra imaginatiei.

Formele creative ale scolarului mic sunt stimulate de joc si fabulatie, de povestire si compunere, de activitati practice si muzicale etc.

In perioada micii scolaritati, imaginatia se afla in plin proges, atat sub raportul continutului, cat si al formei.

In aceasta prioada continua sa se intareasca deprinderile de autoservire si incep formarea unor categorii de deprinderi si priceperi legate de nevoile tipului de activitate si de relatiile in care este incadrat copilul.

In procesul insusirii scrierii si citirii se formeaza deprinderea de a folosi corect componentele grafice si sonore ale cuvintelor; operand cu cantitatile, la aritmetica, se formeaza deprinderea de masurat, deprinderea de calcul numeric, iar in cursul familiarizarii cu alte cunostinte (la geometrie sau la geografie) se formeaza deprinderea de manuire a unor instrumente cum ar fi: linia, echerul, compasul, harta, globul, busola etc.

Pe baza acestor deprinderi, cu componente motorii, se formeaza ulterior deprinderile si priceperile intelectuale, de numarare, analiza si sinteza, de rezolvare a problemelor etc.

Studierea unor discipline scolare ca: desenul, muzica, compunerea literara, va sta la baza formarii unor deprinderi si priceperi tehnice si artistice, cum ar fi: manuirea corecta si expresiva a culorii, a pensulei, a cuvantului.

Jocurile si intrecerile sportive creaza conditii propice pentru formarea unor automatizari si transformari, in deprinderea a o serie de comportamente ale conduitei motorii cum ar fi: viteza, rezistenta, sarituri (in lungime si in inaltime) etc.

Scoala formeaza nu numai priceperi si deprinderi, ci si obisnuinte. Intre acestea exemplificam: cele care privesc comportarea in societate, conduita civilizata, corecta; deprinderile de igiena; de a citi si de a scrie etc. Efectuarea acestor transformari nu se poate face decat prin intermediul procesului instructiv-educativ, care contribuie la formarea si cultivarea deprinderilor, priceperilor si obisnuintelor.

Aptitudinile scolarului mic se dezvolta in legatura cu activitea pe care o desfasoara - invatatura - care treptat, incepe sa fie preferata altor activitati si devine o sursa de bucurii si satisfactii. Intarita, la inceput prin stimulente colaterale (incurajarea, aprecierea, lauda din partea profesorului si a parintilor), atitudinea volitiv-emotionala favorabila fata de invatatura se poate baza, in anumite conditii instructiv-educative, pe satisfactia pe care o procura activitatea insasi.

Pe fondul acestei inclinatii, mai generale, pentru invatatura se dezvolta aptitudinile, cea mai importanta fiind aptitudinea de a invata. Este vorba nu numai de insusirea cu succes a diferitelor obiecte de invatamant, ci mai ales de o anumita dezvoltare generala a copilului concretizata in pregatirea acestuia pentru confruntarea cu invataturile ulterioare, cu receptivitatea la solicitarile invatarii, cu strategiile generale - de gandire, imaginatie, memorie - care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite si care reprezinta tot atatea castiguri pe planul inteligentei.

Din inclinatia si aptitudinea generala pentru invatatura se desprind si se dezvolta elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale etc. Desigur, toate acestea presupun si anumite premise native: o anumita dotare a ochiului, a urechii, a mainii.

Foarte important, in ordine educativa, este mecanismul prin care se ajunge la inclinatii si aptitudini. Un rol deosebit il are si imitatia.

Personalitatea profesorului si activitatea pe care o desfasoara constiuie, pentru micul scolar un exemplu, un model care poate sa-i trezeasca dragostea pentru invatatura.

In procesul devenirii aptitudinilor conteaza si modul in care reactioneaza cei din jur la aceste reusite. O abordare nepotrivita ar fi aceea in care adultii - profesorul, parintii - fac cu usurinta aprecieri pozitive sau negative, exagerate, in ceea ce priveste rezultatele activitatii copilului, inabusind satisfactia pe care i-ar putea-o procura activitatea insasi. De aici rezulta necesitatea ca in educarea aptitudinilor sa se imbine aprecierea externa pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a copilului fasa de propria sa activitate.

Totodata, schimbarea modului de viata a copilului, noul regim de activitate pricinuiesc multe griji micului scolar, facandu-l sa simta semnificatia adanca a noului pas in viata. Treptat, nelinistea se imprastie, aparand procese din ce in ce mai adecvate de adaptare efectiva.

Asupra afectivitatii scolarului mic isi pun amprenta atat sarcinile de invatare, cat si relatiile interpersoale din cadrul colectivitatii scolare, dezvoltandu-se emotiile si sentimentele intelectuale, emotiile si sentimentele morale si estetice.

Trairile intelectuale sunt generate de invatare ca activitate de cunoastere, cu greutatile, reusitele si esecurile ei. La final, apar insa curiozitatea intelectuala, dorinta de a afla, de a cunoaste cat mai mult.

Sub impactul activitatilor comune se dezvolta sfera sensibilitatii morale a copilului. Apar prietenia interpersonala, se dezvolta sentimentul raspunderii, nobletea si daruirea afectiva. Contactul nemijlocit cu profesorul si influenta exercitata de acesta fac ca, la scolarii mici, sa se dezvolte sentimentul increderii, stima si atasamentul fata de persoana celui care il educa si il instruieste.

Emotiile si sentimentele estetice sunt strans legate, la aceasta varsta, atat de momentele de contemplare a 'obiectelor' artistice (audierea muzicii, perceperea unor tablouri, receptionarea imaginilor din poezii si povestiri) cat si de participarea activa a copilului la creatia artistica: desen, compuneri etc.

La inceputul scolii, profesorul trebuie sa actioneze in directia cultivarii capacitatii de stapanire a manifestarilor emotionale primare, explozive ale copiilor, sa rezolve cazurile de intarziere sau de deviere afectiva, manifestarile rautacioase, insensibilitatea afectiva a unora, lipsa participarii afective a altora.

