Educatia fizica si sportul adaptat - activitati motrice formative

Educatia fizica si sportul adaptat - activitati motrice formative

Educatia fizica si sportul adaptat incearca sa vina in intampinarea unei mari provocari si anume sa sprijine subiectii deficienti in a capata deprinderi care sa ii faca independenti, autonomi. Acest lucru se poate realiza daca respectam trei aspecte importante:

conturarea unei strategii adecvate;

crearea unor situatii de invatare stimulative;

utilizarea unei abordari de instruire specifice si a unor modele ce faciliteaza (re)invatarea.

Prin intelegerea variabilelor care pot influenta adaptatea complexa (dezvoltare, invatare, corectare, reeducare, etc.), specialistul poate aduce corectii motodologiei de lucru pentru ca interactiunea cu subiectii deficienti sa fie eficienta.

Campul de actiune in zona persoanelor cu nevoi speciale se situeaza intre studierea starii de normalitate si a starii patologice, parcurgand un traseu complex care include prevenirea, depistarea, diagnoza, terapia, recuperarea, educarea si orientarea scolara si profesionala, integrarea sociala si monitorizarea evolutiei ulterioare a persoanei aflate in dificultate.

Parte integranta a activitatilor motrice formative, edicatia fizica si sportul adaptat au impus in ultimii ani o filosofie distincta, un cadru institutional, un ansamblu de copetente clar precizate, care au ca finalitate crearea unui sistem de valori cu semnificatie pentru individ si pentru societate, capabil sa puna intr-o noua lumina persoana deficienta.

Completand pe un alt plan activitatea kinetoterapeutica, ce asigura recuperarea functiilor deficitare si dobandirea independentei functionale, educatia fizica si sportul adaptat plaseaza subiectul in ipostaza de fiinta sociala, capabila sa isi exercite un rol activ in formarea si dezvoltarea sa.

Utilizarea educatiei fizice si sportului in stimularea motivatiei interne care sutine procesul de vindecare - recuperare, reprezinta o cale fireasca de dezvoltare ulterioara a individului. Orientarea activitatii spre subiect ca persoana si nu ca persoana deficienta asigura posibilitatea de integrare in diverse medii sociale in care acestia pot presta activitati. Interventia kinetoterapeutica devine eficienta pentru subiecti numai in masura in care aceasta este completata , in paralel sau succesiv, cu angajarea in activitati educationale, recreative si sportive.

A recupera inseamna redobandirea capacitatii functionale, dar existenta nu are doar o semnificatie biologica, ci mai ales o dimensiune calitativa. In aceasta idee, activitatile fizice adaptate reprezinta un reper important si in organizarea timpului liber al subiectilor, avand beneficii importante in sfera afectiv-motivationala.

Odata depasite conditiile limitante, subiectul se angajeaza intr-o experienta, educationala complexa, ce creaza un mediu psiho-social favorabil dezvoltarii integrale a personalitatii.

"Activitatile de educatie fizica si sport adaptat pun in valoare calitatile, deprinderile, atitudinile, valorile si comportamentele care abiliteaza subiectii deficienti sa participe in calitate de membri ai societatii in carea traiesc."(Anshel, 1991).

Activitatile fizice adaptate favorizeaza pe de o parte, cresterea calitatii vietii, si pe de alta parte, contribuie la integrarea si coeziunea sociala.

Incepand cu anii 1980, organismele comunitare europene au initiat o serie de proiecte legislative si programe adresate persoanelor cu dizabilitati, proiecte care au urmarit indeplinirea urmatoarelor obiective:

integrarea sociala la nivel comunitar(1983);

pregatirea vocationala a subiectilor cu dizabilitati(1988-1989);

includerea unor arii importante, cum ar fi recuperarea functionala, integrarea educationala si activitatile de timp liber pentru deficienti(1993-1996);

drepturi egale si oportunitati in ceea ce priveste educatia integrata, recreere si sport(1996);

capacitarea subiectilor cu comportamente valorizate la toate nivelele societatii(1997).

In cadrul Noii Strategii Comunitare privind persoanele cu dizabilitati, programele prioritare vor viza ariile educationale pe baza respectarii optiunilor personale si includerea educatiei fizice ca drept recunoscut al persoanelor cu dizabilitati pentru ca principiul non-discriminarii sa functioneze si in aceasta zona.

Educatia fizica se constituie ca o necesitate pentru toti indivizii societatii si in special pentru cei cu nevoi speciale.

Astfel apare educatia fizica speciala sau adaptata, care este o ramura a educatiei fizice ce urmareste recuperarea si integrarea sociala prin promovarea programelor adaptate diferitelor tipuri de deficiente. Se cunosc trei tipuri de asemenea programe:

Programe adaptate care implica modificare activitatilor fizice traditionale, astfel incat sa ofere posibilitati de participare pentru toti deficientii;

Programe corective care se adreseaza in special recuperarii functiei posturale si a deficientelor de biomecanica a miscarii;

Programe de dezvoltare care urmaresc imbunatatirea nivelului calitatilor motrice si a posibilitatilor de realizare a deprinderilor si priceperilor motrice.

Care este continutul acestei discipline?

Cei care o plaseaza in opozitie cu sportul sau cei care o asimileaza cu sportul sau cei care o limiteaza la practici determinate de o "metoda", fie ea si laborioasa, fac o eroare simplificand sau reducand la sabloane aceasta activitate. In realitate continutul educatiei fizice este legat de conduita motrica sau ansamblul tehnicilor corporale variate care influenteaza complex subiectii. Acest tip de conduita este numitorul comun al tuturor activitatilor fizice si sportive.

Educatia fizica isi construieste specificitatea sa axata pe motricitate, plasandu-se astfel intr-o perspectiva noua care implica    iesirea din tipare, cautarea spontaneitatii, comunicarea, adaptarea, etc. In locul reproducerii mecanice a unor acte si actiuni motrice, suntem de acord cu opiniile lui Le Boulch si Teissie, care pun accentul pe "stimularea elementelor psihomotorii ale comportamentului: precizia ritmului, schimbarile de viteza si de directie, aprecierea distantelor, a traiectoriilor si formelor miscarii, simtul spatiului, al timpului,al greutatii, . , toate acestea modeland personalitatea subiectilor, prin exercitiu".

Una dintre fuctiile educatiei fizice si anume cea psiho-sociala exprima rolurile fundamentale ale acestei activitati care nu este exclusiv de natura motrica. Alaturi de contributia educatiei fizice la dezvoltarea capacitatii motrice se afla influentele la fel de importante in planul dezvoltarii cognitive si afective. Prin intermediul exersarii, se obtin modificari progresive in capacitatea subiectilor de a naliza situatii, de a rezolva probleme, de a lua decizii. Se stimuleaza astfel activitatea intelectuala, cea care este responsabila de dobandirea cunostintelor despre deprinderi (cum ar trebui sa actioneze corpul), despre activitati (in ce contex se poate actiona, care sunt regulile de desfasurare ale acestora), despre conditia fizica a corpului, etc. Dar influentele nu se opresc aici, ci ele se extind si asupra domeniului afectiv, unde se fac resimtite in mod deosebit patru categorii de comportamente afective: interese, motivatii, atitudini, valori.

Influenta practicarii exercitiilor fizice asupra sferelor cognitiva si afectiva, nu poate fi analizata in afara contextului social in care se desfasoara activitatea de educatie fizica si sport. In acest cadru se dezvolta sentimentul de apartenenta la un grup, se ofera ocazia valorizarii ideilor si actiunilor personale, se dezvolta capacitatea de apreciere si autoapreciere, elemente importante in structurarea sau refacerea imaginii de sine. De asemenea, se accepta si se promoveaza un comportament moral consistent exprimat prin fair-play si colaborare. Dorinta de afiliere la un grup este unul dintre motivele pentru care copiii, tinerii in general, participa la activitatile motrice, cu caracter recreativ sau competitional. In acelasi timp, nevoia de apartenenta la un grup obliga subiectul deficient sau nu, la respetarea normelor de comportament, a atitudinii de acceptare a celuilalt, fara discriminari. Astfel se realizeaza procesul de socializare, deosebit de important pentru ca are drept rezultat dobandirea de catre subictul in dificultate a competentei sociale.

Copiii si tinerii cu nevoi speciale sunt inclusi in programe de reinsertie sociala ale caror obiective pot fi realizate prin intemediul activitatilor sportive.

In 1952 au avut loc primele jocuri internationale pentru subiectii imobilizati in carucioare cu rotile, sub numele de International Mandeville Games. De-a lungul timpului au aparut si alte organizatii care si-au creat identitati proprii, cu referire la principalele tipuri de deficienti, cum ar fi nevazatori, surzi, infirmi la nivel motor cerebral si amputatii. Dezvoltarea institutionala a spotului a cunoscut doua etape, prima se refera la sportul adaptat segregat, iar cea de-a doua la promovarea sportului integrat si pe reunirea mai multor tipuri de deficienti intr-un sistem competitional unic.

Dimensiunea recreativa a sportului adaptat determina crearea unui sistem complex de servicii orientate asupra intereselor si experientei subiectilor, cu rol in protejarea si promovarea starii de sanatate. Aceste servicii ar trebui sa fie disponibile in diferite institutii: in spitale, in centrele de dezintoxicare, centre psihiatrice, centre de plasament, camine, spitale, scoli, centre de zi, scoli de corectie etc.

Plecand de la premisa ca individul se defineste pe sine prin aspectul fizic, nivelul de instruire, aptitudinile motrice, abilitatile sportive etc., acesta isi va forma o orientare pozitiva sau negativa pentru fiecare dintre aceste dimensiuni, in functie de experienta de viata si de interactiunile cu ceilalti. In aceasta directie, subiectii vor compensa deficientele congenitale sau dobandite, prin activitati educationale, recreative si sportive.

