Evaluarea - teoria si practica evaluarii

EVALUAREA - TEORIA SI PRACTICA EVALUARII

In procesul de invatamant, evaluarea este o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele relatiei profesor - elev, cu scopul de a face eficienta functionarea intregului sistem educational. Evaluarea are rol de feed - back pentru elevi, profesori, parinti si pentru factorii de decizie. Rezultatele ei constituie puncte de sprijin pentru luarea deciziilor referitoare la efectuarea de prognoze, anticiparea costurilor economice ale educatiei si modificarea curriculumului. Deci, scopul major al evaluarii este sa ofere datele necesare care sa permita luarea celor mai bune decizii educationale.

Complexitatea teritoriului problematic al evaluarii favorizeaza prezenta unei largi varietati de conceptii referitoare la ea.

Preocuparile de durata asupra actiunii de evaluare au condus la teoretizarea si la teoria ei, caracterizata ca fiind un sistem de conceptii, principii si tehnici, referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor scolare ale procesului didactic.

Activitatea complexa, ampla si profunda, traditionala, evaluarea in educatie a fost considerata doar ca o operatie constatativa, situata temporal, in urma predarii si invatarii.

Contemporan, pedagogia moderna a dat mai multa rigoare procesului evaluativ, elaborand definitii, care sa o situeze in aceasta perspectiva - procesuala - din perspective diferite si in moduri diferite.

In acest sens:

definitiile descriptive insista asupra valorii si judecatii de valoare, estimativa si orientativa pentru interventia educativa;

definitiile tehnice pun in evidenta importanta mecanismului (masurare), in compararea marimii de intrare - marimii de iesire, respectiv, "obiective" si "rezultate";

definitiile pragmatice accentueaza asupra contextualizarii si flexibilizarii evaluarii, prin reconstructia sistemului de valori si a cadrului de referinta, de unde o nota de relativizare in procesul evaluativ;

definitiile reglatoare care "filosofeaza" asupra ratiunii de a fi a evaluarii, considerand ca misiunea ei este de a ameliora predarea - invatarea,reducand distanta obiective - rezultate, aceasta pe de-o parte. Pe de alta parte, definitiile actuale asupra evaluarii educationale o considera ca fiind un proces constient de culegere de informatii utile raportarii activitatii de educatie la obiective definite in prealabil, avand efect constatativ, explicativ si decizional necesar imbunatatirii produselor acesteia.

Exista diferite intelesuri acordate termenului de evaluare, anume:

in sens larg, evaluarea se refera la sistemul de invatamant, la programe, la asezamantul de invatamant, la profesori, la elevi (educatori, educati);

in sens restrans evaluarea face parte din invatamant si este in raport direct sau indirect cu progresul calitativ si cantitativ al invatarii.

Intr-o perspectiva istorica, teoriile evaluarii pot fi distribuite in tei perioade mai importante:

a. perioada testelor (pana in 1930) care viza masurarea randamentului individual prin teste (probe scrise, orale, practice) standardizate;

b. perioada masuratorilor, in care se utilizau tot baterii de teste, dar se problematiza rezultatul lor, avantajele si dezavantajele;

c. perioada evaluarii (din 1930) caracterizata prin incercarea de a cunoaste elevul ca totalitate, legata de activitatea lui H. Pieron, parintele docimologiei.

Docimologia reprezinta studiul sistematic al examenelor, analiza stiintifica a notarii si a comportamentelor educatorilor si educatilor. Docimatica este tehnica examenelor, iar doxologia este studiul sistematic al rolului evaluarii in educatia scolara. Docimologia este astfel o subramura a evaluarii.

Treptat evaluarea si-a largit aria de exercitare cuprinzand: performanta scolara, progresul scolar, modalitatile de examinare (aprecierea acestora) si a evoluat (ca evaluare interna) de la nivelul individual (elevul), la procesul didactic (intreg), si la programe de invatamant (ca evaluare externa), de la control si indrumare, la reglare, orientare si sustinere a activitatilor scolare.