Copiii trebuie sprijiniti pentru a intelege si a-i insusi corect continutul notiunilor si normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar sa li se explice, la nivelul intelegerii lor, apeland la situatii practice de viata, ce inseamna, din punct de vedere moral, binele si raul, frumosul si adevarul, curajul si lasitatea, cinstea si necinstea.

Motivatia copilului pentru scoala se constituie ca o sinteza de factori externi (observarea si imitarea de catre copil a modurilor exterioare) si interni (dorinta copilului de a deveni scolar) sustinuta de multiplele lui cunostinte despre scoala si despre ocupatia de scolar.

La varsta prescolara, copilul exploreaza activ fenomenele, iar ca scolar nu rareori se intampla ca el sa capate adversiune fata de activitatea care ii procura placere. In aceste conditii, folosirea excesiva de catre adult a mijloacelor motivatiei externe (lauda, evaluarea, recompensa materiala sau pedeapsa) cu efectele emotionale pe care le genereaza teama de pedeapsa sau de situatiile penibile, asteptarea recompensei, poate sa conduca la efecte negative.

Deosebit de important, pentru constituirea motivatiei scolare, este dinamica proceselor de apreciere si autoapreciere. Pot fi identificate mai multe trepte de evolutie a acestor procese.

Intr-o prima etapa, care ar corespunde cu clasa intai, avem de-a face cu o atitudine vaga, difuza a copilului fata de aprecierile profesorului: copilul este interesat in a capata cat mai multe aprecieri. Ulterior, incepand cu clasa a treia, trairea aprecierii se face in functie de nivelul aprecierii: dorinta de a primi nu pur si simplu calificative, ci calificative cat mai bune.

Activitatea scolarului mic poate fi sustinuta si printr-o motivare interna.

Ea se naste atunci cand educatorul asigura stimularea si mentinerea intr-o permanenta stare activa a voiciunii si curiozitatii cognitive a copilului.

Motivele mai largi, motivele sociale, ale conduitei scolarului mic sunt strans legate de activitatea de invatare, dar si de modul in care sunt organizate si in care se desfasoara interactiunea si activitatea de comunicare cu ceilalti. Important este ca aceasta sa fie fundamentata pe activismul copiilor, pe independenta si initiativa lor creatoare.

Una din trasaturile specifice ale acestei varste o constituie impregnarea tot mai puternica a conduitei copilului cu o nota de intentionalitate si planificare. Vointa are o importanta deosebita in cuprinsul personalitatii copilului. Perceptia devine intentionala, sistematica si sustinuta prin efort voluntar, transformandu-se in observatie, formandu-se atentia voluntara, capacitatea concentrarii voluntare de mai mare durata.

La inceputul scolaritatii volumul atentiei este redus, copiilor fiindu-le greu sa perceapa simultan explicatiile verbale si tablourile intuitive, actiunile pe care le fac ei si cele intreprinse de colegii lor, desfasurarea propriu-zisa a actiunii si rezultatul ei, intelegerea a ceea ce este superficial spre deosebire de ceea ce este esential etc.

O incarcatura prea mare de sarcini si de impresii, oboseala pot influenta negativ cursul atentiei. De asemenea, ascultarea pasiva la lectie, fara efectuarea unor actiuni personale (desenare, calcul, constructii, repovestire) genereaza plictiseala si duc, implicit, la neatentie.

Pentru a contracara aceste efecte si pentru a limita neajunsurile atentiei scolarului mic este necesara o organizare corecta a activitatii de invatare: solicitarea cat mai frecventa a actiunilor practice externe, de operare cu obiectele, alternanta acestora cu activitatea, in plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lectiei, dozarea de catre profesori a intensitatii propriei voci, a miscarii lor prin sala, astfel incat sa nu se conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucreaza.

Invatarea de tip scolar isi are radacinile in formele de experienta spontana ale varstei prescolare, care se impletesc, cand cu manipularea obiectelor, cand cu jocul, cand cu unele forme elementare de munca.

Invatarea se compune dintr-o serie de situatii si de sarcini de invatare, care, pentru scolarii mici reclama efectuarea unor actiuni ce vor raspunde unor sarcini practice concrete. De exemplu: invatarea scrisului raspunde necesitatii exprimarii corecte din punct de vedere ortografic; insusirea cititului ii dezvolta vorbirea si il pregateste pentru activitatea de lectura; rezolvarea sarcinilor de matematica raspunde necesitatii de a tine evidenta, in practica, a unor cheltuieli; insusirea gramaticii raspunde necesitatii folosirii corecte a cuvintelor in exprimare orala si scrisa; insusirea cunostintelor despre natura - necesitatii de a sti la ce varsta sa observe plante si animale; invatarea primelor notiuni de geografie raspunde necesitatii de a se orienta corect in spatiul mediului; inceperea invatarii istoriei raspunde necesitatii informarii asupra dimensiunilor temporale.

Invatarea scolara, inca din primele clase, porneste de la practica, de la viata si ajunge la notiuni si cunostinte generale, desfasurandu-se pe baza unor actiuni meticulos argumentate si riguros inlantuite, ea se distinge prin aceea ca il pune pe copil in fata necesitatii unor actiuni de control, de confruntare si comparare a rezultatelor obtinute cu modelele concrete, cu cerintele situatiei de invatare, rezultand o anumita apreciere a conduitei de invatare.

Invatarea scolara restructureaza gandirea infantila in numeroase puncte si-i modifica aspectul, largind sistemul structurilor ei cognitive. Astfel, cunostintele si priceperile deja insusite se adancesc, devin mai sistematice, se consolideaza structurile volitionale si schemele logice, creandu-se premisa dobandirii a noi abilitati, priceperi si capacitati.

Statutul de scolar, cu noile lui solicitari, cerinte, sporeste importanta sociala a ceea ce intreprinde si realizeaza copilul la aceasta varsta. Noile imprejurari lasa o amprenta puternica asupra personalitatii lui, atat in ceea ce priveste organizarea lui interioara, cat si in ceea ce privestre conduita lui externa.

