Suport de curs - Discursuri axiologic-normative si politici educative

Sociologia educatiei,

Suport de curs

Discursuri axiologic-normative si politici educative

Le putem reduce la doua atitudini de baza:

1. Atitudinea liberala, care considera ca educatia e o problema de alegere libera a individului ; fiecare alege daca, in ce etapa a vietii sale si pentru ce nivel de performanta doreste o educatie formala. Societatea nu face decat sa creeze oportunitati si sa ia masuri pentru ca accesul la resurse si standardele de performanta (criteriile de notare) pentru un nivel dat al diplomei sa fie egale.

2. Atitudinea pe care o putem numi cu un termen generic « societala » (accentul e pus pe societate, nu pe individ) considera ca educatia fiecaruia e o problema a tuturor, pentru ca indivizii educati contribuie mai mult la dezvoltarea economico-sociala si relationeaza unii cu altii in asa fel incat se asigura o coeziune sociala mai buna si o mai buna securitate sociala ; de asemenea, pentru ca institutiile educative asigura o mai buna protectie a tinerelor generatii si un control social mai bun asupra actiunilor lor.

Critica reciproca :

0. Atitudinea societala conduce la risipa de resurse, investind in educatia unor indivizi care nu se mobilizeaza suficient pentru desavarsirea si valorificarea sociala a propriei educatii.
1. Atitudinea liberala conduce la injustitie sociala : alegerile pe care le fac indivizii sunt dependente de caracteristicile lor sociale (nu sunt, de fapt, alegeri complet libere).

Problemele vin din faptul ca nici una dintre aceste pozitii nu vede limitele aplicabilitatii sale (fiecare se considera universala, aplicabila intregului sistem educativ, respectiv tuturor etapelor de varsta).

Pana la ce nivel e educatia o problema care trebuie asumata de societate ? Si sub ce aspecte (functii) ?

argumente pentru o educatie generala :

o       general in primul rand in sensul unor achizitii indispensabile pentru incluziunea societala si abia apoi in sensul de acces universal, de masa ;

o       ciclurile primar si secundar (inferior ?), cu functii legate de asigurarea capacitatilor indispensabile pentru accesul la informatie si utilizarea ei in rezolvarea problemelor vietii curente + educatia cetateniei 

o       sunt cele mai rentabile pentru societate (investitiile au cea mai inalta rata de intoarcere);

argumente si contraargumente pentru o structura de incadrare institutionala a categoriilor de tineri in risc de ne-angajare sau somaj ; ce raport intre functia de acumulare de cunostinte si competente si functia de protectie sociala?

argumente si contraargumente pentru o structura de incadrare institutionala a categoriilor de tineri in risc de devianta ; ce raport intre functia de acumulare de cunostinte si competente si functia de control social ?

argumente si contra-argumente pentru o educatie atractiva :

o       nevoia de a atrage in institutii tinerele generatii, pentru a asigura protectia / controlul social (dimensiunea distractiva a educatiei) ;

o       pentru ce cicluri si filiere (categorii de elevi)  e atractivitatea indispensabila, chiar prioritara ? (secundar ? filierele cu o functie dominanta de protectie / control ?) absenta studiilor - se considera apriori ca orice educatie trebuie sa fie distractiva sau macar sa placa subiectilor educati; in ce masura e acest lucru posibil ? in ce masura e posibil ca orice sa fie invatat de placere sau cu placere, de oricine, in orice moment ? ce resurse in termeni de timp, materiale, cadre ar fi necesare pentru aceasta ? in ce masura aloca societatea aceste resurse ?

o       in ce masura conduce absenta unei definitii clare a functiilor la scaderea nivelului de performanta in acumularea de cunostinte, competente si atitudini fata de munca? mesajul ascuns al scolii distractive : e legitim sa nu vrei sa inveti / faci decat ce-ti place ; e legitim sa refuzi munca lipsita de o dimensiune distractiva ;

o       scoala nu mai e un bastion al securitatii : gestiunea violentei in scoala ! in ce masura absenta unei definitii clare a functiilor conduce la agravarea violentei ?

o       presupozitia educatiei-panaceu universal

o       Victima numarul 1 : cadrul didactic - deprofesionalizarea : ar trebui sa stie si sa poata face atatea incat e imposibila o profesionalizare, pe oricare dintre segmente - expert al unui domeniu stiintific, capabil sa dea o forma pedagogica respectivelor continuturi, psiholog, psihoterapeut, specialist in comunicare, expert in rezolvarea conflictelor, expert in negocierea cu persoanele violente etc. 

o       scoala nu-si poate asuma aceste functii ; pentru ele, ar trebui create alte institutii sociale, cu personal specializat ; « criza » scolii - despre care vorbim de atatia ani - e generata de numarul mare si de ambiguitatea asteptarilor sociale in ceea ce o priveste ; a devenit un fel de « om la toate » al guvernelor - cand nu sunt bani pentru finantarea unei institutii care sa gestioneze o problema structurala, aceasta e pasata implicit scolii ; e victima istorica a lipsei de eficienta a guvernelor. Reforma scolii trebuie sa inceapa cu o regandire / selectie a functiilor sale si cu crearea unor institutii sau unor structuri atasate care sa preia o parte din acestea.

De la ce nivel devine educatia o problema care trebuie lasata in sarcina individului ?

ciclurile si structurile care se finalizeaza cu certificate in baza carora individul e autorizat sa se inscrie in competitia pentru o munca calificata, pentru un statut institutional mai inalt .

Sigur, la limita, putem spune ca societatea e interesata ca toti sa fie autorizati sa faca aceasta, pentru ca un numar important de indivizi care nu o pot face constituie un pericol pentru securitatea sociala. Contraargumente :

Boudon: admitand ca am putea vreodata sa asiguram o egalitate deplina de sanse la obtinerea diplomelor, niciodata numarul posturilor nu va fi suficient de mare pentru ca oricare dintre posesorii unei diplome sa aiba acces la un post. Intotdeauna vor exista indivizi care nu vor putea gasi un loc pe piata muncii, iar pericolul devine mai mare daca posesia diplomei le creeaza acestor indivizi un sentiment al frustrarii relative ; poate parea paradoxal, dar cresterea numarului posesorilor de diplome agraveaza sentimentul injustitiei sociale si conduce la cresterea insecuritatii.