In educatie, evaluarea suporta ierarhizari, structurari, orientari, etc. care configureaza nivele, domenii, arii, aspecte specifice, adesea cu o mare doza de ambiguitate si relativism conceptual in complexitatea fenomenului educational.

Importante sunt, intr-o prima structurare nivelele:

Nivelul macroeducational aferent totalitatii institutiilor scolare, incluzand structurarea, functionarea si administrarea educatiei pe plan national, evaluabil si el in situatia de reforma scolara, printr-un organism specializat - Serviciul National de Evaluare si Examinare;

Nivelul microeducational care cuprinde domeniile organizatiei scolare - de la lectie la elev, trecand prin evaluarea ciclurilor, claselor de nivel, clasei ca grup scolar - si este cea mai consistenta coborand spre obiectivele evaluarii.

Domeniile evaluarii se situeaza la ambele nivele ale evaluarii, ea fiind sociala, economica, politica, culturala, antropologica, etc. Insa evaluarea pedagogica constituie obiectul predilect al evaluarii educationale, ea fiind focalizata pe procesul de invatamant si fiind expres didactica.

Referitor la invatamant, I. Nicola identifica doua niveluri de concepere a evaluarii:

1. evaluarea economica care vizeaza eficienta sistemului de invatamant din perspectiva raportului dintre resursele investite si rezultatele invatamantului;

2. evaluarea pedagogica, care vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului obiective proiectate - obiective realizate.

Evaluarea pedagogica este complexa si diversa, structurata in "arii" aferente ce cuprind "directii" de evaluare, care la randul lor cuprind aspecte ale evaluarii instructiv - educative. Cele mai importante "arii" se refera la evaluarea globala (la nivelul intregii tari), sectoriala (la nivelul unor componente ale sistemului de invatamant), teritoriala (la nivel judetean, care aplica politica educationala in teritorii), local (la nivel scolar concentrata pe evaluarea pedagogica). Directiile de evaluare pedagogica se refera la: institutia scolara, elevi, programe, personal didactic.

Insa evaluarea poate viza si alte componente ale actului educational; asa de pilda:

- adecvarea obiectivelor scolare la cerintele sociale

- raportul dintre continutul invatamantului si obiectivele instruirii

- raportul dintre continuturi si posibilitatile elevilor.

Ea se aplica si obiectivelor educationale, si metodelor si resurselor precum si institutiei ca intreg.

Unii autori propun o evaluare prospectiva cand este vorba de realizarea unui asezamant scolar, unei reforme scolare, unei legi.

Moduri de abordare

O abordare sistemica a evaluarii prevede trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului. Evaluarea procesului deschide o forma spirala de evaluare prin care se tinde spre ameliorarea functionarii intregului sistem de invatamant.

Si daca evaluarea traditionala era exterioara faptului evaluat, demersul sistematic de evaluare se bazeaza pe o evaluare interna, din interior, fiind de fapt vorba de o autoevaluare. Ea vizeaza o descriere sistematica a obiectivului evaluarii pentru a ajunge la cunoasterea legaturilor dintre elemente si pentru a actiona, in caz de nevoie, asupra unora in vederea modificarii altora.

Trebuie precizat ca pentru fiecare caz de evaluare este necesar sa se identifice clar:

a) obiectul evaluarii

b) referentialitatea de la care se porneste in emiterea unei judecati de evaluare.

Se poate vorbi de o evaluare curriculara? Daca da, in ce consta ea? Se poate vorbi de o evaluare curriculara pentru ca in fizionomia curriculumu-lui - obiective, continuturi, strategii (metode, mijloace, moduri), - evaluarea este prezenta, pentru ca sunt prezentate si celelalte elemente de fizionomie, necesar evaluabile.

Astfel, daca altor domenii ale activitatii umane le este specifica evaluarea "binomica", (obiective - rezultate), educatiei ii este specifica evaluarea "trinomica", datorita prezentei in structura ei, a unui al treilea element evaluabil, "continuturile invatarii".