Specialistii au conceput, in scopul integrarii copiilor deficienti in medii nesegregate prin activitati sportive, un cadru organizatoric a carui structura arata astfel:

Sport (neadaptat)

Sport cu facilitati

Sport neadaptat si sport adaptat

Sport adaptat integrat

Diminuarea

segregarii     Sport adaptat segregat

J Winnick, 1987, Integrare prin sport

Aceste activitati se pot desfasura in sistem intraclasa, extraclasa, interscoli, de timp liber, etc. Fiecare palier cuprinde in functie de integrare si de gradul deficientei urmatoarele:

Activitati sportive care nu se deosebesc ca structura, reguli, conditii organizatorice si materiale de ramurile sportive cunoscute (un atlet cu retard mintal participa la probe din alergari).

Activitati sportive care pastreaza structura si regulile obisnuite, dar beneficiaza de conditii materiale care compenseaza intr-o anumita masura deficienta competitorului ( un nevazator care participa intr-o competitie de popice beneficiaza de o delimitare proeminenta a culoarului de lansare a bilei).

Activitati sportive la care participa atat competitori cu deficiente, cat si competitori normali, subiectii deficienti avand unele facilitati regulamentare (subiectii participanti la competitiile de tenis au dreptul sa returneze mingea dupa doua caderi succesive ale acesteia).

Activitati sportive la care participa competitori cu si fara deficiente, toti se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitori de orice tip participa in carucioare cu rotile la orice joc de baschet).

Activitati sportive de tipul "Special Olympics" la care participa exclusiv subiectii cu deficiente de acelasi tip si grad.

Educatia integrata - se refera la includerea in structura invatamantului de masa a copiilor cu cerinte speciale in educatie (copii cu deficiente senzoriale, fizice, culturale, intelectuale sau de limbaj, devavorizati socio-economic si cultural, copii din centrele de asistenta si ocrotire, copii cu usoare tulburari psiho-afective si comportamentale, copii afectati cu HIV) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltarii armonioase si cit mai echilibrate a personalitatii acestora.

Se considera ca scoala este principala instanta de socializare a copilului (familia fiind considerata prima instanta de socializare), integrarea scolara reprezinta o particularizare a procesului de integrare sociala a acestei categorii de copii, proces ce are o importanta majora in facilitarea integrarii ulterioare. In plus integrarea scolara a copiilor cu nevoi speciale, sub indrumarea atenta a cadrelor didactice, permite perceperea si intelegerea corecta de catre elevii normali a problematicii si potentialului de relationare si participare la viata comunitara a semenilor lor care din motive independente de vointa lor, au nevoie de o abordare diferentiata a procesului de instructie si educatie din scoala precum si de anumite facilitati pentru accesul si participarea lor la serviciile oferite in cadrul comunitatii.

Actiunea de integrare conform Programului National din 2000, privind educatia si integrarea copilului cu nevoi speciale vizeaza doua aspecte:

Integrarea copiilor in invatamantul public si pastrarea lor in familia naturala;

Integrarea copiilor cu deficiente asociate, grave, severe, profunde din caminele spital in scolile speciale/de masa, cu mentinerea lor acolo unde este posibil in familie.

Integrarea scolara a copiilor cu cerinte speciale in invatamantul de masa, presupune:

A educa copii cu cerinte speciale alaturi de copiii normali;

A asigura servicii de specialitate(recuperare, terapie educationala, consiliere scolara, asistenta medicala si sociala) in scoala respectiva;

A acorda sprijinul necesar personalului didactic si managerului scolii in procesul de proiectare si aplicare a programelor de integrare;

A permite accesul efectiv al copiilor cu nevoi speciale la programul si resursele scolii (biblioteca, terenuri de sport, etc);

A incuraja relatiile de prietenie si comunicare intre copiii din clasa/scoala;

A educa si ajuta toti copiii pentru intelegerea si acceptarea diferentelor dintre ei;

A tine cont de problemele si opiniile parintilor, incurajandu-I sa se implice in problemele scolii;

A asigura programe de sprijin individualizate pentru copiii cu nevoi speciale.

Regulamentul de organizare si functionare a invatamantului special propune urmatoarele structuri de sprijin si adaptare a organizarii scolare:

grupa/clasa de integrare - includerea a 2-4 copii cu CES in grupe sau clase obisnuite cu reducerea corespunzatoare a numarului de copii/elevi si cu asigurarea sprijinului psihopedagogic necesar din partea unui cadru specializat (intinerant/de sprijin);

programul de integrare - cuprinderea individuala a unui copil/elev cu CES intr-o grupa sau clasa obisnuita cu asigurarea suportului corespunzator din partea unui cadru specializat (intinerant/de sprijin).

Profesorul de sprijin este persoana specializata in activitatile educative si recuperatorii adresate copiiilor cu CES. Acesta participa atat la activitatile din scoala cat si la cele desfasurate inafara scolii asigurand ajutorul necesar elevilor cu CES.

Profesorul itinerant are un statut asemanator cu cel al profesorului de sprijin cu deosebirea ca acesta isi desfasoara activitatea in scoli obisnuite, unde frecventeaza un anumit numar de copii cu CES proveniti din diverse familii. In responsabilitatea profesorului intinerant intra si activitatea desfasurata cu elevii deficienti la domiciliul acestora atunci cand acestia nu se pot deplasa regulat la scoala sau cand nu sunt inclusi intr-un centru sau alta institutie de ocrotire.

Competentele profesorului itinerant:

elaboreaza si propune echipei de lucru programe personalizate de servicii educationale;

propune elevii pentru interventie personalizata;

asigura programe curriculare adaptate posibilitatilor de invatare si dezvoltare ale copiilor;

colaboreaza cu profesorii claselor in care sunt integrati copiii cu deficiente, cu precizarea modalitatilor de lucru pentru fiecare capitol, tema, lectie;

preda in parteneriat intreaga activitate;

participa in clasa in calitate de observator, consultant, coparticipant;

desfasoara activitati terapeutic-ocupationale individuale si de grup;

acorda asistenta psihopedagogica;

realizeaza activitatea de evaluare;

proiecteaza si realizeaza activitatea de invatare individualizata care vizeaza invatarea curriculara propriu-zisa, adaptata la un alt context, diferita de cel al clasei.

Modele si forme de realizare a educatiei integrate pe plan mondial:

modelul cooperarii scolilor speciale cu scoala obisnuita - in acest caz scoala obisnuita coordoneaza procesul integrarii si stabileste un parteneriat activ intre cadrele didactice din cele doua scoli;

modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita - presupune integrarea copiilor deficienti in scolile obisnuite unde sa intre in relatie cu elevii normali,

modelul bazat pe amenajarea in scoala obisnuita a unei camere de instruire si resurse pentru copiii cu deficiente, integrati individual in clasele obisnuite din scoala respectiva - profesorul care se ocupa de elevii deficienti devine profesor de sprijin;

modelul intinerant - favorizeaza integrarea intr-o scoala obisnuita a unui numar mic de copii cu CES (1-3 elevi), domiciliati la distanta mica de scoala;

modelul comun - profesorul intinerant este responsabil pentru toti copiii cu deficiente si ofera servicii de sprijinire a copilului si familiei acestuia.

Se intelege faptul ca nu pot exista modele care nu pot sa raspunda in totalitate la problemele si nevoile copiilor cu dizabilitati integrati in invatamantul de masa. Pe de alta parte pot aparea probleme care tin de contextul socio-economic, geografic, al sistemului de invatamant care trebuie luate in considerare. Integrarea unui copil cu CES in invatamantul de masa se ia in urma unei expertize complexe asupra copilului a consultarii factorilor direct implicati in acest proces si a evaluarii factorilor de risc. Integrarea nu poate fi un proces impus de anumite interese personale - ale parintilor sau reprezentantii unor institutii, de sentimente sau atitudini umanitare, de politici educationale si sociale cu caracter propagandistic. Ea reprezinta un act responsabil asumat de personalul scolii, de familie, de comunitate si nu trebuie perceput ca un proces de "subminare a scolilor obisnuite, ci ca un porces de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate si ca o masura de constientizare a rolului de institutie publica a scolii unde in calitate de cetateni sa aiba drepturi egale.

Educatia incluziva - are la baza principiul dreptului egal la educatie pentru toti copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limba vorbita sau conditiile economice in care traiesc.

Procesul integrarii sociale a populatiilor deficiente are la baza 3 principii:

Principiul normalizarii se axeaza pe aplicarea modelelor curative si readaptative(J. Genolini, 2002).

Modelul curativ urmareste identificarea cauzelor disfunctiilor (etiologie) ce permit gasirea elementelor cheie in vindecarea si suprimarea agentului patogen. Cu toate acestea, se pune problema reducerii sau anularii sechelelor functionale care urmeaza deseori procesului de vindecare. Asadar, sanatatea nu se reduce doar la absenta maladiei, ci ea presupune o stare de bine complexa, fizica, mentala si sociala. Interventiile corective, readaptative, reeducative se inscriu in demersul integral al normalizarii individului.

Modelul readaptativ presupune un cadru conceptual mult mai larg, prin care individului ii sunt redate disponibilitatile fizice, motrice, intelectuale, initiale. Acest cadru presupune rezolvarea problemelor pe trei nivele: organul afectat - persoana - contextul social.

Principiul acceptarii celuilalt vine sa demonteze ansamblul barierelor fizice si socio-culturale care impiedica participarea deficientului la viata sociala. Notiunea de handicap trebuie sa se conjuge cu cea de diferenta. Prioritatea in cadrul masurilor de integrare consta in modificarea factorilor de mediu, prin asigurarea unor facilitati materiale extinse si prin crearea de competente pentru specialisti in a-si asuma responsabilitati specifice, care nu exclud responsabilitatea colectiva.