Societatea nu poate asigura rentabilitatea diplomelor, indivizii trebuie obisnuiti cu ideea ca educatia e o investitie nu numai in sensul unui profit ulterior, ci in sensul de risc asumat de investitor. Legatura dintre nivelul de educatie si angajabilitate, salariu, nivel al vietii etc. nu e foarte puternica -

argumente pentru o educatie pe intreg parcursul vietii :

o       flexibilitatea sistemelor scolare;

o       educatia continua (further)

argumente pentru o educatie generala care cultiva atitudinile si capacitatile de autogestiune

cresterea calitatii si nevoia separarii resurselor educative (activitati curriculare, cadre didactice etc.) de structurile de testare a nivelului de performanta :

o       testari standardizate (nu doar teste ; si conditiile, nu numai sarcinile, trebuie standardizate)

o       actualul refuz al cadrelor si institutiilor « exigente » - separarea ar stimula cautarea resurselor educative celor mai eficace, nu a celor mai usoare conditii.

o      

Obiective

familiarizarea cu evolutiile ideologiilor si politicilor educative in societatile numite moderne si post-moderne;

intelegerea modului in care aceste ideologii si politici s-au impletit cu gandirea sociologica clasica (functionalismul);

intelegerea surselor politicilor educative romanesti.

Concept central: ideologie / discurs axiologic-normativ = un ansamblu de opinii, credinte, idealuri etc. care motiveaza, justifica o actiune in termeni de « cred ca », « sunt convins/a ca », « ar fi bine / de dorit sa », « ar trebui sa » (distingem ideologia de cunoasterea stiintifica = bazata pe testarea empirica a ipotezelor / evidence-based); forme:

nesistematica, comuna = impartasita de un grup oarecare la nivelul simtului comun;

sistematica = obiectivata in teorii filosofice, dogmatica religioasa, programe si discursuri politice, norme juridice, teorii pedagogice etc.

Cele doua forme se alimenteaza reciproc.

De asemenea, in ambele putem regasi - in ponderi variate - unele elemente ale cunoasterii stiintifice, combinate cu idealuri, opinii, credinte etc.

Acest curs nu e unul de filosofie a educatiei, nici de istorie si nici de politici educative. De aceea, nu vom insista asupra detaliilor (cand anume, ce partid sau guvern etc. a implementat o reforma anume). Totusi, intrucat studiile de sociologie a educatiei :

o       incearca sa creioneze raporturile subsistemului educativ cu celelalte subsisteme ale societatii si

o       procedeaza la o evaluare a consecintelor ideologiilor si politicilor educative

nu ne putem dispensa de cateva notiuni de baza ; interdisciplinaritatea e o trasatura constitutiva a oricarei ramuri a sociologiei.

Toate ideologiile si politicile moderne si contemporane din domeniul educativ au premise in gandirea moderna (mai ales in filosofia franceza a "Luminilor" / Lumières / Enlightenment, care a alimentat ideologia revolutiei franceze de la 1789, iar ulterior ideologiile altor miscari revolutionare europene, inclusiv a miscarii de la 1848 de pe teritoriul actual al Romaniei). Tabelul de mai jos sintetizeaza aceste influente ale gandirii moderne asupra ideologiilor si politicilor contemporane :

Recomandari bibliografice

• Iordanescu, M, ed., (1984), Evolutia ideilor despre educatie si invatamant in gandirea scriitorilor romani din cele mai vechi timpuri pana la infaptuirea statului national unitar (antologie), Editura Eminescu, Bucuresti.
• Rousseau, Jean-Jacques (2001), Discurs asupra originii si fundamentelor inegalitatii dintre oameni, Best Publishing, Bucuresti (1755)
• Rousseau, Jean-Jacques (1973) Emile sau despre educatie, Editura Didactica si Pedagogica (1762)
• Stanciulescu E. (2002) Sociologia educatiei familiale, vol II Familie si educatie in societatea romaneasca. O istorie critica a interventionismului utopic, Polirom, Iasi (1998), pp. 47-56.

0. Constructia sociologiei ca stiinta a lumii moderne / a statelor nationale : functionalismul.

Functiile sociale ale educatiei

Functionalismul a avut in gandirea sociala un statut ambiguu, fiind simultan :

o perspectiva teoretica ce a dominat, in diferite variante, gandirea sociologica si antropologica de la mijlocul secolului al XIX-lea pana in anii 1980 ; desi nu mai au aceeasi forta, unele teze mai sunt imbratisate si astazi ;

un mod de gandire care a alimentat ideologii si decizii politice ; trebuie reamintit insa ca orice ideologie si orice decizie politica e, de regula, produsul unui mod de gandire eclectic, in care se combina argumente / justificari de naturi si origini diverse.

Teze ale functionalismului

Obiectul originar al sociologiei (definit, in a doua jumatate a secolului al XIX-lea, prin raportare la psihologie): comportamentele indivizilor care alcatuiesc societatile umane

Din moment ce comportamentele indivizilor apar recurent (cu regularitate), inseamna ca sunt structurate, se desfasoara potrivit unor « tipare », modele (patterns).

Unele dintre aceste paternuri / structuri / modele / « tipare » de comportament nu deriva din natura (biologica sau psihologica a) indivizilor, ci din faptul insusi al convietuirii mai multor indivizi (din gruparea indivizilor). Altfel spus, au caracter social = origine in experientele colective.

Astfel de modele (paternuri) sociale se organizeaza in jurul unor valori, roluri, norme colectiv impartasite de membrii grupului, care genereaza un sistem de asteptari reciproce (fac comportamentele previzibile, atat pentru parteneri, cat si pentru un observator exterior).

Comportamentele cu gradul cel mai inalt de structurare sociala formeaza institutiile = ansambluri de valori-roluri-norme corelative care determina un grad inalt de recurenta, structurare, previzibilitate a comportamentelor. Acestea constituie obiectul central al sociologiei.

Institutiile (si indivizii al caror comportament il reglementeaza) trebuie vazute ca formand un intreg / sistem = societatea umana (dupa modelul organelor si celulelor unui organism viu).