In educatie se regaseste o evaluare trinomica, ea vizand obiectivele, ca repere, rezultatele scolare, ca elemente tinta si continuturile invatarii, ca si componente. Este meritul lui Bloom, de a fi aratat importanta obiectivelor in educatie, mai ales a celor operationale, ca elemente prime in:

1.     proiectarea didactica;

2.     evaluarea si fizionomia curriculumului.

Exista o stransa legatura intre obiectivele operationale si rezultatele ca scolare. Nu este, insa, vorba despre o operationalizare rigida, algoritmica, cu pasi marunti, ce de una rationala, flexibila, care ofera spre evaluare competentele elevului, achizitionate prin invatare. Abia prin operationalizare, obiectivele au rol in evaluare, iar prin rezultatele scolare (obiective realizate) au functie evaluativa.

Rezultatele scolare se concretizeaza in:

prestatii (secvente de actiune corelate cu obiective excesiv operationalizate);

performante, ca suita de operatii;

competente, ca rezultat al rezultatelor scolare.

De asemenea, exista o stransa legatura intre obiective si continuturile invatarii. Anume, din perspectiva macroeducationala, obiectivele au ascendenta asupra continuturilor, pe cand din perspectiva microeducationala, continuturile sunt punct de plecare pentru operationalizarea obiectivelor. Iar, continuturile invatarii, fie ele academice (teoretice), practice (priceperi, deprinderi, abilitati), de competente (atitudini, comportamente) si actionale (cognitive, factuale, normative) toate sunt complementar cuprinse in rezultatele scolare. Substanta rezultatelor scolare, tot mai complexa azi se datoreaza tot obiectivelor si complexitatii continuturilor invatarii orientate de obiective. Insa, transformarea lor in rezultate, depinde si de interesul, motivatia cognitiva si apetenta elevilor pentru ele, precum si de continuturile factual - procedurale utilizate (procedee, metode, reprezentari sociale etc.)

1. Masurarea releva, prin procedeele ei, o relatie intre un simbol (nota) si faptul observat. Individuala prin caracter, nota reflecta si activitatea profesorilor si conditiile de desfasurare a activitatilor educationale.

2. Aprecierea este o judecata de valoare asupra rezultatelor masurarii; ea este mai subiectiva si acorda semnificatie rezultatelor masurarii prin rapoarte la scara de valori, la un criteriu.

1.      Evaluarea propriu - zisa se refera la intreg procesul masurarii si aprecierii (decizia). Ea asigura prelungirea aprecierii in nota, caracterizare, recomandare, hotarare etc.

- evaluarea faciliteaza invatarea in scoala prin faptul ca intareste, poate intari, motivatia elevilor;

- evaluarea contribuie la invatarea evaluarii (ca actiune de evaluare);

- evaluarea joaca rolul de "feed-back" pentru profesori.

Functiile evaluarii au in vedere diferiti "referentiali", si anume :

1. din perspectiva unor activitati de formare (secvente de invatare), se pot distinge trei functii ale evaluarii:

a). verificare a achizitiilor scolare;

b). perfectionare a cailor de instructie si educatie;

c). de recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor in formare.

2. din perspectiva clasei de elevi, se pot distinge alte trei functii ale evaluarii:

a). orientarea deciziilor pedagogice pentru progresul continuu al elevului;

b). informarea elevilor si parintilor despre progresele obtinute sau posibile;

c). stabilirea unei ierarhii valorice a elevilor in functie de rezultate.

Se poate conchide ca fiind un act psihopedagogic, psihosocial, moral, uman, evaluarea are functii:

- de diagnoza si prognoza (adica masoara o realitate si prevede evolutia ei ulterioara);

- de selectie si clasificare, adica ea "aseaza in statut" (de premiant, repetent) elevii, asociindu-li-se aprecieri verbale: harnic, punctual, constiincios, lenes etc.