Formarea atitudinii pozitive fata de invatatura si a aptitudinilor pentru activitatea de invatare, fac ca personalitatea scolarului mic sa fie mai 'completa' decat cea a prescolarului.

Caractersitica este cresterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate, organizarea si integrarea lor superioara, intr-un tot unitar, sub impactul cerintelor specifice ale statutului de scolar.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentala. Atitudinea educatorului fata de aceste insusiri tipologice si temperamentale trebuie sa fie maleabila, diferentiata in functie de natura elevilor, temperandu-i pe unii, stimulandu-i pe altii: cei vioi trebuie orientati spre a-si concentra energia asupra obiectivelor scolare; cei apatici trebuie mereu stimulati spre a se angaja si mentine in activitate; cei impulsivi trebuiesc franati; cei cu trasaturi melancolice trebuie inconjurati cu caldura, tratati cu delicatete, sustinuti si ajutati sa-si valorifice potentialitatile intelectuale.

Un rol important in reglarea activitatii si relatiilor scolarului mic il joaca atitudinile caracteriale.

Activitatile scolare ofera cadrul dezvoltarii unor calitati cum ar fi: sarguinta, constiinciozitatea, punctualitatea, perseverenta, spiritul de organizare, facand ca elevii, chiar cei mai putin dotati intelectual, sa se realizeze bine profesional.

Contactul scolarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le da acces la multe exemple si modele de viata. Copiii incearca, si de multe ori reusesc sa transpuna in conduita lor, cate ceva din spiritul de intrajutorare si raspundere al exemplelor intalnite, din tactul si delicatetea comportamentului celorlalti. Aceasta transpunere nu se face in mod automat. Putem intalni situatii cand scolarul mic stie foarte bine ce inseamna o anumita trasatura si isi dezvolta corect pozitia fata de ea si, totusi, cand este pus in situatia sa actioneze efectiv, nu procedeaza in concordanta cu cunostintele si atitudinile pe care le are. Acest lucru inseamna ca el nu si-a format in suficienta masura capacitatea de a-si proiecta si planifica faptele, de a le aprecia in mod corespunzator si de a se raporta la cerintele scolare.

Educatorul trebuie sa cunoasca diversitatea caracterelor copiilor, observand atent, meticulos, faptele copilului, nu atat latura exterioara a faptului (ce anume a facut copilul: a rupt caietul unui coleg, a spart un geam etc.) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. In functie de aceasta, masura educativa poate sa mearga de la sanctionarea faptei exterioare (prin observatie, mustrare) pana la restructurarea sistemului de relatii care le-au determinat pe copil sa se comporte astfel.

Personalitatea scolarului mic se distinge si prin modul in care se manifesta el in relatiile cu ceilalti.

In scoala, continua sa se dezvolte contactele sociale dintre copii, amplificandu-se nevoia copilului de a se afla in colectivitate, de a stabili relatii interpersonale, de a forma grupuri sau echipe care sa intre in competitie cu alte grupuri de aceeasi varsta.

Interactionand cu ceilalti, scolarul ajunge sa inteleaga mai bine ce inseamna cinstea, sinceritatea, corectitudinea, curajul, modestia etc. Astfel, cresc si se amplifica sansele de integrare sociala.

Conduitele interactionale (cooperarea, intrajutorarea, intrecerea), cu reflexul lor emotional, influenteaza personalitatea copilului si activitatile pe care le desfasoara acesta. Este cunoscut faptul ca functionarea necorespunzatoare sau deficitara a mecanismelor psihosociale se poate concretiza in fenomene neprielnice integrarii socio-educationale cum ar fi: relatii conflictuale, accentuarea distonantei dintre aprecierea colectiva si cea individuala, relatii competitive exagerate. De aici, rezulta necesitatea cunoasterii situatiei reale a climatului psihosocial din grupurile de elevi in vederea gasirii unor procedee si metode de orientare a evolutiei grupului si de corectare a unor abateri de la modelul unei functionari optime. Cunoasterea factorilor psihosociali din microgrupurile educationale din clasele primare permite interventii constructive in vederea orientarii pozitive a acestor factori asupra personalitatii copilului mic.

Cercetarile efectuate cu ajutorul unor instrumente sociometrice si psihodiagnostice asupra grupurilor din clasele mici au scos in evidenta, printre altele, locul central pe care il ocupa in dispozitivul conduitei elevilor din clasele mici, randamentul scolar. Atitudinile interpersonale din aceste grupuri se disting prin simplitate, membrii grupului facand din criteriul reusitei la invatatura valoarea cea mai de pret, careia tind sa-i acorde o semnificatie universala.

Profesorul - factor educativ

Conceptul de profesor reprezinta toti specialistii investiti ca educatori, ca formatori in invatamantul de toate gradele. El include toate functiile de: educator, profesor, cadru didactic, maistru, profesor de liceu sau universitar care alcatuiesc resursele umane ale corpului didactic.

Profesorul indeplineste o profesiune de o deosebita importanta, aceea care asigura formarea si pregatirea personalitatii tinerelor generatii si pregatirea lor profesionala in cadrul institutiilor de invatamant, strans legate de viata, de activitatea socio-profesionala, morala si cetateneasca. Prin aceasta, profesorul contribuie la realizarea celui mai important "produs" al societatii, omul pregatit prin studii, omul calificat, care se integreaza in activitatea social-utila, aducandu-si aportul la producerea bunurilor materiale si spirituale, la progresul continuu al societatii. Profesorul este principalul factor al educarii si pregatirii tinerelor generatii. El este investit cu un rol indrumator in formarea educatilor, contribuind astfel la pregatirea omului pentru activitatea si creatia independenta in contextul unor relatii de cooperare si ajutor reciproc.