Pentru a exista, societatea are nevoie de un grad suficient de integrare, solidaritate a elementelor componente (institutii si indivizi). Pentru aceasta, fiecare institutie (comportament structurat) indeplineste o functie specifica = contribuie intr-un anume fel la mentinerea si integrarea sistemului.

Unele institutii raspund unor imperative functionale (functional preconditions / prerequisites) = nevoi a caror satisfacere conditioneaza insasi existenta societatii. Primul imperativ functional e asigurarea conditiilor materiale ale existentei (hrana, adapost etc); de aici, importanta primordiala a subsistemului economic.

O alta nevoie cruciala este socializarea = procesul prin care indivizii ajung sa impartaseasca un ansamblu de valori, roluri, norme si sa actioneze solidar. De aici, importanta institutiilor care satisfac aceasta functie.

In societatile preindustriale, familia, grupurile de similitudine si comunitatea locala sunt suficiente pentru a asigura socializarea (= un grad suficient de solidaritate, integrare a membrilor). In societatile moderne, institutiile amintite nu mai pot satisface respectiva nevoie.

1.1. Statul national, solidaritatea sociala si transmiterea valorilor comune. Emile Durkheim : educatie si socializare ; educatie morala; educatie comuna si educatie speciala; socializare metodica si socializare spontana. Autoritatea pedagogica a statului (scoala de stat). Autoritatea cadrelor didactice

Epoca de constituire a sociologiei ca stiinta autonoma a coincis cu epoca de formare si consolidare a statelor nationale = integrarea intr-un tot politico-administrativ unitar a unor comunitati (grupuri de indivizi) care pana atunci traisera potrivit unor institutii (modele de comportament) specifice.

Vechile institutii si practici care asigurau socializarea nu mai sunt functionale (nu mai pot asigura integrarea in cadrul statului national, dimpotriva o pot impiedica). Era nevoie de un consens social minimal in jurul valorilor-rolurilor-normelor atasate statului national, care sa asigure integrarea / solidaritatea sociala.

De aici, nevoia unei institutii care sa transmita tinerelor generatii ansamblul de valori, roluri, norme specifice statului national. Aceasta institutie a fost scoala / educatia nationala, care:

ii cuprinde pe toti copiii / tinerii (ceea ce se va numi cu timpul scoala generala);

le transmite acelasi ansamblu de valori-roluri-norme (ceea ce astazi numim curriculum comun) ; conceptul fundamental e transmitere / predare ;

e controlata de societate / stat ; statul are, in calitate de reprezentant al societatii, dreptul legitim de a controla scoala, pentru ca trebuie sa vegheze ca procesul de transmitere a valorilor-rolurilor-normelor si de integrare a noilor generatii (= impartasirea valorilor-rolurilor-normelor comune, consensul social) sa se realizeze ;

realizeaza procesul de transmitere prin intermediul unor roluri specializate: cadrele didactice; puterea acestora in raport cu copiii si parintii este legitimata de stat: in calitate de reprezentant al societatii, statul le autorizeaza sa transmita valorile-rolurile-normele comune ; autoritatea lor e fundamentata pe rolul lor de curea de transmisie (nu au autonomie de actiune si se afla in afara oricarei contestatii atata vreme cat transmit / predau ceea ce sunt autorizati sa transmita).

Bibliografie recomandata

• Durkheim, E. (1980) Educatie si sociologie, trad. rom., Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti (1922)
• Durkheim, E. (1934) L'Education morale, Alcan, Paris (1925).
• Parsons, T. (1951), The Social System, The Free Press, Glencoe, Illinois.

1.2. Revolutia industriala, cresterea complexitatii diviziunii sociale a muncii si invatarea rolurilor profesionale : Emile Durkheim

O alta caracteristica a epocii moderne in care s-a constituit sociologia a fost industrializarea (unii istorici ai disciplinei considera ca sociologia s-a constituit ca stiinta a modernizarii, in primul rand a procesului de industrializare si a proceselor asociate industrializarii - migratia / exodul rural, urbanizarea, mobilitatea socioprofesionala).

Revolutia industriala a adus o crestere fara precedent a diviziunii muncii sociale.

Noile roluri specializate nu mai pot fi invatate in familie. Cu timpul, revolutia tehnica si tehnologica face ca o parte din ele sa nu mai poata fi invatate prin ucenicie (la locul de munca).

Scoala isi asuma si aceasta functie de profesionalizare (pregatire a fortei de munca calificate).

Bibliografie recomandata

o       Durkheim, E. (2001), Diviziunea muncii sociale, Editura Albatros, Bucuresti (1893)

o       Durkheim, E. (1980) Educatie si sociologie, trad. rom., Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti (1922)

o       Stanciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educatiei. Producerea eului si constructia sociologiei, Polirom, Iasi, pp. 15-31.

1.3. Sistemul birocratic si selectia sociala. Status-roluri dobandite versus status-roluri prescrise, universalism versus particularism : Talcott Parsons

O alta caracteristica definitorie a societatilor moderne a fost rationalizarea / birocratizarea.

Max Weber, care a observat primul amploarea si importanta acestui proces, nu a analizat consecintele lui asupra dezvoltarii sistemelor educative (scolare). Ideile lui Weber au fost insa valorificate de Talcott Parsons.

Rationalizarea birocratica a actiunilor sociale inseamna :

ierarhie: intr-un sistem al actiunii rationalizate, rolurile sunt ierarhizate, cu o distinctie neta intre rolurile de conceptie / conducere si cele de executie;

performanta: rolurile sunt alocate acelora care sunt capabili de cea mai buna performanta;

selectie universalista / neutra emotional: indivizii sunt selectionati exclusiv dupa capacitatea lor de performanta, fara sa se ia in calcul criteriile categoriale (clasa sociala / familia din care fac parte, sexul etc.).