Principiul interactiunii rezulta din conjugarea principiilor precedente. Prin includerea notiunii de handicap de situatie se incearca limitarea deficientei percepute, in sensul ca subiectul poate realiza o serie de sarcini intr-o maniera deferita de ceilalti si intr-un context ambiental adaptat(de exemplu, un subiect cu deficiente auditive isi resimte "handicapul" numai in ceea ce priveste comunicarea). Handicapul de situatie nu se defineste doar prin diagnosticul medical atribuit, ci este rezultatul confruntarii intre deficitul functional, rezidual si situatiile cu care se confrunta persoana respectiva.

Acest principiu apara locul subiectului in comunitate si valorizeaza in mod special perceptia individului despre propriul handicap; de fapt, aceasta perceptie este cea care determina calitatea de "handicapat" a unei persoane, sau considerarea unei situatii ca fiind handicapante.

Toate aceste principii se aplica fara restrictii in activitatile fizice adaptate care reprezinta actiuni de interventie globala menite sa trateze maladia, sa reduca deficientele, sa optimizeze capacitatile restante si sa dininueze handicapul social.

De exemplu pentru nevazatori, un parcurs aplicativ va favoriza dezvoltarea simtului kinestezic si va permite compensari la nivel auditiv; pentru un deficient mintal cu probleme de concentrare a atentiei, se va selectiona informatia relevanta pentru sarcina de rezolvat prin structurarea experientei traite in trecut si optimizarea mecanismelor de reactualizare; pentru un subiect asmatic se va urmari refacerea capacitatii aerobe si formarea capacitatii de a doza efortul astfel incat sa resimta cat mai putin bronhospasmul post effort.

O alta perspectiva importanta in contextul integrarii sociale o reprezinta abordarea preventiva. Aceasta conceptie subliniaza efectele benefice ale miscarii si activitatilor fizice asupra mentinerii si imbunatatirii starii de sanatate. Ea presupune identificarea factorilor de risc (sedentarism, izoare sociala, obiceiuri alimentare nefaste etc) si conceperea de programe ca antidot.

Cerintele educative speciale (CES) - se refera la cerintele educative consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala, senzoriala, psihomotrica, fiziologica etc., ca urmare a unor conditii psiho-afective, socio-economice sau de alta natura (cum ar fi absenta mediului familial, conditii de viata precare, anumite particularitati ale personalitatii copilului etc.), care plaseaza subiectul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilalti. Aceasta stare ne permite o existenta sau o valorificare in conditii normale a potentialului intelectual sau aptitudinal de care acesta dispune si include un sentiment de inferioritate si accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte speciale.

Cerintele educationale speciale solicita abordarea actului educational de pe pozitia elevului deficient sau aflat in dificultatea de a intelege si valorifica continutul invatarii si nu de pe pozitia profesorului sau educatorului care va desfasura activitatea instructiv educativa in conditiile unei clase omogene sau pseuno-omogene.

Integrarea scolara - reprezinta procesul de includere in scolile de masa /clase obisnuite a copiilor considerati ca avand cerinte educationale speciale, dorindu-se astfel o schimbare de atitudine fata de problematica si posibilitatile de implicare activa si efectiva in viata comunitatii a persoanelor cu cerinte speciale. Contactele intre copiii normali si cei handicapati stimuleaza puternic integrarea lor. De aceea, scolarizarea trebuie asigurata pe cat posibil in mediul scolar obisnuit, facand apel la asistenta si la alte mijloace de sustinere. Daca situatia individuala a copilului cere o educatie specializata, obisnuita sau combinarea celor doua, se impune:

asigurarea unei stranse relatii intre mediul educational specializat si cel obisnuit;

asigurarea contactelor intre copiii valizi si cei deficienti, de aceeasi varsta;

stimularea tranzitiei spre mediul scolar obisnuit, daca aceasta este posibila si daca este dorita;

Alegerea tipului de unitate de invatamant trebuire sa se faca dupa o evaluare minutioasa, in cursul careia parintii si copilul deficient trebuie asistati de o echipa multidisciplinara, de specialitate, care utilizeaza tehnici de orientare pedagogica tinand seama de atitudini, dorinte si nevoi particulare ale copilului.

Obiectivele educatiei si sportului adaptat

Obiectivele educatiei fizice si sportului la copiii deficienti sunt derivate din obiectivele cu caracter general ale educatiei, fiind repartizate in doua categorii: generale si specifice(in functie de deficientele existente).

Obiectivele cu caracter general delimiteaza cadrul in care trebuie sa se desfasoare intregul proces, cu elementele sale de continut, structura si forme de organizare, particularizate in functie de :

factori care tin de subiecti:caracteristici de varsta, sex, tip de deficienta, nivel de dezvoltare fizica, experienta motrica etc);

factori specifici cadrului didactic(specialitate, varsta, devotament, creativitate, personalitate etc);

factori privind infrastructura (spatii de lucru, sali, terenuri, materiale, conditii igienice, implicarea conducerii unitatii, timpul alocat exercitiilor fizice, echipament etc);

actele normative si de documentare care reglementeaza desfasurarea educatiei fizice si sportului in instititiile respective(instructiuni, ordine, programe, manuale, docimente de diferite tipuri;

formele de organizare posibil de pus in practica in institutiile vizate, lectii cu anumite structuri, activitati extraclasa in unitate sau in afara unitatii;

sistemul de evaluare acceptat in unitatea respectiva de invatamant (motric-complex, psiho-motric, socio-motric).

Toate aceste elemente sunt tot aceste conditii care intr-o masura mai mare sau mai mica se iau in discutie in vederea stabilirii obiectivelor.

Trebuie sa amintim ca obiectivele se stabilesc in functie de telurile pe termen lung si pe termen scurt formulate de societate pentru subiectii in discutie, insa nivelul realizarilor este conditionat in mare masura de factorii amintiti mai sus.

Obiectivele cu caracter general ale educatiei fizice si sportului adaptat nu se deosebesc fundamental de cele fixate pentru copiii normal dezvoltati, diferenta fiind de nuanta. Acestea vizeaza aspecte privind: starea de sanatate (rezistenta la imbolnaviri, deprinderi de calire a organismului, respectarea conditiilor igienice etc.): aspecte corporale - procesele de crestere si dezvoltare, atitudine corecta a corpului, activitatea functionala si capacitatea de adaptare la efort; aspecte de motricitate - insusirea si perfectionarea deprinderilor si priceperilor motrice, dezvoltarea calitatilor motrice; aspecte psihice si psiho-motrice - stimularea proceselor cognitive, afective, motivatoinale, volitive, dezvoltarea ambidextriei, orientarii spatiale, senzoriomotricitatii etc; aspecte sociale - formarea elementelor de sociomotricitate, transferul deprinderilor sociale din domeniul sportului in viata sociala.

Astfel obiectivele pot fi schematizate in urmatoarele planuri:

Biologic

optimizarea starii de sanatate;

favorizarea unei dezvoltari armonioase si a unei capacitati functionale corespunzatoare varstei;

prevenirea si corectarea deficientelor fizice, de postura si formarea unei atitudini corporale corecte;

realizarea (in mod implicit) a unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreationala, sport-terapie, programe de sanatate etc.).

Motric

imbunatatirea motricitatii generale prin formarea unui sistem de deprinderi si priceperi motrice variate si asigurarea unor indici crescuti ai calitatilor motrice;

dezvoltarea potentialului psiho-motric al subiectilor;

maximizarea potentialului biomotric existent care sa favorizeze obtinerea unor performante profesionale, sportive, sociale;

Psihologic

formarea unui comportament adaptativ adecvat prin educarea    componentelor cognitive, afective, volitive, motivationale;

acceptarea propriei conditii ca prim pas al realizarii integrarii sociale;

facilitarea exprimarii subiectilor deficienti conformpropriilor abilitati si capacitati;

Social

dezvoltarea capacitatii de relationare cu mediul fizic si social;

stimularea comunicarii intre diferitele categorii de copii, cu sau fara handicap;

incurajarea relatiilor sociale atat la indivizii deficienti cat si intre acestia si persoanele valide;

relizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoana, a unei valorizari superioare a competentelor existente.

Tipuri de institutii pentru copiii cu nevoi speciale

Odata cu adpotarea Constitutiei Romaniei, care stipuleaza necesitatea unei politici educationale nationale de instruire si de integrare sociala a persoanelor cu deficiente, a fost normalizata baza legala a invatamantului special din Romania. De asemenea Legea nr.52/1992 aduce elmente noi privind accesul liber si egal in orice institutie de invatamant a persoanelor cu cerinte educationale speciale, precum si posibilitatea pregatirii la domociliu pentru persoanele nedeplasabile, in varsta de pana la 30 de ani.

Legea Invatamantului nr.84/1995 luand in considerare prevederile documentelelor internationale, precum si dezvoltarile administrati-legislative din domeniul invatamantului special, a creat premisele formularii "Regulamentului de organizare si functionare a invatamantului special". In cadrul procesului, de reforma educationala, au fost elaborate noi planuri de invatamant special prin Ordinul nr.4323/13.08.1998, care sunt adaptate cerintelor speciale ale copiilor cu deficiente.

Scolarizarea copiilor cu cerinte educative speciale se desfasoara atat in institutii de invatamant special cat si in institutii ale invatamantului de baza, prin clase speciale sau prin includerea acestor copii in clase obisnuite, fiind conditionati de posibilitatea de a le asigura asistenta psihppedagogica. Pe langa unitatile scolare reprezentative se organizeaza si centre logopedice interscolare care sunt destinate interventiei psihopedagogice de specialitate asupra tulburarilor de limbaj.

In Regulamentul de organizare si functionarea invatamantului special sunt prevazute scoli cu urmatoarele tipuri de deficiente: deficiente mintale, deficiente fizice, deficiente senzoriale, deficiente de limbaj, scoli pentru copii cu tulburari socio-afective si de comportament, scoli pentru deficiente asociate.

In cazul copiilor cu deficiente mintale, organizarea scolarizarii se face pe niveluri de handicap - moderat, sever si profund, atat in institutii de invatamant special, cat si pe grupe sau clase separate din aceeasi institutie scolara speciala.