Cultura generala bogata a profesorului este, fara indoiala, o posibilitate de formare si influentare a dezvoltarii culturii generale a celor care sunt cuprinsi in cadrul sistemului de invatamant, fiind, in acelasi timp, si o modalitate de dezvoltare reala a prestigiului profesorului.

In conditiile retehnologizarii, a dominarii secolului informatiei si informatizarii, o cultura generala bogata mentine profesorul, si, totodata, tanara generatie intr-o atmosfera umanista, atmosfera, care, in conditiile cresterii femomenului de desacralizare, automatizare si devalorizare, trebuie sa nu se piarda.

In conceptia pedagogica moderna, pentru ca profesorul sa poata concepe, organiza, proiecta actul educational, are neaparata nevoie de: pregatire, tact si maiestrie psihopedagogica, care sunt cerute, indeosebi, de ipostaza de educator. Acceptiunea potrivit careia <daca esti un bun specialist este si suficient sa fii si bun profesor> nu este de fiecare data adevarata. Observational si exemplificativ, foarte buni specialisti, chiar cu calitatea de oameni de stiinta, n-au fost foarte buni sau eficienti educatori.

Analizand competentele profesorilor, Marin Calin (op. cit. 1996, pag. 50) arata faptul ca acestea sunt conditionate de aptitudinile pedagogice si de nivlelul culturii profesionale astfel incat putem vorbi despre competente:

q      Comunicative (relatia profesor - elev din prisma relatiilor de transmitere si decodificare a mesajului informatiilor, si stapanirea de catre profesor a atributelor fiziologice si psihice care il fac sa fie inteles).

q      Informationala (campul de cunostinte, actualitatea si actualizarea acestora).

q      Teleologica (capacitatea de a concepe rezultatele educatiei din punctul de vedere al unor scopuri plurale (informationale, axiologice si pragmatice) nuantate, rational gandite si operationalizate).

q      Instrumentala ( de creare a unor performante comportamentale ale elevilor adecvate scopurilor urmarite printr-un ansamblu de metode si mijloace pedagogice).

q      Decizionala ( alegerea intre cel putin doua variante de actiune a variantei care este mai optima, mai valoroasa sau mai utila).

q      Apreciativa (evaluare si autoevaluare corecta).

Calitatea de pedagog, de educator, nu este innascuta. Calitatea de educator, tactul, maiestria si talentul de educator se insusesc si se dezvolta sub forma profesiei de educator, de profesor asa cum se insuseste si calitatea de specialist.

In contextul unei pregatiri temeinice si eficiente, un rol deosebit il are maiestria si tactul psihopedagogic al profesorului. (cf. lui Ionescu, M., Radu, I., Didactica moderna, 1995)

Maiestria psihopedagogica reprezinta capacitatea complexa personala si specifica a profesorului de a concepe, organiza, proiecta si conduce cu competenta si prestigiu, spirit creativ si eficienta sporita procesul de invatamant, procesul de educare si de instruire a elevilor. Maiestria psihopedagogica este rezultat atat al pregatirii cat si al experientei didactice indelungate, bazata pe interactiunea tututor calitatilor personalitatii profesorului si, intr-o masura importanta, pregatirea psihopedagogica. Ea se obiectiveaza in a sti cat, ce si cum sa faci capacitatea si competenta de a-i invata pe elevi cum sa invete, cum sa se documenteze si, dupa caz, cum sa investigheze singuri, in mod independent. Maiestria psihopedagogica inseamna si capacitatea de a realiza relatii eficiente cu elevii, care sa asigure o indrumare care sa imbine exigenta cu acte de suple de cooperare si intr-ajutorare, de raspundere si autoexigenta din partea elevilor.

Tactul psihopedagogic este o componenta a maiestriei psihopedagogice care se defineste prin capacitatea specifica si personala a profesorului de a actiona in mod selectiv, adecvat, suplu, dinamic, creator si eficient pentru a asigura reusita actului educational in cele mai variate ipostaze educationale.

Tactul psihopedagogic include o gama variata de caracteristici ale personalitatii profesorului cum sunt: umanismul si iubirea fata de copii, spirit de creativitate, calm, rabdare, pasiune pentru meseria de educator, simtul masurii in actele educationale, ton cald, apropiat, optimism, principialitate, obiectivitate, demnitate, suplete, dar si hotarare, exigenta si intelegere in toate situatiile actului instructiv-educativ, relatii democratice, de cooperare, respect si ajutor reciproc cu elevii.

Explozia informationala deosebita, ca urmare a progresului stiintific, tehnic, cultural, urmata de schimbari continue, chiar de mutatii in cadrul disciplinelor predate, in profesiuni, in activitatile sociale utile, in conditiile economice, necesita o preocupare si o capacitate deosebita de a asigura o perfectionare continua a pregatirii profesionale, de specialitate si psihopedagogice, in primul rand, dar si o perfectionare in planurile cultural, etic, juridic si cetatenesc, deoarece toate domeniile vietii sociale sunt in dezvoltare, atat sub aspect cantitativ, cat mai ales sub aspect calitativ.

Concluzionand, o simpla pregatire de specialitate, finalizata, nu mai este autosuficienta, ea trebuie mereu restructurata prin integrarea in ea a tuturor notelor esentiale de natura ideatica si practica ce apar mereu si, in acelasi timp, prin eliminarea a ceea ce este depasit din punct de vedere moral, a ceea ce nu mai contine, prin structurile sale, fiabilitate cognitiva sau actionala.

Perfectionarea profesionala a profesorului este necesara, ca in toate profesiile, datorita potentialelor pierderi cognitive. Numai printr-o reactualizare si perfectionare sistematica si constanta a pregatirii profesionale la un nivel inalt de performanta, printr-o formare continua se poate evita ceea ce se numeste plafonare profesionala, rutina, pregatire slaba sau mediocra. Perfectionarea profesionala se realizeaza prin forme organizate care au un caracter formal sau informal: de exemplu prin cursuri de perfectionare de o anumita durata; cursuri postuniversitare, studii aprofundate, doctorate, sau activitati in comisii metodice si ale dirigintilor, cercuri pedagogice, simpozioane stiintifice, intalniri pedagogice, conferinte, reuniuni s.a.