In acest sistem birocratic, scoala indeplineste mai multe functii :

de asigurare a egalitatii de sanse : ii pune pe toti copiii in aceleasi conditii de invatare si in fata acelorasi criterii de evaluare (universale, neutre) ;

de ordonare, clasificare a indivizilor in functie de performanta : prin testari si note ;

de orientare si selectie : fiecare se va orienta catre o filiera scolara si, implicit, catre o pozitie profesionala in functie de performantele proprii ;

de asigurare a ordinii, armoniei sociale : fiecare interiorizeaza ideea ca e corect, legitim sa ocupe pozitia corespunzatoare nivelului sau de performanta.

Pe de alta parte, Parsons aduce noi argumente pentru tezele lui Durkheim cu privire la functia de socializare / integratoare a scolii : aceasta e prima si principala instanta in care copiii interiorizeaza valorile-rolurile-normele adulte ca valori-roluri-norme universale si neutre afectiv (spre deosebire de familie si grupurile de egali, in care copiii interiorizeaza valori-roluri-norme particulare si comportamente influentate de stari emotionale).

Bibliografie recomandata

• Parsons, T. (1977) « Clasa scolara ca sistem social. Cateva dintre functiile sale in societatea americana », in Fred Mahler, Sociologia educatiei si invatamantului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, pp. 121-135 (1959)
• Stanciulescu, E. (1996), Teorii sociologice ale educatiei. Producerea eului si constructia sociologiei, Polirom, Iasi, pp. 43-73.

1.4. Reforme educative : generalizare (invatamant primar si secundar); obligativitate si gratuitate ; cresterea progresiva a duratelor ; desegregarea ; filiera vocationala (scurta) si filiera academica (lunga); diversificarea filierelor; invatamant de stat si invatamant privat.

2. Gandirea liberala

S-a dezvoltat simultan cu gandirea functionalista, intr-un proces de critica si alimentare reciproce.

Totusi, in timp ce gandirea liberala a marcat mai mult ideologiile si politicile anglo-saxone (SUA, Marea Britanie), functionalismul a influentat mai ales ideologiile si politicile europene aflate in sfera de influenta a culturii franceze. In aceste din urma spatii, gandirea liberala a fost dezvoltata in cadrul unor pedagogii / scoli numite alternative sau libere (Montessori, Freinet, Waldorf etc.).

2.1. Capitalism si actiune eficienta ; democratie, cetatean liber, drepturi si libertati ale individului ; accesul liber la educatie. Educatia centrata pe copil, educatia progresiva, invatarea prin experienta

Gandirea liberala trebuie inteleasa mai ales in legatura cu alte doua caracteristici ale societatilor moderne :

organizarea capitalista a productiei, cu accent pe profit (actiune eficienta) ;

sistemul politic democratic, cu ideile de cetatean liber, drepturi si libertati inalienabile ale individului (cetateanului), participare.

Progresul social deriva din realizarea plenara a acestor drepturi si libertati (e produsul manifestarii indivizilor ca cetateni liberi).

Educatia constituie un drept al individului.

Ea contribuie la cresterea standardelor de viata : sanatate, conduite demografice, consum supus reflectiei critice, participare activa la deciziile de interes colectiv.

Scopul ei consta in :

invatarea acelor competente (skills) pe care viata cotidiana le cere (influenta pragmatismului filosofic anglo-saxon);

dezvoltarea neingradita a potentialului individual, astfel incat fiecare individ sa poata actiona ca cetatean liber.

Interes pentru accesul egal al indivizilor la acest drept cetatenesc.

Concepte pedagogice asociate :

unicitatea fiecarui individ ;

educatia centrata pe copil : orientarea actiunilor educative in functie de potentialul si interesele copilului ;

educatia progresiva : individul insusi initiaza si desfasoara experiente de invatare, progresiv, in functie de evolutia capacitatilor si intereselor sale ;

invatarea prin experienta (opusa invatarii prin « predare ») - singura in masura sa dezvolte gandirea critica indispensabila unei societati democratice.

Recomandari bibliografice

• Dewey, J (1972) Democratie si educatie, trad. Rom., Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, (1916)
• Van Zanten, A. (2000), "Un liberalisme educatif sans frontiers ?", in A. Van Zanten (dir.), L'ecole, l'etat de savoirs, La Decouverte, Paris, pp. 355-364

2.2. Scoala de stat si scoala publica

Nu statul, ci cetatenii autorizeaza scoala / cadrele didactice sa influenteze dezvoltarea copiilor intr-o directie sau alta.

Notiunea centrala e aceea de scoala publica : scoala sustinuta integral din bani publici (invatamantul gratuit).

Notiuni asociate:

descentralizare / autonomie : scoala e gestionata autonom si e finantata din bugetele (taxe, impozite) si contributiile (donatii / sponsorizari) locale ;

evaluabilitate (accountability) = scoala si cadrele didactice sunt responsabile in fata cetatenilor platitori de taxe (nu in fata statului) ; membrii comunitatii locale participa in consiliile de administratie, iar pentru deciziile majore se organizeaza consultari ale publicului interesat (parinti, angajatori, reprezentanti politici) ; cetatenii insisi (mai ales parintii) pot initia dezbateri asupra functionarii scolii.

A se vedea mai jos, evolutiile recente ale gandirii liberale in cadrul Noii Drepte.

Liberalismul radical : Ivan Illich si descolarizarea societatii

*Illich, I., (1973) Deschooling Society, Penguin, Harmondsworth, (1971)

Scoala nu ajunge la scopurile pe care si le propune (in viziune liberala - v. mai sus) ; e ne-necesara si chiar periculoasa :

nu asigura invatarea competentelor pe care le cere viata cotidiana ; aceste competente se invata cel mai bine nu intr-un sistem formal, ci in experienta insasi ;

prin notiunea de « predare » atrage invatarea reproductiva si actioneaza ca o institutie represiva, care ii indoctrineaza pe copii ; in loc sa le cultive initiativa, creativitatea, recompenseaza obedienta si conformismul : « Copilul e 'scolit' sa confunde predarea cu invatarea, trecerea clasei cu educatia, diploma cu competenta » (cf. Haralambos si Holbon, 2000 : 782) ;

formeaza nu cetateni capabili de gandire critica si alegeri libere, ci consumatori necritici (scoala e « organul reproductiv al societatii de consum ») si indivizi dependenti de autoritate (a guvernului, a organismelor birocratice, a organismelor profesionale).