Au fost organizate si centre de zi, din initiativa unor fundatii, focalizate pe scolarizarea copiilor cu deficienta mintala severa si profunda.

In scopul integrarii copiilor cu deficiente in institutiile invatamantului de baza a fost initiata organizarea unei structuri de invatamant special integrat: grupe sau clase speciale, precum si programe de integrare. Acest proces de integrare se realizeaza in mod gradual si planificat, prin asigurarea unor structuri de sprijin si de asistenta psihopedagogica.

O prima masura o reprezinta identificarea subiectilor care vor fi inclusi in acest tip de programe. Aceasta se va realiza in functie de rezultatele obtinute la diferite teste: teste pentru reflexe si reactii, teste de psihomotricitate, teste de motricitate, teste psihologice, teste pentru miscari specializate.

De exemplu in SUA exista un plasament in trepte, alternativ, in functie de gradul deficientei, varsta instalarii, performantele scolare etc. Acest plasament asigura posibilitatea integrarii subiectilor cu deficiente minore in colectivitatile cu subiectii normali, evitandu-se astfel segregarea acestora. Optiunile disponibile in acest sistem sunt:

Nivelul 1 include copiii fara nevoi speciale sau pe cei ale caror cerinte pe termen scurt pot fi rezolvate in lectia de educatie fizica obisnuita.

Nivelul 2 se adreseaza elevilor ale caror nevoi speciale se pot rezolva in clase normale, dar cu sprijin si asistenta specifica. In acest context, parintii si profesorii vor primi consultanta de specialitate.

Nivelul 3 cuprinde subiectii care activeaza in clase normale, dar reclama anumite resurse si asistenta suplimentara. Acesti subiecti pot beneficia zilnic sau de mai multe ori pe saptamana de o lectie suplimentara de educatie fizica in cadrul unor spatii special amenajate.

Nivelul 4 reuneste subiectii ale caror cerinte educative pot fi rezolvate cate odata in lectiile normale, alteori prin programe adaptate.

Nivelul 5 cuprinde elevii ale caror probleme nu pot fi rezolvate in cadrul obisnuit al lectiei de educatie fizica.

Nivelurile 6 si 7 se adreseaza copiilor ale caror cerinte nu pot fi indeplinite decat prin individualizarea instruirii.

Nivelurile 8 si 9 reflecta necesitatea unei instruiri intr-un cadru special organizat: scoli speciale pe tip de deficienta, spitale, centre de tratament sau chiar la domiciliu. In aceste cazuri ester important de retinut faptul ca sistemul scolar este in continuare responsabil de educatia adecvata a acestor subiecti.

Un alt aspect organizatoric se refera la stabilirea orarului acestor activitati. Ca modalitati de lucru in programul zilei de scoala evidentiem:

programarea activitatilor de nivel 2 si 3 concomitent cu lectiile obisnuite de educatie fizica;

programarea lectiilor obisnuite si activitatilor adaptate in mod alternativ.

Un alt aspect vizeaza frecventa si durata aplicarii programelor adaptate, care trebuie sa fie cel putin egale cu cele destinate lectiilor de educatie fizica obisnuite.

Programele de interventie reunesc lectiile de educatie fizica si activitatile extracurriculare sportive. Educatia fizica adaptata reprezinta baza activitatilor extracurriculare, intre acestea existand relatii de interconditionare si interdependenta.

Amenajarile tehnico-materiale contribuie la asigurarea calitatii programelor de lucru (facilitati in aer liber si de interior- conditii de iluminare, acustica, ventilatie, finisajul suprafetelor care sa permita diferite modalitati de deplasare a deficientilor, bazine cu apa cu adancime si temperatura ajustabila in functie de scopul urmarit: invatare, recreational, terapeutic, competitional etc).

Tot aici se incadreaza si atragerea de resurse financiare menite sa asigure initierea si dezvoltarea pe termen lung a acestor programe ale caror costuri nu sunt de neglijat.

Resursele umane sunt cele mai importante in realizarea unui invatamant special de calitate, reunind specialisti cu diverse competente: coordonatorul programului adaptat, profesorul de educatie fizica, antrenorul, psihologul, medicul, asistentul medical, personalul de intretinere etc.

Cu cat sunt mai severe cerintele speciale ale copiilor, cu atat este mai numeroasa echipa de experti care este implicata in programul complex de interventie.

Echipa de specialisti

Echipele implicate in programul de interventie pot functiona in maniere diferite in ceea ce priveste procesele de identificare a problemelor, plasamentul, continutul de instruire si procesul de evaluare. Cele trei echipe - multidisciplinara, interdisciplinara si transdisciplinara, descriu trei tipuri de relatii functionale intre membrii acestora.

1. Echipa multidisciplinara implica din partea fiecarui specialist, evaluari separate si conceperea de programe de interventie pe diferite directii. In acest caz echipa se reuneste la initiativa unuia dintre experti, de regula profesorul de educatie fizica adaptata sau psihologul. Acesta face o serie de evaluari si predictii, dupa care fiecare dintre specialisti lucreaza separat cu subiectii, in interiorul ariei sale de competenta. Profesorului I se dau rezultate finale sub forma unui raport scris si apoi pe baza acestuia, va pune recomandarile sale in practica. Prin urmare, profesorul este lasat singur sa implementeze programul de lucru.

Copilul deficient in calitate de consumator de servicii, nu participa la luarea deciziilor.

2. Echipa interdisciplinara este asemanatoare celei multidisciplinare, cu deosebirea ca ceilalti specialisti au intrevederi cu profesorul de educatie fizica pentru a discuta rezultatele testulor si eventual, fac recomandari. Copilul deficient participa la elaborarea propriului program de interventie, evident in masura in care capacitatea sa de discernamant este operanta.

3. Echipa transdisciplinara incearca sa inlature granitele dintre ariile de competenta si sa incurajeze procesul de invatare reciproca intre membrii echipei. Aceasta abordare presupune asistenta reciproca in implementarea programului si evaluarea strategiilor de lucru. Echipa functioneaza ca un intreg, in centrul caruia sunt plasati subiectul si profesorul.

Spre deosebire de celelalte modele, lucrul transdisciplinar implica o distribuire mai echitabila a responsabilitatilor si un efort permanent de perfectionare a activitatii. Membrii echipei de specialistiisi vor insusi tehnicile de comunicare care presupun valorizarea diverselor pareri si formularea unei strategii comune.

Echipa transdisciplinara presupune un cumul de forte, relatii de grup intre profesionisti, comunicare libera de idei. In cadrul acesteia are loc un transfer de informatii care angajeaza inclusiv copilul deficient. Aceasta abordare inlocuieste abordarea traditionala in care fiecare profesor este responsabil de tot ceea ce presupune procesul de instruire sau formare/dezvoltare.In acest sens creste timpul de instruire si coeziunea programului complex de interventie.

Atributiile membrilor echipei

Profesorul de educatie fizica adaptata este un specialist in probleme de corectare a deprinderilor motrice, de educare a posturii si a biomecanicii miscarii, prin exercitii fizice. Mijloacele utilizate vor avea un caracter profilactic, de dezvoltare si de recuperare-reabilitare. Acest specialist va avea o oferta variata de programe, din aria jocurilor dinamice, ramurilor de sport, activitatilor de expresie corporala, pentru toti copiii care au nevoie de tratare diferentiata sau de program individualizat.Ca si profesorul de educatie fizica, acesta are competente in ceea ce priveste imbunatatirea fitness-ului, insusirea unor deprinderi care sa faca parte din activitatile pe termen lung ale subiectilor. Trebuie amintit faptul ca profesorul de educatie fizica adaptata lucreaza atat in scoli speciale, cat si in scolile de masa, ca profesor de sprijin - asista participarea copiilor cu deficiente, integrati in colective obisnuite, la lectiile de educatie fizica.

Psihopedagogii sunt cei din partea carora se asteapta interventii diferite: diagnoza psihoeducationala, strategii de modificare comportamentala, stimularea discriminarii auditive, imbunatatirea perceptiei vizuale, activitati de tutoriat, instruire de grup, remedierea dificultatilor de citire, scriere, operatii aritmetice, etc.

Psihologul scolii realizeaza observarea comportamentului copilului, aplica teste, prescrie scheme de lucru, urmareste evolutia in timp, monitorizeaza si consiliaza. Aceste informatii sunt utile profesorului, antrenorului, in realizarea procesului de evaluare, invatare si stabilirea de relatii interpersonale de grup.

Kinetoterapeutul ofera servicii in recuperarea functiei neuro-musculoscheletice prin: analiza functiei reflexe, evaluarea amplitudinii miscarilor, evaluari segmentare, crearea premiselor de reinvatare a mersului si a deprinderilor de autoservire (Scarnati, 1971).

Daca kinetoterapeutul asista permanent subiectii prin posturari, mobilizari, etc., profesorul de educatie fizica adaptata este cel care, prin mijloacele utilizate, depaseste acest nivel si angajeaza subiectul intr-o experienta educationala neasistata, autonoma.

In concluzie, kinetoterapeutul si profesorul de educatie fizica adaptata exercita roluri distincte, complementare, necompetitive.

Alti specialisti

Medicul institutiei are un rol important in evaluarea initiala si intermediara a copilului, alaturi de profesorul de educatie fizica adaptata. Rezultatele obtinute care privesc starea de sanatate a subiectului, se vor concretiza in recomandari privind mentinerea sau ajustarea programului complex de interventie.

Terapeutul ocupational are competente in special in formarea si recuperarea deprinderilor de autonomie personala. Aceste sarcini se realizeaza deseori in colaborare cu specialistul kinetoterapeut, daca activitatea se desfasoara in scoli speciale sau camine spital (Hopkins, Smith, 1978).