Modelul etic demn al profesorului constituie temeiul educarii morale. Profesorul nu este numai un instructor profesional, un formator informational ci este si un modelator uman, etic si cetatenesc al noilor generatii. Vogler, Jean, in lucrarea «Evaluarea in invatamantul preuniversitar », (Editura Polirom, Iasi, 2000, pp.41 si urm.) vorbind despre tipologia profesorului ideal arata prin exemplificare ca acesta ar trebui sa fie modest si demn si despre necesitatea prevenirii orgoliului si a excentritatilor (mai mult sau mai putin lirice, mai mult sau mai putin revolutionare, mai mult sau mai putin neplanificate), punand in prim plan ideea potrivit careia profesorul are in sine mai multa valoare exemplara decat totalitatea exemplelor care vorbesc de valoarea sa. De aceea, autocontrolul asupra aptitudinilor si modului de comportare in orice situatie - in familie, pe strada, la scoala - trebuie sa insoteasca in permanenta viata profesorului. Ca problematizare a unui model etic ideal, cel propus de catre cadrul didactic trebuie sa poarte amprentele etice si axiologice ale societatii in care traieste, ale respectarii lor, sa dinamizeze spiritul critic si, totodata, spiritul de creativitate la elevi, pentru ca treptat, comportamentul lor sa se formeze si sa se personalizeze intr-o modalitate optima si optimizata (de evolutie continua).

Locul, rolul si activitatea profesorului alcatuiesc un microunivers institutional de educatie, care, pentru a avea rezultate eficiente, implica in mod obiectiv si necesar si o functie manageriala. Profesorul, in general, este implicat si in actul conducerii unitatii de invatamant prin unele functii pe care ca si cadru didactic le detine. (Bontas, I., op. cit., 1995)

Si sub aspectul managementului educational profesorul trebuie sa gestioneze procesul de invatamant, constientizand intr-un mod obiectiv si necesar modalitatile de abordare a relatiilor intrapersonale, interpersonale si individuale la nivelul clasei de elevi, modalitatile de lucru cu acestia, de conducere, avand ca si finalitate cresterea eficientei intregului proces de invatamant.

Tipologizarea relatiilor dintre profesori si elevi se transcrie prin umatoarele modalitati de conducere:

Relatii autoritariste,

Relatii democratice,

Relatii libere.

Relatiile autoritariste (dictatoriale) pun cadrul didactic in centrul procesului instructiv-educativ ca un factor dominator care prin prerogativele pe care le detine si prin modalitatile de raportare la elevi dirijeaza si hotaraste totul. Ca perspectiva critica, acest tip de relatie inabusa orice tip de initiativa, de independenta, de creativitate, de actiune si de raspundere personala a elevului. Sintetic, formula "magister dixit" defineste acest tip de relatii autocrate, care sunt determinata atat de specificul societatii, de ancorarea istorica, socio-culturala cat si de tipul de personalitate al cadrului didactic.

Relatiile democratice exprima tipul de relatii care potrivit abordarilor psihopedagogice sunt cele mai potrivite in cadrul procesului instructiv-educativ. Fundamentul lor teoretic porneste de la drepturile omului, de la respectul fata de om, ca si de la necesitatea ca personalitatea in dezvoltare sa fie formata ca o evolutie pozitiva, ascendenta, in sensul crearii unei personalitati complexe, integrale, care sa includa atat competenta profesionala cat si creativitate individuala. Acest tip de realtii se caracterizeaza prin:

q      Intelegerea necesitatii obiective, a stabilirii si manifestarii de relatii interumane si educationale democratice intre profesori si elevi.

q      Acceptarea constienta a rolului indrumator al profesorului.

q      Imbinarea exigentei constructive mereu sporite, cu respectul fata de elev, ca om, ca cetatean, ca personalitate in devenire, care va tebui sa dovedeasca spirit de independenta, de initiativa, spirit critic si creator.

q      Colaborare si ajutor reciproc, ca factori responsabili ai aceluiasi proces, care sa aiba ca finalitate obtinerea unei temeinice si elevate pregariri a elevului in vederea integrarii lui socio-profesionale.

Relatia democrata este o relatie de "du-te vino" intre profesor si elev de forma:

ceea ce justifica cel mai bine modalitatea de reglare si autoreglare a procesului de invatamant prin intermediul conexiunii inverse.

Relatiile libere, "laisser-faire", sunt relatii fara constrangeri. Asigurare unei dezvoltari bazate pe relatii libere intre profesor si elevi au facut obiectul conceptiilor multor pedagogi ca si: Jean Jaques Rousseau, Lev Tolstoi, Freinet, Waldorf. Unele din aceste sisteme pedagogice sunt precizate de Legea invatamantului ca alternative educationale in tara noastra: de exemplu Waldorf, Freinet si Montessori. Aceste relatii libere nu inseamna libertinaj. Acest tip de relatii urmaresc dezvoltarea spiritului de initiativa la elevi, a spiritului de independenta, a spiritului de observatie, a spiritului critic, in acelasi timp responsabil si creativ, prin intermediul caruia se realizeaza o autoeducatie, un autocontrol si o autoapreciere eficiente.

Contemporan, dezvoltarea libera si armonioasa a elevului capata o dimensiune importanta, dar, tocmai, pentru a realiza aceste finalitati trebuiesc indeplinite anumite conditii:

Sa aiba la baza o conceptie educationala care sa inceapa printr-o indrumare supla si competenta, care sa nu-l franeze pe elev ci sa-i ofere modele suple, care sa-i deschida drumul cunoasterii, al autoinstruirii eficiente, invatandu-l sa invete singur, independent;

Sa-i dezvolte spiritul de raspundere, de autocontrol si de autoapreciere pentru ca aceasta libertate sa nu-l plafoneze, si, prin aceasta, sa-i limiteze autoinstructia;

Sa evite relatiile de libertinaj, in sensul ca elevilor sa le fie persmis sa faca orice, fara nici o raspundere, pentru a nu se ajunge la ineficienta educationala;

Sa constientizeze si sa accepte de bunavoie necesitatea indrumarii profesorului, a exigentei sale, ca unul care are calitatea de a evalua daca evolutia eductionala a elevului este sau nu corespunzatoare.