Descolarizarea ar echivala cu eliberarea indivizilor de aceste dependente.

Functiile scolii ar urma sa fie transferate:

fiecare competenta necesara in viata cotidiana ar urma sa fie invatata de la instructori alesi dintre persoanele care au experienta respectivei competente; pe de alta parte, acestia primesc o minima instruire in aceasta calitate (de instructori) ;

indivizii cu interese similare se asociaza, isi definesc ei insisi problema de interes si procedeaza la o « invatare xploratory si creativa ».

3. Capital uman, dezvoltare economico-sociala si bunastare individuala

Perspectiva economica: capital, capital uman, investitie; educatia ca investitie in capitalul uman:

"Conceptul de capital uman se refera la faptul ca fiintele umane investesc in ele insele, prin intermediul educatiei, antrenamentelor [training], ori al altor activitati, ceea ce duce la cresterea veniturilor [income] lor in viitor prin cresterea castigurilor obtinute de fiecare de-a lungul vietii [lifetime earnings]. Economistii utilizeaza termenul 'investitie' cu referire la cheltuiala facuta pentru obtinerea unor lucruri [assets] care vor produce venit in viitor si opun investitia consumului, care produce satisfactie sau beneficii immediate, dar nu creeaza venit viitor. Lucrurile [assets] care genereaza venit in viitor sunt numite capital. Analizele economice ale investitiei si capitalului au tins, prin traditie, sa se concentreze asupra capitalului fizic - masini, echipament, ori cladiri -, considerat a genera venit in viitor prin crearea capacitatii de productie. Totusi, un numar de economisti clasici, printre care Adam Smith, au subliniat ca educatia contribuie la cresterea capacitatii de productie a lucratorilor in acelasi fel in care achizitionarea unei masini noi, ori a altor forme de capital fizic, creste capacitatea de productie a unei fabrici sau a altei intreprinderi. A fost astfel deschisa o analogie intre investitia in capitalul fizic si investitia in capitalul uman.

Conceptul nu s-a dezvoltat insa decat de la inceputul anilor 1960, cand economistul american Thedore Schultz a analizat cheltuielile educative ca pe o forma de investitie (Schultz, 1961), cand revista americana Journal of Political Economy a publicat un supliment intitulat 'Investitia in fiintele umane' (in 1962) si cand Gary Becker a publicat o carte cu titlul Human Capital (Becker, 1964; 1975), ce dezvolta o teorie a formarii capitalului uman si analiza rata de recuperare a investitiei in educatie si training.

De atunci, conceptul de capital uman a dominat economia educatiei si a avut o influenta puternica asupra analizelor cu privire la pietele muncii, la formarea salariilor si la alte teme ale economiei cum sunt, de pilda, analiza cresterii economice, a cheltuielilor pentru sanatate, ori studiul migratiilor. Intrucat acestea contribuie la formarea capacitatii de castig a indivizilor, iar prin aceasta sporesc veniturile pe care ei le obtin de-a lungul vietii, se recunoaste ca ele reprezinta de asemenea investitii in capitalul uman » (Woodhal, 1997 : 219 ; trad. rom. si subl. Elisabeta Stanciulescu).

Woodhall, M. (1997), "Human capital concepts", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, pp. 219-223.

"( . ) aceste fenomene - sanatate, educatie, cautarea unui loc de munca, accesarea de informatie, migratie, in-service training - pot fi vazute ca investitii mai curand decat ca fenomene de consum, daca sunt realizate de indivizi in nume propriu, ori de societate in numele membrilor sai. Ceea ce leaga toate aceste fenomene nu e faptul ca cineva realizeaza ceva, ci mai curand faptul ca acela care ia decizia, oricine ar fi, se raporteaza la viitor pentru a-si justifica actiunea prezenta" (Blaug, 1976, cf. Woodhall, p. 222-223).

Rezerve de talent si dezvoltare: functionalismul tehnologic

In planul gandirii sociologice, aceasta noua viziune economica a dat nastere functionalismului tehnologic (termenul a fost creat de J. Karabel si A.H. Halsey, in 1977 - cf. Forquin, 1980). Din aceasta perspectiva, categoriile din care se recruteaza forta de munca (non-proprietarii, muncitorii salariati) apar ca rezerve de talent a caror dezvoltare ar conditiona dezvoltarea economica. Altfel spus, societatea ar fi interesata chiar din ratiuni economice sa identifice si sa dezvolte talentele potentiale aflate in categoriile defavorizate si sa le transforme in capital uman.

Investitia in capitalul uman, bunastare individuala si reducerea inegalitatilor. Perspectiva liberala. Perspective "de stanga" (muncitoresti, social-democrate, socialiste, comuniste) : egalitate, solidaritate, justitie sociala, discriminare pozitiva

Din perspectiva liberala, investitia in capitalul uman poate conduce la reducerea inegalitatilor sociale, pentru ca numai ea poate sa asigure dezvoltarea libera a potentialului fiecarui individ, ceruta de principiul meritocratic asumat de societatile democratice.

Societatile industriale moderne ar fi societati meritocratice (termenul a fost lansat, cu tenta critica, de Michael Young in 1958, in The Rise of the Meritocracy). Principiul meritocratic se traduce in faptul ca status-rolurile nu mai sunt prescrise in functie de factori exteriori (clasa de origine, varsta, sex), ci sunt dobandite in functie de meritele personale.

Orice grup care ocupa o anumita pozitie in stratificarea sociala e deschis: orice individ se poate "deplasa" dintr-un grup in altul, in functie de meritele proprii. Societatile industriale moderne ar fi, astfel, societati caracterizate prin mobilitate sociala.

Notiunea de merit este diferit si ambiguu definita in literatura sociologica (v. Jackson, 2001, p. 3).

In cea mai comuna acceptiune, meritul se refera la inteligenta sau la inteligenta + efort (Michael Young, 1958).

Intr-o alta acceptiune, mai recenta, meritul inseamna calificare / competenta = capacitatea de a utiliza si produce cunoastere / stiinta avansata.

O astfel de intelegere este mai specifica sociologiei, pentru ca pune meritul in legatura cu o caracteristica a societatilor industriale si mai ales post-industriale, aceea de a fi societati ale cunoasterii / stiintei avansate (v. Daniel Bell, 1973, The Comming of Post-Industrial Society. A Venture in Social Forecasting, London, Heinemenn).