Diferenta dintre profesorul de educatie fizica si terapeutul ocupational consta in finalitatile urmarite de acesti specialisti. Primul asigura premisele angajarii subiectilor in activitati educationale, sportive - competitionale, de timp liber (prin imbunatatirea potentialului motric) in timp ce al doilea vizeaza asigurarea unei calitati (minimale) a vietii de zi cu zi, prin imbunatatirea deprinderilor de autoservire.

Specialistul in terapie recreationala (instructorul de timp liber) are sarcina sa recupereze, remedieze, reabiliteze aptitudini, abilitati, deprinderi, pentru a ameliora capacitatea functionala, independenta subiectului si a reduce-elimina efectele deficientei. Terapia recreationala se bazeaza pe autodeterminare, actiune non-impusa, in vederea formarii deprinderilor sociale, gandirii pozitive, perceptiei pozitive a propriei eficacitati, regasirii placerii de a trai.

In afara acestor specialisti , echipa educationala mai primeste sprijin si din partea asistentilor sociali, consilierilor, specialistilor in curriculum, in dansterapie, artterapie, meloterapie, voluntarilor etc.

Activitatea acestor specialisti se incadreaza in planul de servicii personalizat. Acesta coordoneaza serviciile oferite de fiecare specialist al echpei si asigura continuitatea, complementaritatea si calitatea serviciilor, ca raspuns la cerintele multiple si complexe ale copilului. Scopul final al PSP este asigurarea mentinerii si imbunatatirii autonomiei si favorizarea integrarii sociale.

Numele si prenumele copilului . . . . .

Responsabilul echipei . . . . . . . .

Data . . . . . . . . . . . . . . . .

Membrii echipei . . . . . . . . . . ..

Notiuni de didactica a educatiei fizice si sportului adaptat

Realizarea unei programe(curriculum) adresate persoanelor cu cerinte educative speciale, reprezinta o provocare pentru toti cei implicati in procesul de recuperare, readaptare si integrare, deoarece aceasta misiune ridica multe probleme ce deriva din complexitatea fenomenului.

In programarea continuturilor de instruire si a serviciilor destinate persoanelor cu nevoi speciale, se contureaza tri directii importante:

rezolvarea a cat mai multe probleme cu costuri minime;

modificari si reforme in educatie, datorate schimbarilor pe plan national sau de tendintele internationale;

schimbari rapide in tehnologie, acumulari de informatii, care influenteaza programul, personalul implicat si serviciile , in aceeasi masura.

Pentru a elabora un curriculum eficient, este necesar:

sa se identifice criteriile de imbunatatire a calitatii vietii;

sa se stabileasca un sistem de instruire bazat pe obiective;

sa se creeze o baza de date la nivel national si international.

In acest sens J. Wessel(1981) propune urmatoarele criterii de eficienta ale curriculum-ului adaptat:

Efectele programului, date de performantele valide;

Semnificatia educationala, data de dimensiunea efectului (individual sau de grup);

Scorurile de progres individual, date de cresterea calitatii vietii si de costurile necesare;

Posibilitatea de transfer programului, data de capacitatea de implementare sau reproducere a acestuia in alte medii sau locatii si cu alte resurse.

Gagne (1974) stabileste o serie de cerinte la nivelul planificarii, implementarii si evaluarii procesului de instruire adaptat:

Sa fie flexibil - programul organizat pe nivele, se va putea adapta la schimbarile date de caracteristicile individuale ale deficientilor, competentele specialistilor care lucreaza cu acestia, cerintele didactice, noile tehnologii etc.

Sa implice comunicare intre participanti (elevi, parinti, profesori, comunitate etc.)

Sa fie eficient, sa fie bazat pe cerinte sa presupuna evaluarea permanenta si feed-back de ajustare.

Sa presupuna o evidenta precisa a datelor, atat la nivelul planificarii, implementarii, cat si la cel al performantelor obtinute de subiecti.

Sa fie in conformitate cu legislatia in vigoare si cu standardele de performanta pentru domeniul respectiv.

Orice model de interventie are la baza o filozofie in care se cauta raspunsul la urmatoarele intrebari:

Ce continut trebuie predat si de ce?

Cat timp are la dispozitie subiectul pentru a-si insusi acest continut?

Care este nivelul actual al deprinderilor si calitatilor motrice si care sunt cerintele de formare/dezvoltare?

Care sunt cele mai eficiente mijloace si metode de lucru?

Cum se evalueaza nielul celor insusite/dezvoltate?

Demersul este eficient sau trebuie dezvoltat?

Cum pot fi communicate rezultatele parintilor, elevilor, contribuabililor?

J. Wessel (1981) a conceput un model de implementare a unui program de educatie fizica si sport adaptat bazat pe obiective instructionale care arata in felul urmator:

Una dintre etapele necesare in dezvoltarea programelor de educatie fizica si sport adaptat este clarificarea continutului curricular al acestora. J Winnick (1990) alcatuieste un cadru general curricular, fiind stiut faptul ca nu exista un model universal valabil pentru toti subiectii si pentru toate tipurile de deficienti. Acest cadru porneste de la ideea ca programul adaptat este parte din educatia fizica si sportiva totala, contrbuind pe termen lung, la realizarea acelorasi obiective in domeniul psihomoto, cognitiv si afectiv.

Proiectarea instruirii

Pentru realizarea obiectivelor educatiei fizice si sportului adaptat, este foarte importanta capacitatea profesorului de a controla urmatoarele variabile ale instruirii:

particularitatile subiectului, prin cunoasterea acestora;

modificarea deprinderilor motrice, in densul cresterii accesibilitatii lor pentru persoanele in cauza;

adaptarea ramurilor de sport, prin modificarea echipamentelor, a regulilor de joc, etc.

Particularitatile subiectului este una dintre variabilele ce presupun din partea profesorului o informare atenta asupra tipului de deficienta, etiologiei acesteia si nivelul de dezvoltare a capacitatii motrice a subiectului. In functie de aceste particularitati, profesorul va decide:

stilul de instrire pe care il va adopta: structurat, direct sau nondirectiv, euristic;

conditiile de mediu, respectiv tipul de deprinderi care vor fi insusite: deschise-inchise, in functie de influentele care se doresc sa se exercite asupra subiectilor;

materiale didactice, echipamente necesare, adaptate tipului de deficienta;

marimea grupului in care se vor desfasura activitatile de educatie fizica si sport;

motivatia care angreneaza persoanele cu deficiente in practicarea exercitiilor fizice.

Modificarea tehnologiei didactice. Profesorul trebuie sa stie ca fiecare categorie de deficienta impune o serie de modificari a tehnologiei didactice, modificari in scolpul facilitarii receptarii mesajelor educationale de catre subiecti. Astfel, in cazul deficientilor senzoriali se pune problema valorificarii simturilor valide, care ofera modalitati compensatorii de invatare (pentru persoanele cu deficienta de vedere, se vor utiliza predominant stimuli auditivi si tactili - kinestezici), in timp ce pentru cei cu deficiente fizice se va pune accent pe solicitarea segmentelor valide.

Modificarea ramurilor de sport. Accesibilitatea, ca principiu general de instruire, se va traduce in cazul persoanelor cu deficiente si prin modificarea regulamentelor de practicare a ramurilor de sport. Aceasta se poate realiza in urmatoarele directii:

adaptarea suprafetelor de joc ( dimensiuni, suprafata);

modificarea echipamentelor ( mingi mai usoare, mingi sonore), modificarea inaltimii fileului, a mesei de joc pentru tenis de masa;

modificarea regulilor de joc, a numarului de jucatori din echipa, mentinand insa unele reguli de baza.

Toate aceste aspecte legate de cresterea aceesibilitatii practicarii diferitelor ramuri de sport de catre subiecti deficienti solicita din plin creativitatea profesorului si chiar a practicantilor.

Programul de interventie personalizat(PIP)

Programul de interventie personalizat(PIP) reprezinta un instrument de planificare si coordonare, conceput de catre unul sau mai multi membrii din echipa de specialisti, in directia realizarii obiectivelor specifice ariei lor de competenta. Acest program face parte din planul de servicii personalizat(PSP).

Programul de interventie personalizat pentru educatie fizica si sport adaptat va cuprinde:

obiectivele specifice acestor activitati;

metodele si mijloacele utilizate pentru fiecare din obiectivele vizate;

durata interventiilor si modalitatile de evaluare a progresului realizat;

modul de revizuire a programului de lucru ( de regula dupa trei luni) si luarea deciziilor cu privire la continuarea acestuia.

In cadrul obiectivelor urmarite, specialistul se va axa pe alegerea comportamentor tinta, reprezentative, precizand conditiile de realizare ale actiunilor, cat si pragul reusitei in sfera achizitiilor.

Urmatoarele deprinderi functionale prezentate sub forma comportamentelor-tinta, care se regasesc in structura activitator zilnice si care fac obiectul proceselor de (re)invatare, recuperare, corectare si integrare in structuri operationale.

In functie de capacitatea subiectilor de a rezolva aceste sarcini cotidiene, acestia pot fi clasificati in:

independenti (rezolva sarcinile fara asistenta, in mod sigur);

asistati (rezolva sarcinile cu asistenta fizica sau supraveghere);

dependenti (sarcinile sunt rezolvate aproape in totalitate de o alta persoana).

La stabilirea comportamentelor tinta trebuie luata in calcul si capacitatea de invatarea persoanei, timpul necesar pentru obtinerea succesului, sustinand motivatia necesara pentru dobandirea autonomiei. Selectia comportamentelor - tinta din aria educatie fizica si sport va trebui realizata cu atentie, astfel incat comportamentele dificile sa se insuseasca intr-o intr-o maniera simpla; in situatiile in care sarcinile sunt prea dificile si nu se pot simplifica, acestea vor fi excluse din program, pentru a evita esecul si demoralizarea subiectilor.