Profesorul diriginte este cadrul didactic caruia i s-a incredintat indrumarea si conducerea unei clase de elevi. El este definit, in perspectiva pozitiva, in conditiile in care isi indeplineste cu adevarat acest rol, ca fiind parintele spiritual al clasei, al elevilor cu care colaboreaza, in acest sens, indeplinind urmatoarele atributii:

^{Contributia supla la organizarea grupului scolar, dezvoltand spiritul de autoconducere la elevi.}

^{Conceperea si organizarea orelor, antrenand la aceasta si colectivul de elevi.}

^{Cunoasterea atmosferei psihosociale si de studiu din clasa, urmarind ca prin antrenarea clasie sa dezvolte o atmosfera de colegialitate, cooperare si lucru.}

^{Cunoasterea fiecarui elev si intocmirea pentu fiecare a unei fise de caracterizare psihopedagogica.}

^{Cooperare si cu alte cadre didactice pentru a crea conditile necesare unei competente si eficiente pregatiri si educatii a elevilor.}

^{Organizarea de vizite si excursii de studiu.}

^{Sprijinirea elevilor la invatatura prin organizarea de consultatii pentru toate disciplinele de invataamant.}

^{Legatura si colaborarea cu familia si cu comitetul de parinti, prin vizite la domiciliul elevilor, prin discutii cu parintii la scoala, prin sedinte cu parintii.}

^{Contribuie la orientarea scolara profesionala a elevilor in colaborare cu ceilalti factori educativi (cabiente de orientare scolara, cu profesorii clasei, familia, comitetul de parinti etc.).}

^{Participarea supla la organizarea si desfasurarea activitatilor extrascolare ale elevilor (cercuri pe obiecte, diverse competitii, serbari scolare, expozitii ale elevilor s.a.m.d.) dinamizand initiativa si spiritul creator al elevilor.}

^{Evaluarea modului de comportament al elevilor, participarea nemijlociita la acordarea de recompense sau sanctiuni eleilor, cu respectarea cerintelor aplicarii acestora.}

Rose Vincent sintetizeaza in lucrarea "Cunoasterea copilului", subliniind faptul ca "rolul jucat de profesori in succesul scolar are trei aspecte: eficacitatea mai mare sau mai mica a metodelor lui pedagogice, dorinta copilului de a imita un model admirat si importanta schimbului afectiv.

De fapt, pentru ca anumite cunostinte sa fie transmise de la o persoana la alta si acceptate, trebuie intotdeauna ca intre ele sa existe un schimb afactiv format din incredere si dispozitie receptiva dintr-o parte si din alta.

Metode si tehnici de cunoastere a personalitatii elevilor

Cunoasterea psihologica, de catre profesor a elevilor este complexa si dificila, dar, este si extrem de profitabila pentru elevul in cauza, pentru activitatea lui, sau pentru colectivitatea in care traieste. In vederea realizarii ei cat mai adecvate, psihologia pune la dispozitia profesorului un ansamblu de metode.

Prin metoda de cercetare se intelege calea, itinerariul, structura de ordine sau programul dupa care se regleaza actiunile individuale si practice in vederea atingerii unui scop. Metodele au un caracter instrumental, de informare, interpretare si actiune.

Metodele sunt ghidate de conceptia generala a cercetatorului-profesor, de principiile teoretico-stiintifice de la care porneste, reunite sub denumirea de metodologia cercetarii.

In psihologia copilului si psihologia pedagogica se folosesc aproximativ aceleasi metode de investigare a fenomenelor psihice ca si in psihologia generala, numai ca ele sunt adaptate noilor cerinte pentru care sunt aplicate. In psihologia copilului, subiectul cercetat este copilul si nu adultul, activitatile studiate sunt cele de joaca si de invatare si nu activitatea productiva. Toate acestea atrag dupa sine individualizarea metodelor. De exemplu: observatia din psihologia generala devine observatia psihopedagogica in psihologia copilului si pedagogica. (cf. lui Radu, I., Metodologie psihologica si analiza datelor, 1993)

Alaturi de metodele generale, psihologia copilului isi elaboreaza metode specifice folosite doar in investigarea si cunoasterea copiilor.

Observatia

Observarea psihopedagogica - consta in urmarirea sistematica a manifestarilor psiho-comportamentale ale copilului in conditiile activitatii lui naturale de joc, invatare scolara si extrascolara. Relatia observatorului-profesor cu fenomenele observate nu este intamplatoare si nici pasiva, dimpotriva ea are un caracter intentionat, premeditat, profesorul fiind cel care stabileste scopul observatiei, cel care receptioneaza selectiv faptele, le interpreteaza si sintetizeaza in functie de obiectivele propuse, dar si de informatiile de care dispune.

Pentru a se realiza o observatie reusita este important sa se decida ce aspecte intereseaza mai mult, si, apoi, sa se stabileasca o metoda simpla de inregistrare a comportamentului observat. O a doua conditie, in efectuarea unei observatii stiintifice, este apelarea la o serie de repere de control. Aceste repere de control reies din observatiile anterioare ale profesorului, din experienta sa personala de viata sau din lucrarile de specialitate. Inlaturarea unor obstacole care ar putea impiedeca realizarea unei observatii adecvate, este o alta conditie a observarii stiintifice. Printre observatiile care ar putea impiedica observarea ar fi: influenta dispozitiilor mentale ale profesorului in momentul observarii, schema pre-perceptiva, putand deforma faptele observate, atitudinea observatorului de a decodifica faptele observate in conformitate cu teoria la care adera, tendinta ca asteptarile si anticiparile profesorului sa induca rezultate in conformitate cu acestea. Preintampinarea aparitiei unor asemenea obstacole sau eliminarea lor se poate face, fie prin apelul la mijloacele tehnice, fie prin formarea si educarea corespunzatoare a observatiilor. O ultima conditie a observarii sistematice este recurgerea la modalitatile de evaluare a observatiilor efectuate care sa permita inregistrarea facila a datelor si compararea lor. In acest scop, este indicata determinarea unitatilor de observatie (a cuantumului de elemente observate pe intervale egale de timp, repartizarea acestora de-a lungul unei zile). De asemenea, pot fi stabilite grade de estimatii a unor insusiri psihice.