Distinctia operata de Noam Chomsky intre competenta = capacitatea, abilitatea, potentialul de a realiza o operatie (lingvistica) si performanta = realizarea efectiva a respectivei operatii ne poate ajuta sa intelegem mai bine ezitarile si evolutiile in acest domeniu. Meritul a fost adesea inteles ca un ansamblu de competente in sensul de capacitate, potential (IQ, capacitatea de efort, calificarile obtinute prin scoala). Pe piata muncii insa, el este inteles astazi ca performanta probata sustinut : datele furnizate de Jackson (2001) sustin aceasta directie de interpretare, pe care insa autoarea nu o exploateaza; datele unei anchete calitative recente in Romania sustin aceeasi idee (Stanciulescu, 2004, manuscris).

* Jackson, M. (2001) Meritocracy, Education and Occupational Attainment: What Do Employers Really See as Merit?", Sociology Working Papers, Oxford University. https://www.sociology.ox.ac.uk/swps/2001-03.html

Realizarea principiului meritocratic presupune accesul egal al indivizilor la educatie.

o       In acceptiune liberala, egalitatea e vazuta ca egalitate de acces la resursele materiale si culturale. Termenul egalitate a oportunitatilor (equal opportunities) se refera in principal la acest aspect. Statul asigura o legislatie adecvata, instutitii scolare egal accesibile, cu dotari si cadre comparabile, un curriculum comun, facilitati egale de transport, asistenta pedagogica si medicala egale, activitati extracurriculare egal accesibile etc. Ramane la latitudinea fiecaruia sa-si defineasca liber interesele, preferintele etc. si sa valorifice sau nu o resursa educativa sau alta (sa urmeze o scoala sau alta, sa se inscrie la un curs sau la altul, sa frecventeze sau sa se prezinte numai la examen etc.). Oportunitatile sunt egale. Rezultatul, nivelul de reusita depinde exclusiv de vointa si meritele fiecaruia. E evidenta coerenta intre gandirea liberala si functionalismul parsonsian (v. mai sus).

*

« Stanga » ideologica / politica e foarte eterogena, unele variante fiind chiar foarte distante.

Totusi, in toate variantele regasim un nucleu care dezvolta sloganul revolutiei franceze de la 1789 (Liberté, égalité, fraternité) in concepte precum: egalitate, solidaritate, justitie sociala, discriminare pozitiva

De asemenea, in toate variantele regasim ideea ca educatia constituie un factor decisiv al cresterii economice si al bunastarii (venituri individuale, sanatate, conduite demografice rationale, participare civica).

Partidele de "centru-stanga" - ca si gandirea functionalista si cea liberala - postuleaza existenta unui principiu al inegalitatii functionale intre membrii unei colectivitati. Daca privim lucrurile din perspectiva stratificarii sociale, pozitionarea diferita a grupurilor in raport cu accesul la proprietate, prestigiu si putere decurge in mod legitim din faptul ca indivizii au status-roluri diferite, corespunzatoare capacitatilor lor de performanta, si raspunde unor nevoi functionale ale sistemului social. Societatea actuala face ca importanta meritului personal sa creasca:

"In anii '90 si in continuare, raspandirea universala a educatiei, a computerelor si a mijloacelor de comunicatie de mare viteza inseamna ca ceea ce castigam depinde de ceea ce putem sa invatam si de cat de bine putem sa aplicam la locurile de munca ale Americii ceea ce invatam. De aceea, cum stim, un absolvent de colegiu din acest an va castiga in primul an de munca cu 70% mai mult decat un absolvent de liceu. De aceea castigurile lucratorilor tineri care au abandonat scoala, ori care au terminat dar nu au beneficiat de educatie continua sau training, au scazut numai pe parcursul ultimului deceniu cu mai mult de 20%» (Bill Clinton, 1992, cf. Brown si Lauder, 1997 : 180 ; trad. rom. si subl. Elisabeta Stanciulescu).

Brown, P, Lauder, H. (1997), "Education, Globalization and economic development", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 172-192

Dinspre « Stanga » democrata, educatia e vazuta in principal ca unul dintre instrumentele de realizare a justitiei sociale, prin redistribuirea unei parti din bogatia sociala in favoarea categoriilor defavorizate (solidaritate sociala si discriminare pozitiva).

o       Este vizata egalitatea de reusita scolara (equality of results, equal achievement .

o       Potrivit acestei perspective, politica liberala de acces egal la resurse nu asigura justitia sociala. Unele grupuri "aleg" sa nu utilizeze unele resurse educative, dar aceasta "alegere" care pare sa exprime o vointa libera e de fapt produsul unei determinari sociale subtile. Gusturile si dezgusturile (ceea ce ne place, intereseaza etc. sau, dimpotriva, nu ne place, nu ne intereseaza) sunt componente ale ethosului de clasa, pe care il interiorizam in procesele de socializare sub forma habitusurilor de clasa (Bourdieu, 1979 si 1981). Pe de alta parte, raportul global beneficii-costuri-riscuri e intotdeauna mai mic in cazul categoriilor defavorizate care - in masura in care constientizeaza aceasta - pot sa abandoneze (Boudon, 1971).

o       Egalitatea de sanse égalité des chances e un concept care desemneaza probabilitatea statistic egala ca indivizii apartinand diferitelor categorii sa aiba acces la acele lucruri (bunuri, servicii, pozitii socio-profesionale etc) considerate de dorit intr-o societate si sa le evite pe acelea considerate indezirabile (in aceasta acceptiune e utilizat in R. Boudon, 1971). In raport cu scoala, egalitatea sau inegalitatea de sanse poate fi calculata atat cu privire la accesul la diferitele resurse materiale sau culturale (egalitatea de oportunitati), cat si cu privire la egalitatea de reusita.

* Boudon, R. (1971), L'Inégalité des chances, Colin, Paris.