Stabilirea realista a obiectivelor presupune luarea in calcul a deficientelor efective ale elevilor, lipsa spatiului adecvat de lucru, resurse financiare limitate, probleme de transport spre bazele sportive etc. De exemplu, pentru un nevazator nu se vor include continuturi legate de invatarea unor elemente tehnice care presupun precizie, aprecierea distantelor fara repere sonore sau anticiparea unei pozitii viitoare ale mingii, coechipierului sau adversarului.

Pragul reusitei reprezinta un indicator cantitativ care trebuie atins in timpul derularii sau in finalul programului de interventie. El stabileste minimum-ul care trebuie realizat pentru ca obiectivul sa fie declarat indeplinit. Atingerea acestui prag stabileste si momentul in care interventia poate inceta sau programul poate continua pe un alt nivel sau pe o alta orientare. Exista mai multe modalitati de apreciere a nivelului minim:

procentaj - de ex. un nevazator se poate deplasa in linie dreapta 5X10m, cu o marja de eroare de 10%;

proportie - de ex. un deficient mintal poate desfasura activitati sportive in conditii optime de adaptare, fara sa resimta oboseala in 8 din 10 lectii;

frecventa - de ex. un hipoacuzic se poate deplasa pe o barna de gimnastica dus - intors de trei ori in timp succesivi cat mai scurti;

durata - de ex., un deficient motor in scaun rulant, poate juca baschet adaptat timp de 20 min;

In conceperea programului de interventie se va avea in vedere si timpul alocat insusirii unui comportament-tinta sau a unor secvente ale acestora. De exemplu, copilul nevazator poate invata o structura formata din 5 elemente simple la gimnastica acrobatica in 4 lectii. Asociatia RENNINCO in cooperare cu UNICEF Romania au propus un model al programului de interventie personalizat, in ideea stabilirii unui cadru unitar de proiectare si planificare.

Planul de interventie personalizat

Domeniul . . . . . . . .

Responsabil . . . . . . .

Alte persoane implicate . .

Numele si prenumele copilului . . .

Principii didactice adaptate instruirii persoanelor cu cerinte

educationale speciale

Principiile aplicarii teoriei compensatiei in procesul instruirii

La ora actuala, una dintre principalele preocupari in psihopedagogia speciala este aceea de a studia aplicarea teoriei compensatiei in procesul de invatamant.

Analizand specificul dezvoltarii copiilor cu deficiente, M.I.Zemtova (1965, citata de Gh. Radu, 1999) defineste compensatia drept "proces de dezvoltare, in conditiile caruia se formeaza noi sisteme dinamice de legaturi conditionate; au loc diferite substituiri; se produc corelari si refaceri ale unor functii distruse sau nedezvoltate; se formeaza modalitati de actiune si insusire a experientei sociale; se dezvolta capacitati fizice si mintale si personalitatea copilului in ansamblul sau".

In procesul de invatamant rolul compensatiei este studiat din perspectiva formelor de baza ale acesteia, si anume:

vicarierea, respectiv suplinirea unei functii pierdute, prin activitatea altora; aceasta forma are o pondere insemnata in dezvoltarea copiilor cu deficiente senzoriale;

restructurarea functionala a activitatii oricarui organism lezat, in conditiile specifice impuse de prezenta oricarei deficiente.

Pornind de la ideea conform careia adaptarea compensatorie poate avea loc doar in cadrul unei interventii educationale corect dirijata, D. Damaschin (1973, citat de Gh. Radu, 1999) considera ca specialistii trebuie sa aiba in vedere o serie de principii. In contextul specific al practicarii exercitiilor fizice, aceste principii vor dobandi note specifice.

1. Principiul integrarii si ierarhizarii. Presupune cunoasterea si favorizarea in procesul de instruire a unor raporturi dinamice de subordonare, succesiune, sincronizare intre diferite laturi ale comportamentului. Aceste raporturi pot avea loc doar in contextul interactiunii dintre individ si mediul social. In consecinta dezvoltarea compensatorie in plan biologic si psihic poate avea loc doar intr-un mediu social - educational favorabil.

Educatia fizica si sportul creaza situatii de instruire care solicita persoana cu deficienta sa actioneze motric in grup, sa respecte libertatea de miscare a celuilalt, sa se descopere in noi ipostaze. Astfel copiii cu deficientele fizice, mintale sau emotionale trebuie tratati la fel ca oricare alt subiect, mai ales atunci cand tendinta generala ester de a-I integra in activitati, alaturi de subiectii lipsiti de deficiente. Cerintele educative generale nu difera in mod fundamental de cele clasice si se rezuma la oportunitati mai mari de miscare, de exersare, de practica, prezenta incurajarii permanente si a unei instruiri competente de specialitate. In acest fel, ajustarea sociala se va realiza fara sincope, in interiorul conditiei limitante a copilului. Subliniem faptul ca specialistul se va concentra asupra abilitatilor subiectului, pe care le va pune in valoare, si mai putin pe dizabilitatile acestuia. Acceptarea de catre societate a subiectului va antrena dupa sine si acceptarea propriei conditii.

In concluzie, cheia succesului este sa acorzi libertate in interiorul limitelor.

2. Principiul determinismului presupune actiunea unor factori externi asupra dezvoltarii individului, prin intermediul factorilor interni. Acest principiu impune recunoasterea faptului ca influenta procesului educational asupra individului depinde de particularitatile sale de crestere si dezvoltare.

In acest context se evidentiaza importanta respectarii prncipiului accesibilitatii, dus pana la individualizare. Astfel, activitatea de educatie fizica si sport desfasurata cu persoana deficienta impune reconsiderari ale proiectarii si planificarii instruirii.

3. Principiul activismului. Respecarea acestui principiu ester decisiva in favorizarea restructurarii compensatorii a schemelor functionale ale organismului afectat.

4. Principiul unitatii scoate in evidenta faptul ca dezvoltarea compensatorie poate avea loc doar in conditiile in care exista o abordare echilibrata a tuturor laturilor personalitatii. Astfel, activitatile intelectuale, cele psihomotrice, cele de educatie fizica si sport, etc. trebuie sa aiba puternica legatura intre ele.

5. Principiul analizei si sintezei. Dat fiind faptul ca activitatea analitico-sintetica este afectata adesea la copiii cu deficiente, procesul de invatamant trebuie sa isi propuna o serie de influente stimulatoare in acest sens. Desi progresele sunt mai greu de obtinut cu deficientii mintali, exersarea unor modele pozitive formeaza in cortex scheme de actiune eficiente, corecte care pot sta la baza utilizarii comportamentelor dorite.

Principii didactice in educatie fizica si sport adaptat

A.    Principul participarii constiente si active.

Acest principiu exprima faptul ca orice proces de invatare trebuie sa aiba la baza asimilarea activa, reflectata de refacerea permanenta a vechilor structuri cognitive, prin integrarea noilor informatii.

In cazul copiilor cu deficiente, mai ales cu deficiente mintale si auditive, raportarea lor la procesul de invatare este diferit. Astfel, copiii pot fi: hipoactivi (lenti, dezinteresati, nemotivati) sau, dimpotriva hiperactivi (precipitati, necontrolati, repeziti).

In acelasi timp, la deficientul mintal participarea activa este ingreunata si datorita insuficientei intelegeri a continuturilor si recurgerii la invatarea mecanica. In aceste conditii, procesul de acomodare se desfasoara cu dificultate, modificarea vechilor cunostinte prin integrarea unor noi informatii, realizandu-se intr-un ritm foarte lent.

B.    Principiul unitatii dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract.

Se refera la importanta asigurarii unei baze intuitive cat mai largi in procesul invatarii, astfel incat pe baza informatiilor perceptive sa se elaboreze generalizari si sa se formeze reprezentari cu care persoana deficienta sa opereze pe plan mental.

Astfel, perceptia la persoanele deficiente este globala, saraca, nedeferentiata, incompleta, cu goluri, in timp ce reprezentarile sunt inguste, rigide si detorganizate.

La persoanele cu deficiente, intuitia joaca un rol compensator in invatare, prin faptul ca sta la baza formarii unor reprezentari active, cu care sa se poata opera in plan conceptual.(I. Stanica, 1997).

Respectarea acestui principiu presupune asigurarea conditiilor de invatare multisenzoriala.

C.    Principiul insusirii temeinice si a durabilitatii rezultatelor obtinute

Acest principiu subliniaza importanta ordonarii si incadrarii cunostintelor transmise subiectilor in sisteme cu posibilitati de actualizare. Respectarea acestui principiu presupune:

- intelegerea cunostintelor, si nu memorarea mecanica a acestora;

- crearea unor situatii variate de aplicare a cunostintelor dobandite;

- asigurarea unui numar suficient de mare de repetari, astfel incat sa se asigure fixarea cunostintelor;

- pregatirea si realizarea evaluarilor partiale si finale.

D.    Principiul accesibilitatii

Respectarea acestui principiu presupune:

- cunoasterea particularitatilor psiho-motrice ale copiilor cu deficiente si stabilirea strategiilor didactice corespunzatoare;

- tratarea diferentiata si individualizata a copiilor.

Importanta stabilirii nivelului optim al cerintelor exprimate de procesul de invatamant fata de copiii cu deficiente rezulta din fenomenele care pot aparea in cazul neadaptarii exigentelor la particularitatile acestora:

- invatarea mecanica, suprasolicitarea, scaderea interesului, absenteismul, atunci cand cerintele sunt prea mari;

- dezinteres, indisciplina, aparitia unor preocupari colaterale, atunci cand cerintele sunt sub nivelul posibilitatilor copiilor.

In afara principiilor mai sus amintite, in sportul adaptat (care implica si activitati competitionale si deci antrenament sportiv) intervin si unele aspecte specifice, cum ar fi:

Principiul individualizarii in activitatole fizice adaptate se bazeaza atat pe tipul de deficienta si gradul acesteia, cat si pe reactivitatea subiectului la effort, plecand de la premisa ca subiectul cu nevoi speciale ester o individualitate care se adapteaza eforturilor conform particularitatilor sale. Acest principiu se refera la situatiile din concurs, din antrenamente, dupa antrenamente, inainte de efort si post efort etc. Datele trebuie cunoscute longitudinal, pentru a lua decizii in conformitate cu starea reala, biologica si psihologica in care se afla sportivul. Individualizarea se bazeaza si pe informatiile subiective si reactivitatea psihica la stimuli speciali, la sugestii si efectul placebo etc.