- didactica, de conexiune inversa, de feed-back, in cuplu educational, in relatia predare - invatare;

- sociala - informeaza societatea (suprasistemul) despre eficienta cu care au fost folosite "intrarile in sistem" (procesul de invatamant);

- educativa - formeaza, starneste probleme de constiinta la ambii parteneri de relatie educationala, motiveaza, demobilizeaza, dezarmeaza, moral, conduce la autoapreciere etc.

Se poate spune ca toate functiile invocate se gasesc in toate cazurile de evaluare.

Un asemenea model cuprinde mai multe etape ce trebuie parcurse pana la rezultatele asteptate. Anume:

1. stabilirea scopului;

2. proiectarea programei pentru realizarea scopului propus;

3. masurarea rezultatului programei aplicate;

4.evaluarea rezultatelor.

Forme si modalitati de evaluare in procesul de invatamant

Sunt de mai multe feluri si au valoare stimulatoare pentru elev. Ele constau din:

1.     observarea procesului, programului, performantei, competentei, persoanei - o metoda de culegere a informatiei, care ajuta la derularea evaluarii;

2. evaluarea orala, se realizeaza prin conversatie; ea identifica cantitatea si calitatea instructiei; prin conversatie se realizeaza o comunicare deplina profesor - clasa de elevi, feed-back-ul fiind rapid; metoda dezvolta capacitatea de exprimare a elevilor; in cazul ei apar probleme de obiectivitate in evaluare si de posibilitate de a asculta un numar mai mare de elevi;

3.     evaluarea scrisa se realizeaza prin teze, lucrari de control; anonimatul lucrarii diminueaza subiectivitatea profesorului; raportarea rezultatelor se face la un criteriu unic de validare: continutul lucrarii scrise; sunt avantajati elevii timizi care se exprima defectuos pe cale orala; feed - back -ul este mai slab, pentru ca profesorul nu poate interveni operativ;

4.     evaluarea prin probe practice. Daca verificarea prin probe scrise vizeaza mai ales capacitatea de operare cu cunostintele, examinarea prin probe practice vizeaza identificarea capacitatilor aplicative, competentelor, evaluarea rezultatelor activitatii scolare, focalizata pe produsul final al unei secvente de instruire parcurse de elev;

5.     evaluarea prin examinarea elevilor. Examenele sunt o forma institutionalizata de evaluare, atat ca tehnica cat si ca organizare si vizeaza (examinarea) verificarea periodica.

Etimologic, examen provine din latinescul examen = proba, cantarire. Examenele sunt probe de cunostinte, abilitati, de performante sau competente, probe anuntate din timp si insotite de o tematica si o bibliografie aduse in prealabil la cunostinta elevilor. Traditional examenele au fost organizate pentru aprecierea performantelor si prin aceasta, pentru a certifica aptitudinile necesare urmarii studiilor. In timp examenele au dobandit si o functie de promovare profesionala, scolara, institutionala, de orientare scolara

Proliferarea examenelor in diverse domenii ale activitatii umane a condus la teoretizarea lor in contextul docimologiei = "stiinta examenelor".

Examenele au implicatii psihosociale, sociale, psihologice. Psihologic, examenele produc teama, risc, efort, confruntare, capacitatea de autoapreciere.

Strategiile de evaluare - constau in conduita evaluatorului, responsabila si deliberativa, in demersul evaluativ, optiunea lui pentru cel mai adecvat tip de evaluare pedagogica. Cei mai multi cercetatori in domeniu pledeaza pentru doua strategii evaluative:

criteriala si

normativa - axate pe proces, progres etc. Ele se deosebesc, insa, prin modul de a proceda in acelasi context instructiv - educativ, ce trebuie evaluat cu aceleasi resurse pentru optimizarea, in continuare, a demersului in ansamblul sau.