* Bourdieu, P. (1979), La Distinction. Critique sociale du jugement, Paris, Les Editions des Minuit

* Bourdieu, P. (2001), Simtul practic, Institutul European, Iasi (1981) (cap. cu privire la habitusul de clasa)

* Evolutia conceptului "egalitate" si dilemele ideologice asociate lui sunt analizate de James M. Coleman (1990) in Equality and Achievement in Education (Boulder, Colo., Westview Press).

o       Pentru realizarea justitiei sociale, statul ar trebui sa adopte o politica de compensare a handicapurilor sociale ale unor grupuri defavorizate (fie material, fie in urma procesului de socializare), cu alte cuvinte sa adopte un numar de masuri de discriminare pozitiva. Discriminarea pozitiva e singura forma acceptabila de inegalitate. Ea asigura grupurilor considerate defavorizate un avantaj comparativ in masura sa compenseze ceea ce le lipseste pentru a atinge un nivel de performanta egal cu acela al grupurilor favorizate. Cele mai frecvente discriminari pozitive pornesc de la presupozitia ca principala cauza a reusitei diferentiale ar fi de natura economica si urmaresc aceasta dimensiune: burse, subventii, transport specific (bussing), investitii suplimentare in Arii / Zone Educative Prioritare (SUA si Marea Britanie din anii '70, Franta din anii '80), credite avantajoase etc. Dupa ce studiile au evidentiat ca reusita diferentiala are si cauze socio-culturale (uneori cu un impact mai mare decat cele economice), s-a vorbit despre un handicap cultural al claselor defavorizate si au fost initiate actiuni de educatie compensatorie si de orientare scolara (asistenta pedagogica suplimentara oferita copiilor si parintilor din categoriile defavorizate).

* Pentru o critica a educatiei compensatorii si a notiunii de handicap cultural, a se vedea Bernstein, B. (1978) Studii de sociologia educatiei, trad. rom., Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica.

* Meuret, D. (2000), "La politique de discrimination positive en France et a l'etranger", in A. Van Zanten (dir.), L'ecole, l'etat de savoirs, La Decouverte, Paris, pp. 120

In masura in care se indeparteaza de "centru", partidele social-democrate, socialiste, comuniste tind sa considere ca orice inegalitate e un indicator al injustitiei sociale.

Ele se alimenteaza din teoriile numite in sociologie conflictualiste sau critice care dezvolta teze din gandirea marxista, fie ca atare, fie in combinatie cu teze weberiene:

societatea e privita ca un sistem care nu poate exista decat daca diferitele componente au un grad oarecare de integrare (teza comuna cu functionalismul);

totusi, integrarea nu e asigurata prin solidaritate (consensul social in jurul valorilor-rolurilor-normelor), ci prin competitia pentru bunurile rare (bogatie, prestigiu, putere), prin conflict si dominatie de clasa;

fundamentul dominatiei il constituie distributia proprietatii si a plusvalorii (Karl Marx) sau / si distributia prestigiului si puterii (Max Weber);

o schimbare sociala in sensul justitiei sociale nu poate fi realizata prin intermediul scolii, intrucat aceasta nu e decat un element al suprastructurii, determinata ea insasi de baza economica (= relatiile de productie) si aflata "in serviciul" acesteia (Marx); instaurarea justitiei sociale impune mai intai o schimbare radicala a raporturilor economice, indeosebi a celor de proprietate;

prin tipul de cunoastere (cultura) pe care e autorizata sa o transmita si prin formele de comunicare pe care e autorizata sa le foloseasca, scoala capitalista functioneaza ca aparat ideologic al statului (Althusser, 1970), ca instrument al violentei simbolice (Bourdieu, Passeron, Saint-Martin, 1965; Bourdieu si Passeron, 1970), prin care clasele dominante isi impun dominatia;

prin filierele pe care le propune (profesionala si academica), ea divizeaza foarte devreme cohortele scolare in grupul acelora destinati claselor muncitoare (dominate) si grupul claselor dominante (Baudelot si Establet, 1971 si 1975);

aceasta divizare e intarita prin curriculumul ascuns (= elemente ale culturii comune, care sunt continute implicit in formele de organizare a proceselor de predare-invatare si pe care scolarii le interiorizeaza prin simpla frecventare scolii si participare la activitati); scoala functioneaza dupa un principiu al corespondentei cu relatiile de productie, astfel incat scolarii destinati muncilor subalterne, care aleg filierele scurte / profesionale, isi formeaza si dezvolta trasaturile cerute de productia capitalista (perseverenta, fiabilitate, dependenta, punctualitate, motivare in termeni de recompense exterioare, fragmentare a cunoasterii/specializare); in plus, scoala legitimeaza inegalitatea prin aceea ca insista asupra mitului societatii meritocratice (Bowles si Gintis, 1976).

* Althusser, Louis (1970) "Ideologie si aparate ideologice de stat: despre reproductia conditiilor de productie", in Fred Mahler, Sociologia educatiei si invatamantului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977, pp. 173-184

* Boudelot, Christian, Establet, Roger (1971), L'Ecole capitaliste en France, Maspero, Paris

* Boudelot, Christian, Establet, Roger (1975), L'ecole primaire divise, Maspero, Paris

Bourdieu Pierre, Passeron Jean-Claude, Saint-Martin Monique (1965), Rapport pédagogique et communication, Les Editions de Minuit, Paris.

* Bourdieu, Pierre, Passeron, Jean-Claude (1970) "Reproductia. Elemente pentru o teorie a sistemului de invatamant", in Fred Mahler, op.cit, pp. 187-205

* Bowles, Samuel, Gintis, Herbert (1976), Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London

4. Globalizare si educatie

4.1. Ce intelegem prin globalizare?

" Importanta prea mare pe care sociologii au atribuit-o ideii de 'societate', intelegand prin aceasta un sistem cu frontiere clare, ar trebui inlocuita printr-un punct de plecare care sa se concentreze asupra modului in care viata sociala e ordonata in timp si spatiu - problematica distantei spatio-temporale. Perspectiva conceptuala a distantei spatio-temporale indreapta atentia catre relatiile complexe dintre (inter)actiunile locale (circumstante ale co-prezentei) si interactiunile la distanta (conexiunile intre prezenta si absenta). In epoca moderna, nivelul distantei spatio-temporale e mult mai inalt decat in oricare epoca anterioara, iar relatiile dintre formele si evenimentele locale si acelea la distanta devin tot mai 'intinsei ['stretched']. Globalizarea se refera la acest proces de intindere, ce face ca legaturile dintre diferite contexte sociale si regiuni sa formeze treptat o retea intinsa pe toata suprafata pamantului ca un intreg.