Principiul adaptarii (readaptarii) progresive la tipul de solicitare programat sau gradarea efortului.

Adaptarea progresiva presupune gradarea efortului pe baza regulilor cunoscute, de la usor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut, oferind organismului sportivului deficient posibilitatea obisnuirii cu anumite tipuri de solicitare. In activitatea practica se procedeaza initial la cresterea volumului de lucru, cu scopul cresterii capacitatii aerobe a organismului si realizarea unor acumulari cantitative, ce fac posibila cresterea ulterioara a intensitatilor si salturilor calitative. Avand in vedere complexitatea antrenamentului, se impune programarea unor lectii cu tematica diferita:

- de pregatire fizica generala si specifica;

de pregatire tehnica sau tehnico-tactica;

de dezvoltare a posibilitatilor anaerobe sau aerobe etc., gasindu-se forma potrivita de imbinare a acestora in scopul obtinerii unui randament cat mai bun.

Spre exemplu, volumul ( pe segmente valide), la care sunt supusi sportivii in fotoliul rulant, poate fi superior ca valoare celui intalnit in lucrul cu sportivii valizi, deoarece solicitarile cardio-vasculare sunt mult mai reduse. Progresul, si la aceasta categorie de subiecti ester dat de intensitatea efortului; invatarea unor noi elemente si procedee tehnicesau actiuni tehnico-tactice si cresterea intensitatii se face pe baza volumului.

Principiul ciclicitatii antrenamentului are la baza alternarea efortului cu odihna si se aplica mai ales la subiectii angrenati in activitatea sportiva de performanta (Special Olympics, Paralympics, etc.). Ciclicitatea este prezenta in toate structurile antrenamentului, incepand de la lectii, microcicluri si mezocicluri crand astfel premizele aplicarii altui principiu si anume cel al sistematizarii. Caracterul ciclic determina succesiunea lectiilor, ordinea modificarii eforturilor sub raportul volumului, volumului intensitatii si complexitatii, precum si celelalte componente ale sistemului de antrenament. Prin urmare ciclicitatea este data de legile obiective ale raportului dintre solicitare si refacere si de conditiile adaptarii de lunga durata, in scopul dezvoltarii capacitatii de performanta.

In sportul adaptat de performanta, forma sportiva determina ciclicitatea antrenamentului, caracterul fazic al acesteia constituind si baza naturala a periodizarii acestuia. Astfel, fazei de obtinere a performantei sportive ii corespunde perioada pregatitoare, fazei de valorificare, perioada competitionala, iar celei de pierdere sau scoatere din forma, perioada de tranzitie. Acest ciclu se repeta de la un an la altul dar la un nivel superior calitativ si cantitativ. Repausul, refacerea si recuperarea fac parte integranta din antrenament indiferent de nivelul de pregatire al sportivului. Refacerea poate fi:

refacere in cadrul microciclurilor sau in planul de pregatire individual al sportivului;

refacerea in cursul unui ciclu de pregatire (mezociclu) care se refera la repausul relativ, respectiv la odihna activa care consta in desfasurarea unei activitati cu volume si intensitati medii si mici;

refacerea in cadrul perioadei de tranzitie, in care pe langa mijloacele de refacere balneo-fizio-hidro-terapice, se folosesc sporturile complementare, in afara cazurilor de ingrijire medicala, ce interzice practicarea altor activitati sportive.

Principiul motivatiei

Motivatia este inteleasa ca ansamblul de motive cu rol de dinamizare a conduitei subiectului. Tinerii din zilele noastre practica sportul din diverse motive asa cum le prezinta M. Bouet citat de Dragnea, 1996:

- Nevoi motorii a) nevoia de a consuma energie;

b) nevoia de miscare;

- Afirmarea de sine

- Cautarea compensatiei; a) complementara si de echilibrare;

b) pentru surmontare;

c) pentru substituire;

- Tendinte sociale; a) nevoia de afiliere;

b) dorinta de integrare;

- Interesul pentru competitie; a) nevoia de succes;

b) nevoia de a se compara cu altii;

c) nevoia de neprevazut;

d) trairea emotiilor concursului;

- Dorinta de a castiga;

- Aspiratia de a deveni campion;

- Dorinta de emulatie;

- Dragostea pentru natura;

- Atractia catre aventura.

Se poate observa ca motivele practicarii activitatilor sportive, de catre persoanele cu nevoi speciale, sunt diferite, cel mai frecvent intalnindu-se cautarea compensatiei si nu numai, ceea ce explica diversitatea si complexitatea personalitatii acestora.

Specificul invatarii motrice la persoanele cu deficiente

Din perspectiva psihologiei, invatarea poate fi definita ca "dobandirea de catre individ a unor forme de comportare, ca urmare a repetarii situatiilor sau a exersarii." (M. Epuran, 1976)

Invatarea poate fi privita ca: (M Epuran, 1976)

rezultat - cand se exprima in cunostinte, deprinderi, priceperi, obisnuinte, familiarizare, adaptare etc.

proces - cand referirea se face mai ales la mecanismele care il conditioneaza si contribuie la desfasurarea fenomenului, exprimat in termeni de insusire, asimilare, modificare, restructurare, intarire etc.

actiune operationala - dirijata pedagogic sau independenta, individuala sau colectiva, in care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, putandu-se asocia tehnicile si metodele adecvate materialului de invatat si subiectului care invata.

Psihologia pedagogica moderna scoate in evidenta dublul caracter al invatarii ca proces informativ-formativ. Atunci cand activitatea didactica ester corect programata, condusa si evaluata, orice noua informatie insusita va induce modificari in planul gandirii, atitudinii si conduitei subiectului.

Pornind de la idea ca personalitatea si relatiile interpersonale sunt produse ale invatarii, psihologia sociala considera ca invatarea sociala este "o forma superioara de invatare care in procesul organizarii sistemice si de nivelare a personalitatii isi subordoneaza organic toate celelalte forme ale invatarii:senzorimotorie, cognitiva, afectiva."(P. Muresan, 1980) Invatarea sociala este procesul prin care sunt achizitionate si dezvoltate comportamente individuale si colective de natura cognitiva, afectiva, morala, profesionala, sociala.

Pentru o mai buna intelegere a conceptului de invatare, in general si de invatare motrica in special, este necesar sa abordam conceptul de invatare multisenzoriala.

Invatarea este un proces ce presupune existenta informatiilor de tip senzorial si motor. Caracterul multisenzorial este dat de faptul ca invatarea este dependenta de ceea ce vedem, ce simtim, ce auzim in urma efectuarii unei miscari.

Miscarea perceptiv-motrica este descrisa de unii autori(Williams, Gallahue) ca avand urmatoarele etape:

input senzorial, ce consta in receptionarea diferitelor tipuri de stimuli si dirijarea acestora la nivel central;

integrare senzoriala, care se refera la prelucrarea informatiilor recerptionate si stocate sub forma codificata in memorie;

interpretarea motorie, ce consta in adoptarea de decizii motorii pe baza ajustarii dintre informatia senzoriala prezenta si informatia din memoria de lunga durata care a fost deja stocata;

producerea miscarii, care este de fapt efectuarea unei miscari ce se observa;

feedback, ce presupune evaluarea miscarii prin intermediul diferitelor modalitati senzoriale.

invatarea senzorio-motrica, consta in modificarea comportamentului datorita perceptiei corecte a stimulilor receptionati si transmisi de analizatori. Aceste modificari se obtin prin ajustari sau adaptare, care genereaza o noua forma de raspuns performant la conditiile perceptive noi si care implica fie formarea de noi coordonari senzorio-motrice, fie cresterea preciziei sau finetei coordonarii raspunsului preexistent pe baza adaptarii comportamentului motor la situatii noi (in special datorita ameliorarii coordonarii neuromusculare);

invatarea motrica consta in obtinerea unor noi forme de comportament ca reactii de raspuns legate de stimulii de origine kinestezica sau proprioceptiva, in care miscarea este elementul constitutiv cel mai important. Acest tip de invatare se bazeaza pe actiunile conduse nu numai pe baza informatiei senzorial-perceptive exteroceptive sau proprioceptive si pe baza prelucrarii inteligente a acestora.

Bazandu-se pe rezultatele cercetarilor in domeniul invatarii umane, Gagne in 1975 a sintetizat cunostintele acumulate si a realizat o ierarhizare a tipurilor de invatare (Maroti St., 2003, p.32) dand exemple sugestive:

invatarea prin semnale in care receptionarea stimulilor cu ajutorul analizatorilor joaca un rol important. Ca exemplu se da situatia in care copilul sugar invata sa-si recunoasca mama nu numai dupa vocea ei ci si dupa imaginea ei vizuala;

invatarea stimul-raspuns, atunci cand sugarul invata o reactie simpla: sa-si tina singur biberonul;

inlantuirea de raspunsuri care este prezenta in invatarea unui act mai complex cum ar fi mersul pe bicicleta;

invatarea prin asociatii verbale care se realizeaza atunci cand se invata cuvintele si asocierea lor in propozitii;

invatarea discriminarii de culori, forme, litere, numere, fapt ce duce la precizarea diferentierii perceptiilor;

invatarea notiunilor definite si a regulilor in care sunt incluse insusirea teoremelor matematice, a legilor fizice, a normelor de comportare, etc;

invatarea prin rezolvarea de probleme este cel mai complex tip de invatare si inglobeaza in el toate celelalte tipuri de invatare prezentate anterior.

Aceasta clasificare are la baza de fapt criteriul dezvoltarii procesului de invatare in ontogeneza.