Mijlocul cel mai sigur care faciliteaza recoltarea si compararea rapida a datelor de observatie il reprezinta utilizarea unor grile de observatie si sistematizarea lor in functie de o serie de criterii.

Observatia stiintifica presupune elaborarea unui plan de observatie cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmarite, a cadrului in care se desfasoara si a evenimentelor instrumentale ce vor putea fi folosite pentru inregistrarea faptelor observate.

Exemplu de fisa de observatie individuala:

Numele si prenumele: O. N.

CONVORBIREA

Convorbirea este o conversatie intre doua persoane, defasurata dupa anumite reguli metodologice, prin care se urmareste obtinerea unor informatii cu privire la o persoana, in legatura cu o tema fixata anterior. Convorbirea trebuie sa fie premeditata, sa aiba un scop bine precizat care sa vizeze obiective psihologice si sa respecte anumite reguli. Convorbirea se poate desfasura liber, fara o formulare anterioara a intrebarilor sau standardizat, cand intrebarile sunt fixate dinainte si nu pot fi modificate in timpul conversatiei.

Convorbirea trebuie sa vizeze obtinerea unor detalii referitoare la interesele si aspiratiile elevilor, trairile lor afective, motivatia diferitelor conduite, trasaturile de personalitate ale acestora etc.

Sunt mai multe aspecte de care trebuie sa tina seama profesorul: castigarea increderii elevilor, mentinerea permanenta a interesului in timpul convorbirii, sa existe o preocupare permanenta pentru stabilirea sinceritatii raspunsurilor, se vor observa atitudinile si expresiile elevilor, se vor evita adresarea unor intrebari negative, instalarea emotivitatii, si, este indicat, sa se inregistreze convorbirea.

Convorbirea imbraca si forma interviului atunci cand se refera la o tema dinainte stabilita si se desfasoara cu o singura persoana.

La varste mici se recomanda folosirea conversatiei, nu ca metoda de sine statatoare, ci integrata altor metode (indeosebi observatiei) sau subordonata unei activitati pe care copilul o are de indeplinit.

ANCHETA

Ancheta ca metoda ampla este mai putin folosita in psihologia copilului si pedagogica, ea fiind intalnita intr-o forma prescurtata si simplificata.

Ancheta este de doua feluri: pe baza de chestioanr si pe baza de interviu. La copiii mici se practica mai mult interviul, la copiii mari ancheta pe baza de chestionar.

Prin intermediul anchetei sunt sondate opiniile, atitudinile, dorintele, aspiratiile, interesele vocationale ale elevilor. Aceasta metoda se practica in momentele de schimbare, de angajare in noi tipuri de activitati sau de alegere a drumului in viata etc.

BIOGRAFIA

Biografia sau anamneza consta in analiza datelor privind trecutul unei persoane si a modului ei actual de existenta. Metoda poate fi utilizata cu succes in cunoasterea psihologica a elevilor, fiind o 'radiografie' a dezvoltarii psihice a elevilor, in care sunt evidentiate cele mai importante momente din viata acestuia, aspecte care isi pun amprenta asupra evolutiei sale.

Biografia pune in valoare specificul unei persoane, orientarile sale, sensurile particulare pe care le primeste diversele momente ale existentei.

Investigatia biografica ofera o mare obiectivitate informatiilor, acestea fiind oferite de elev sau de persoane apropiate acestuia.

Exista mai multe procedee specifice metodei biografice: analiza unor documente (documente scolare, fise medicale), analiza produselor activitatii (caiete de teme, desen) sau analiza cursului vietii (povestirea de catre elev a intregii sale vieti) si analiza unor microunitati biografice (descrierea activitatilor unei zile de munca, a unei zile libere sau a unei zile de vacanta).

Metoda biografica este mai putin folosita la copiii de varste mici, datorita faptului ca ei nu au inca o biografie ampla care ar putea furniza date semnificative. Importanta ei creste pe masura ce copiii evolueaza in varsta.

Personalitatea copilului, constiinta si comportamentul sau se formeaza ca urmare a factorilor si evenimentelor care actioneaza asupra sa. De exemplu, diferite evenimente neasteptate, incarcate emotional, frustrante sau stresante. Biografia, totodata, poate lua forma jurnalelor de insemnari redactate de parinti sau forma anamnezei - o discutie ampla, purtata de medic cu copilul sau cu parintele acestuia, focalizata pe depistarea unor situatii sau factori patogeni (somatici sau psihici).

Informatiile obtinute trebuie consemnate cu precizie si vor viza cateva aspecte importante: starea civila a parintilor, antecedentele mamei si tatalui, numarul copiilor, situatia materiala, atmosfera familiala, antecedente fiziologice ale copilului, studiul cronologic al vietii (comportarea in familie, scoala, timp liber), s.a.m.d.

Dificultatea acestei metode consta in obiectivitatea cotarii si sesizarii esentialului, fiind utila in diagnosticul psihopedagogic numai daca datele furnizate de ea vor fi supuse interpretarii.

Analiza produselor activitatii

Aceasta metoda poate fi folosita in psihologia copilului si in psihologia pedagogica (alaturi de observatie si teste), deoarece orice produs realizat de copii poate deveni obiect de investigatie psihologica.