Instrumente si mijloace de evaluare

Exista o corelatie fundamentala intre instrumentele de evaluare (tehnologia evaluarii), operatiile (evaluarii) in care acestea sunt implicate direct, prin formele si modalitatile (de evaluare) si sub forma influenta a tipurilor (de evaluare), asa incat fiecare tip, modalitate si operatie (de evaluare) trebuie sa-si incerce instrumentul cel mai adecvat. Astfel, pentru "forme" ca examinarea orala, scrisa, practica etc., se recurge la operatii precum: monitorizarea, verificarea, masurarea, aprecierea, valorificare.

Dupa cum se compatibilizeaza "formele" cu "operatiile" se recurge la anumite instrumente de evaluare care onoreaza aceste conotatii. Cele mai frecvente instrumente de evaluare folosite in invatamant sunt: intrebarile, interviul, chestionarul, gradul de conversatie, protocolul de observatie, scalele de evaluare, portofoliul, studiul de caz etc.

Testele au functie de cunoastere, de diagnoza, de prognoza, de ierarhizare si selectie, proband prezenta/absenta unor calitati cu referire la persoana, produs, fenomen.

Testele au fost clasificate in: psihologice, sociologice, pedagogice (docimologice, de cunoastere).

Testele docimologice - de cunoastere, de performante, de atitudini, de randament - sunt divers clasificate. Ele masoara mai ales obiectivele, insa nu cele generale, ci mai particulare, si cele intermediare si mai ales pe cele operationale.

Mai putin standardizate, testele docimologice nu sunt universale, ci mai ales "notionale"contextuale.

Pentru a fi utilizate, testele docimologice operative, utile, economice, functionale si complementare altor teste corelate. Dintre categoriile specifice docimologiei pot fi amintite:

1.     elementele de competente;

2.     standarde de performanta;

3.     indicatorii de performanta;

4.     competentele si subcapacitatile;

5.     descriptorii de performanta;

6.     probele;

7.     baremul de corectare;

8.     certificarile evaluative;

9.     clasificarea evaluativa;

10.  raportul de evaluare;

11.  calificativele evaluative.

Standardele de performanta sunt categorii evaluative care vizeaza competentele elevului prin apelul la performanta. Ele sunt asociate cu un element de competenta, cu precizarea limitei inferioare, sub care nu se poate cobori.

Indicatorii de performanta sunt extrasii din standardele de performanta si exprima performanta - cheie, de deasupra limitei inferioare, osatura unui standard de performanta (achizitii absolut necesare, dovedite de catre elev in orice situatie).

Capacitatile si subcapacitatile rezulta din demontarea indicatorilor de performanta pentru ca evaluarea sa fie cat mai analitica si mai relevanta. Ele se manifesta in performantei, dand examinatorului posibilitatea sa descrie corect performante pentru a se asocia unui calificativ.

Cele mai mici repere evaluative sunt descriptorii de performanta. Ei descriu capacitatile si subcapacitatile performantei asteptate, corespunzatoare, indicatorilor de performanta in limitele standardelor si ale elementelor de competenta. Ele exprima elemente actionale rezolutive asteptate de la elev determinate de varsta si de performanta anterioara.

Descriptorii de performanta se asociaza cu obiectivele operationale. Sunt dificil de formulat, ei trebuind sa fie derivati din capacitati / subcapacitati, raportate la indicatorii de performanta si incadrati in standarde de performanta. Esential, descriptorii de performanta exprima enunturi sintetice care indica gradul de atingere ale obiectivelor / performantelor.  

6.     Evaluarea prin testele docimologice se deosebesc de cele psihologice (care sunt utilizate pentru procese si activitati psihice) prin faptul ca ele sunt teste de cunostinte, de trasaturi cultivate, de abilitati formate.

Esential, testele docimologice constau dintr-un set de probe cu ajutorul carora se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor. Ca structura, testele docimologice cuprind doua etape:

- stabilirea intrebarilor, dupa programa, precizandu-se notiunile ce vor fi testate, operatiile de efectuat, capitolul carora apartin. In testul docimologic,pe langa intrebari de cunostinte (de cunoastere) se cuprind si intrebari operatorii, acestea dandu-i specificitatea.