Conditiile invatarii

Orice sarcina de invatare pretinde din partea executantilor anumite capacitati iar din partea celui ce preda asigurarea unor conditii de prezentare a sarcinii, prin urmare invatarea este influentata de o serie de conditii dupa Gagne, 1977, citat de Silvia Teodorescu si colab:

interne - se refera la capacitatile individului,

externe - care sunt controlate de catre profesor.

Conditiile interne ale invatarii

Pentru reusita insusirii unei sarcini subiectul trebuie sa aiba o anumita stare de pregatire, stare unde isi fac prezenta motivatia si interesul cunoasterii, atentia si memoria.

Motivatia are un rol important in cazul copiilor cu deficiente datorita particularitatilor de dezvoltare ale acestora. Prin urmare cei cu deficienta de vedere au o predispozitie accentuata spre inactivitate, din cauza esecurilor anterioare in orientare, la care se adauga grija exagerata a parintilor care ii indeparteaza de practicarea exercitiilor fizice.

Atentia. Referindu-ne la copiii cu deficiente, profesorul va trebui sa ia o serie de masuri metodico-organizatorice suplimentare pentru a realiza un proces de instruire eficient. Spre exemplu la copiii cu deficienta de auz este necesar ca profesorul sa aiba un plasament adecvat fata de colectiv cu mentinerea contactului vizual. Comutativitatea atentiei la nevazatori si ambliopi este sub nivelul mediu atins de ceilalti copii, lucru care ii impiedica sa treaca in timp util de la o activitate la alta, avand nevoie de timp de adaptare mai mare.

In cazul deficientilor mintali si hiperkineticilor, procesul de invatare este ingreunat prin incapacitatea de concentrare pe elementele importante, atentia voluntara fiind extrem de scazuta.

Memoria este foarte importanta si solicitata in invatare, ea asigura insusirea cunostintelor, priceperilor si deprinderilor motrice dar si posibilitatea reactualizarii acestora in anumite conditii.

Metodica educatiei fizice si sportului adaptat va trebui sa tina cont de particularitatile acestui proces psihic in cazul anumitor deficiente. Astfel la hipoacuzici memoria vizuala joaca un rol important, invatarea bazandu-se pe informatii de tip vizual, tactil, kinestezic.

La nevazatori sau slab vazatori memoria joaca un rol compensator contrbuind decisiv la adaptarea acestora la conditiile de mediu.

La copiii cu deficienta mintala usoara si medie, memoria are un rol compensator suplinind dezvoltarea insuficienta a proceselor cognitive superioare. In activitarea de educatie fizica se impune asigurarea unui numar mare de repetari care sa permita copiilor retinerea cat mai fidela a actiunilor motrice.

Conditiile externe ale invatarii

Acestea sunt controlate de catre profesor si consta in: (Gagne si Briggs)

organizarea instririi;

definirea obiectivelor;

determinarea structurii invatarii;

alegerea conditiilor de instruire;

asigurarea conditiilor transferului;

utilizarea procedeelor de evaluare;

pregatirea si structura de personalitate a profesorului (Epuran, M. citat de M. Stanescu colab.2004);

relatiile din cadrul grupului social.

Profesorul este de cele mai multe ori modelul pe care il imita copilul si din acest punct de vedere este necesar sa se puncteze urmatoarele aspecte:

valoarea ridicata a comportamentului profesorului, exprimata printr-o atitudine exigenta fata de sine, constituie un factor educational puternic;

statutul si rolul profesorului in cadrul scolii, a clubului;

elevii tind sa imite modelele care poseda informatii pretioase pentru ei, respectiv pe acei profesori care demonstreaza un inalt nivel de executie a deprinderilor motrice.

METODE DE INSTRUIRE SI MODALITATI DE ORGANIZARE A EXERSARII

Principalele metode pentru (re)insusirea deprinderilor motrice sunt: metoda globala, analitica si metoda progresiva.

Metoda globala se foloseste in cazul insusirii deprinderilor simple care pot fi abordate integral inca de la inceputul invatarii sau in cazul in care exista dificultati in legarea diferitelor parti a deprinderii intr-un tot. Aceasta metoda este foarte utila atunci cand subiectii prezinta un nivel scazut de concentrare a atentiei sau cand invata prin imitatie. In acest caz subiectii trebuie sa fie capabili sa memoreze si sa reproduca deprinderea cu toate elementele ei componente. Astfel de deprinderi sunt alergarea, saritura, prinderea, aruncarea, etc.

Metoda analitica este utilizata atunci cand deprinderea motrica poate fi fragmentata pe parti componente si asamblate apoi pe masura insusirii acestora. Metoda aceasta da rezultate la subiectii cu o buna concentrare dar pe sarcini limitate.

Metoda progresiva este o varianta a metodei analitice in care se invata mai intai partea fundamentala si apoi celelalte parti care se vor combina ulterior. Diferenta consta in faptul ca partile componente ale miscarii nu reprezinta obiective de sine statatoare ci se tine cont de activitatea motrica in ansamblu.

Cerinte privind (re)invatarea motrica(Winnick, 1995 citat de Teodorescu si colab.)

sarcinile de invatat se vor introduce numai atunci cand subiectii au atins un anumit nivel de dezvoltare;

elevii trebuie incurajati pentru a-i motiva in continuare in procesul de invatare;

individualizarea este cheia reusitei;

pentru favorizarea transferului intre deprinderi sa se identifice aspectele comune ale miscarilor;

pentru un progres rapid in invatare sa se fixeze obiectivele semnificative si realiste pentru subiecti;

pentru a favoriza retinerea durabila a deprinderilor, se vor selecta acele miscari cu semnificatie si utilitate(autoservire, deplasare autonoma, petrecerea timpului liber, etc.)

Un aspect important in (re)invatarea si reeducarea motrica este analiza amanuntita a activitatii propusa spre exersare. Profesorul trebuie sa stabilleasca ce importanta are acea activitate la necesitatile fizice, motrice, cognitive, afective si sociale ale individului.

Modalitati de organizare a exersarii

Pentru o buna organizare si individualizare a pregatirii se recomanda imbinarea urmatoarelor tehnici:

Lucrul in echipa - activitatea este condusa de mai multi specialisti in functie de experienta acestora si de gradul severitatea deficientei individului;

Lucrul cu insotitor - presupune ajutor suplimentar asigurat de o persoana, atunci cand subiectul participa la lectiile de educatie fizica adaptata.

Lucrul independent - deschide oportunutatea elevilor de a progresa fara a fi conditionati de respectarea unor modalitati de exersare frontala. Sarcinile mai dificile sunt inlocuite cu unele accesibile.

Stiluri de predare

Stilul de predare reprezinta "un set special de comportamente selectate si utilizate de instructor pentru a indeplini obiectivele operationale ale lectiei".(Moston, M(1986) citat de Teodorescu, S si colab.)

Aceeasi autori sustin ca "selectarea stilului de predare nu este o optiune intamplatoare, ci una care ia in considerare o serie de factori care privesc subiectii cu care se lucreaza, mediu si cei care tin de personalitatea profesorului".

Stilul directiv este cel mai utilizat in activitatile motrice adaptate,fiind potrivit instruirii grupurilor numeroase sau cand se doreste o executie frontala a unei actiuni motrice si este caracterizat prin:

Explicatii scurte si demonstratia miscarii care se invata;

Exersarea miscarii inainte de alte indicatii sau corectari de greseli;

Comentarii expuse clasei despre performanta realizata;

Explicatii suplimentare si demonstratii, daca e necesar;

Introducerea miscarii intr-o activitate adecvata.

Stilul "centrat pe sarcina", ofera o mai mare libertate si flexibilitate in    luarea deciziilor de catre elevi avand urmatoarele caracteristici:

Sarcina motrica va fi consemnata in fisa individuala de lucru, care va fi data fiecarui subiect;

Explicatie si demonstratie diferentiata a modului de executie a deprinderii motrice, in functie de nivelul la care se afla subiectii;

Exersarea sarcinilor indicate intr-un ritm propriu, in functie de abilitatile individuale;

Acordarea de ajutor subiectilor care au dificultati si stimularea acestora pentru a trece la un nivel superior de executie;

Utilizarea mijloacelor intuitive: videocasete, postere, modele tridimensionale ale miscarii, etc.

Acest incurajeaza subiectii la exersare in ritm propriu si adaptarea sarcinilor abilitatilor individuale, diminueaza factorul de intrecere, permite lucrul individual.

Stilul "descoperirii dirijate" propune utilizarea unor intrebari scurte sau oferirea unor indicii, ajungandu-se treptat la gasirea solutiei corecte. Deosebim aici urmatoarele caracteristici:

Stimuleaza capacitatea de a gandi logic miscarea;

Presupune o legatura stransa intre profesor si elev.

Stilul tip "rezolvare de probleme" se aseamana cu stilul descris anterior, deosebirea consta in faptul ca elevul nu este orientat spre un anumit raspuns ci trebuie sa aleaga diverse solutii, care sa se incadreze in cerintele profesorului. Acest stil ofera subiectilor posibilitatea de a-si exprima creativitatea, initiativa si are urmatoarele caracteristici:

Profesorul incurajeaza o varietate mare de raspunsuri in conditiile in care prezntarea sarcinii se face intr-o maniera diferita;

Elevul are posibilitatea sa construiasca, gandind si interpretand in mod diferit miscarea, totusi in limitele stabilite;

Fiecare copil rezolva sarcina dupa abilitatile proprii, sporind in acest fel increderea in fortele proprii.

De exemplu: "gasiti doua variante de rulare a mingii pe banca de gimnastica", sau "aflati trei modalitati de efectuare a tararii pe sol", sarcini in care elevul nu are un anumit model de miscare sau solutii considerate corecte de la inceput, ci el munceste singur, deschis, intr-o maniera creativa, unde poate sa-si evalueze executia indiferent de formula gasita.