Prin aplicarea acestei metode obtinem date cu privire la: capacitatile psihice de care dispun elevii (coerenta planului mental, forta imaginatiei, amploarea intereselor, calitatea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor, atitudinilor), stilul realizarii (personal sau comun, obisnuit), nivelul dotarii (inalt, mediu, slab), progresele realizate in invatare (prin realizarea repetata a unor produse ale activitatii).

FINALITATI

Factorii dezvoltarii personalitatii - ereditatea, mediul si educatia - pot avea influente pozitive sau negative asupra intregirii devenirii fiintei umane. Felul in care actioneaza si ponderea lor difera de la individ la individ.

Ereditatea isi face simtita prezenta in formarea personalitatii individului in masura in care ceilalti doi factori ii permit. In conditiile in care mediul de viata al individului este unul favorabil, iar actiunea educativa ce se exercita asupra lui este una de calitate, posibilele influente negative ale ereditatii sunt foarte putin simtite in personalitatea acestuia. Astfel, se explica faptul ca exista copii care nu sunt foarte bine dotati intelectual, dar care reusesc sa faca fata exigentelor scolare, fiind stimulati si dirijati de parinti cat si de cadrele didactice, atingand performante neasteptate. De asemenea exista si situatii contrare, in care copii dotati din punct de vedere ereditar nu se pot ridica la nivelul asteptarilor deoarece nu li se creeaza conditii favorabile de viata si de studiu.

Posibilitatile innascute ale copilului trebuiesc descoperite, stimulate si dezvoltate pentru a se putea transforma in aptitudini si apoi in talente. In caz contrar ele raman latente, iar in cele din urma se pierd. Ereditatea, fara contributia celorlalti doi factori - mediul si educatia - este asemenea unui sol fertil dar necultivat.

Comparativ cu ereditatea, mediul are o influenta mai mare in formarea si dezvoltarea personalitatii umane. Omul traieste si se dezvolta in societate, iar societatea, influenteaza sau isi lasa o amprenta definitorie asupra acestuia. In functie de specificul si de nevoile sociale fiecare societate isi formeaza proprii ei indivizi. La nivel national se stabileste idealul educational al fiecarei societati, programele de invatamant s.a. Institutiile, mass-media, biserica si familia isi aduc contributia la dezvoltarea personalitatii umane. De pilda, influenta familiei asupra personalitatii unui individ nu se opreste niciodata. Pe de alta parte, la varsta prescolara, copilul prin contactele multiple pe care le stabileste (cu alti copii, cu cadrele didactice) isi completeaza bagajul de cunostinte pe care l-a dobandit in familie, isi dezvolta capacitatea de comunicare, sociabilitatea, leaga noi prietenii. Este clipa in care el este supus actiunii a doi factori diferiti: familie si institutii scolare, iar de masura in care parintii si cadrele didactice colaboreaza si actioneaza in sensul atingerii acelorasi obiective si finalitati educative, depinde formarea unei personalitati armoioase a viitorului individ, a viitorului actor social.

Relatia dintre parinti si cadrul didactic depinde in cea mai mare masura de acesta din urma, de felul in care stie sa comunice cu parintii elevilor sai, de masura in care se stie face respectat si apreciat de catre parinti, de masura in care stie sa se implice in rezolvarea oricarei dificultati de comunicare ce pot aparea intre cei doi agenti educativi. O relatie de calitate intre parinti si cadrul didactic (cu toate dificultatile existente) asigura evolutia elevului in formare.

Cadrul didactic, prin modelul de comportament pe care il ofera copilului, prin atitudinea sa fata de elevi, prin exigenta sau indulgenta sa, prin masura in care se implica in viata celor mici reuseste sa imfluenteze intregul colectiv de elevi al caror formator este, cultivand relatii optime, bazate pe afectiune, comunicare, incredere si respect reciproc.

Influenta cadrului didactic in dezoltarea personalitatii copilului este cu atat mai mare cu cat acesta este capabil sa corecteze anumite conduite sau trasaturi de caracter pe care copilul si le-a format, sa actioneze cu tact si pricepere, mijlocit sau nemijlocit, in toate actiunile sale de tip educativ: formal, informal sau nonformal. De asemenea, statutul sau ii confera posibilitatea de a mobiliza si alti factori de mediu si de a profita de valentele educative pe care alti factori le poseda, pentru a dezovolta intelectul, caracterul, capacitatea de comunicare, conduita si constiinta morala a elevilor, fapt pe care am incercat sa-l demonstrez prin experimentul descris in aceasta lucrare.

Astfe, profesorul, pe de o parte, si ceilalti factori educationali, pe de alta parte, au format o echipa, au actionat impreuna si au reusit sa obtina schimbari pozitive in comportamentul elevilor grupului experimental. Experimentul a avut insa si un alt efect, si anume, a influentat pozitiv familiile elevilor, care au inteles ca trebuie sa se implice mai mult in activitatea scolara a copiilor, ca trebuie sa le acorde mai multa afectiune, atentie, mai mult timp si incredere.

Prin actiunile comune a factorilor educationali implicati si prin activitatile organizate si realizate atat in scoala cat si in afara ei (vizite, iesiri, vizionari de spectacole specifice) obiectivele experimentului au fost atinse, insa aceste activitati trebuiesc continuate, pe tot parcursul scolarizarii, sub forma unui parteneriat autentic al tuturor factorilor educationali.

Educatia care se desfasoara in cadrul scolii este cel mai important factor al dezvoltarii personalitatii. Ea are rolul de a corecta ceea ce este negativ in personalitatea elevului si de a dezvolta toate laturile personalitatii sale, atat latura intelectuala, cat si latura caractriala, morala si estetica. Scoala nu formeaza doar specialisti, ci formeaza oameni, iar pentru a forma oameni, este foarte important ca toti factorii educationali sa contribuie in mod eficient si constructiv la aceasta formare, sa colaboreze si sa se completeze reciproc, unde si cand este nevoie.