Globalizarea poate fi deci definita ca intensificarea relatiilor sociale la nivelul intregului glob pamantesc, care face ca localitati indepartate sa fie legate unele de altele, astfel incat ceea ce se intampla la nivel local sa fie determinat de evenimente ce au loc la multe mile distanta si invers. E un proces dialectic, deoarece astfel de evenimente locale pot sa evolueze intr-o cu totul alta directie decat aceea indicata de relatiile la distanta care le-au determinat. Transformarea locala face ea insasi parte din globalizare, in egala masura cu extinderea legaturilor sociale in timp si spatiu. Astfel, oricine studiaza orasele de astazi, in oricare parte a globului, e constient ca ceea ce se intampla in vecinatatea locala poate fi influentat de factori - precum finantele mondiale si piata bunurilor de consum - ce opereaza la mare distanta de respectiva vecinatate. Rezultatul nu e in mod necesar, si nici macar in mod obisnuit, un set de schimbari generalizate care ar actiona intr-o aceeasi directie, ci consta in tendinte care se opun una celeilalte. Prosperitatea crescanda dintr-o zona urbana din Singapore poate fi corelata cauzal, printr-o retea complicata de legaturi economice globale, cu saracirea unei vecinatati din Pittsburgh, ale carei produse sunt necompetitive pe piata mondiala.

Un alt exemplu ce poate fi dat, printre multe altele, e cresterea nationalismelor locale in Europa si in alte parti. Dezvoltarea relatiilor sociale globalizate serveste poate la diminuarea unor aspecte ale sentimentelor nationaliste legate de statele-natiune (or anumute state), dar pot fi implicate cauzal in intensificarea unor sentimente nationaliste mai localizate. In conditiile globalizarii accelerate, statul-natiune a devenit 'prea mic pentru marile probleme ale vietii, dar prea mare pentru micile probleme ale vietii'. In acelasi timp in care relatiile sociale devin tot mai intinse in toate directiile, si ca parte a aceluiasi proces, constatam intarirea presiunilor pentru autonomie locala si identitate culturala regionala » (Giddens, 2001 ; trad.rom. si subl. Elisabeta Stanciulescu).

* Giddens, Anthony (2001) « Dimensions of Globalization », in Steven Seidman, Jeffrey C. Alexander (eds.), The New Social Theory Reader. Contemporary Debates, Routledge, London and New York, pp. 245-252.

4.2. Consecinte ale globalizarii asupra ideologiilor si politicilor educative. Neo-fordismul si politicile educative ale « Noii Drepte » ; post-fordismul si politicile educative ale "Noii Stangi"

In statele dezvoltate, exista astazi un consens politic cu privire la importanta educatiei, considerata cheia cresterii economice la nivel national, in contextul cresterii concurentei pe piata globala a produselor si serviciilor

Concept central: adecvarea sistemului national de educatie si training la cerintele unei piete internationale tot mai concurentiale (« licitatia globala » / global auction pentru investitii, tehnologie, locuri de munca) ; totusi, corespondenta intre economie si educatie e variabila.

Dincolo de consensul de principiu, sunt formulate politici educationale alternative, pe care Brown si Lauder (1997) le asociaza cu viziuni economice alternative - fordismul, neo-fordismul si post-fordismul

* Brown, P, Lauder, H. (1997), "Education, Globalization and economic development", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp. 172-192

* Brown, Ph., Halsey, A.H., Lauder, H., Wells, A. (1997), "The transformation of education and society: an introduction", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), Education: Culture, Economy, Society, Oxford University Press, Oxford, pp.1-44.

* Lauder, H. (1997), "Education, Democracy, and the Economy", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp. 383-392

In sinteza, aceste trei ideal-tipuri apar astfel:

Unii autori considera ca modelul neo-fordist poate fi recunoscut mai ales de SUA, Anglia si Noua Zeelanda, in timp ce modelul post-fordist poate fi recunoscut mai ales in Germania, Japonia si Singapore. Totusi, toate cele trei tipuri pot fi regasite - fie succesiv, fie in combinatii - in diferite spatii.

5. Perspective postmoderne si feministe

Giroux, H. (1997), "Crossing the boundaries of educational discourse: modernism, postmodernism, and feminism", in Halsey, A.H., Lauder, H., Brown, P., Wells, A. (eds.), op. cit., pp. 113-130.

Pedagogia critica / postmoderna

o       Pedagogie reflexiva : actorii sociali implicati isi supun propriile convingeri si practici unei analize critice

o       In predare, aspectele pedagogice (formative) merita atentie egala cu aspectele "de continut" (cognitive): educatia = formare a identitatilor, ceea ce implica ordonare, reprezentare si legitimare a unor forme specifice de cunoastere si putere.

o       Dimensiunea etica : reflectie asupra relatiilor cu celalalt din perspectiva justitiei sociale

o       Interes pentru diferenta, intr-o modalitate etica : a-i ajuta pe studenti sa inteleaga conditiile particulare de constructie a diferentei in insasi experienta lor, precum si modalitatile in care diferentele se pot afirma si transforma in contextul cetateniei democratice

o       Transformarea discursului in practici

o       Crearea unor noi forme de cunoastere, prin spargerea granitelor disciplinare (aspecte cognitive, dar si care vizeaza puterea si etica)

o       Accent pe conditiile de producere a cunoasterii (« adevarurilor ») predate, nu doar pe rezultatele cunoasterii

o       Cautarea alternativelor

o       Educatorii sunt lucratori culturali, intelectuali angajati, care ocupa pozitii politice si sociale specifice.

* A se vedea si Usher, R., Edwards, J. (1994), Postmodernism and Education, Routledge, London.

Perspectivele teoretice constructiviste si constructioniste : discernamant individual (capacitate de a alege), comunicare simbolica, interactiune, actor social.

6. Repere ale politicii educative romanesti actuale