- evaluarea raspunsurilor pe baza unui etalon, scari de evaluare dinainte stabilite. Se aplica cu succes la : gramatica, matematica, fizica etc., unde se pot delimita mai usor, "celule informationale" cu precizie.

Obiectivitatea constituie o problema a testelor docimologice. Ele sunt mai obiective, dar de o obiectivitate deplina nu se poate vorbi. Subiectivitatea intervine in chiar formularea intrebarilor. Ar putea fi mai obiective daca intrebarile ar fi adecvate unui proces psihic, cel solicitat. Insa faptul este greu de realizat.

Nota este expresia numerica a notarii, avand o ordine (crescatoare, descrescatoare), scari de notare diferita: 1 = cea mai mare, in Germania, 10 = cea mai mare, in Romania.

Se pot folosi calificative : bine, foarte bine, suficient, admis/respins.

Notarea este numerica, literala, prin calificative.

Nota poate indeplini mai multe functii (V. Pavelcu) si anume:

1. de informare (pentru copii, parinti, profesori);

2. de reglare a procesului de invatare;

3. educativa, prin interiorizarea aprecierii;

4. de catalizator pentru nivelul de aspiratii al elevului;

5. terapeutica, dinamizatoare, prin acordarea unor puncte in plus;

6.patogenica, cand induce stres, disconfort psihic in caz de insucces.

1. prin raportare la grup, aprecierea facandu-se prin a) comparatia elevilor intre ei sau prin b) raportarea la un nivel de asteptari dinainte stabilit sau structurat conjunctural in clasa in practica evaluativa. Notele indica masura realizarii obiectivelor, carora profesorul le-a fixat un grad de acceptabilitate;

2. individualizat, prin raportarea rezultatelor obtinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate in timp, anterioare, in functie de realizarea programei.

Cele mai multe imprejurari generatoare de erori de notare privesc activitatea profesorului. Astfel se pot mentiona:

1. efectul "halo", in conformitate cu care, social, aprecierea la o disciplina se realizeaza prin raportare la rezultatele obtinute la alta disciplina, considerata cu un statut superior. Aceasta este baza sociala a efectului "halo".Baza psihologica o constituie iradierea impresiei partiale asupra intregii personalitati a elevului. Cei mai supusi "efectului halo" sunt elevii de frunte si cei slabi, pentru ca profesorii au judecati anticipative. Efectele negative pot fi diminuate prin utilizarea unor strategii practice precum: atragerea unor profesori de la alte scoli, sau extinderea lucrarilor secrete pentru a asigura anonimatul elevilor apreciati.

In evaluarea conduitei se pot identifica doua variante ale efectului "halo", anume:

- eroarea de "blandete" manifestata in raport cu persoanele cunoscute (si circumspectie pentru "noul venit") si

- eroarea de generozitate, cand educatorul manifesta indulgenta pentru a pastra "onoarea clasei ";

2. ecuatia personala a examinatorului, caracterizata prin anumite strategii de notare:exigent la inceput si indulgent la sfarsit, pentru a marca progresul realizat; sau note pentru incurajare, note pentru constrangere, pentru a determina efortul suplimentar. Diferentele se pot observa la acelasi profesor pe perioada unui an scolar sau intre evaluatori din scoli diferite;

3. efectul pygmalion (sau efectul oedipian). Aprecierea rezultatelor unui elev se face in functie de parerea (adesea fixa) despre el (ca si in mitologia greaca, opinia evoluatorului determina aparitia fenomenului); predictia profesorului faciliteaza aparitia comportamentelor invocate. Increderea in posibilitatile elevilor constituie o modalitate de diminuare a consecintelor acestui efect;

4. efectul de contrast apare prin accentuarea a doua insusiri contrastante aflate in raport de contiguitate (vecinatate spatiala si temporala); astfel de multe ori, acelasi rezultat primeste o nota mai mare daca se situeaza dupa un rezultat mai slab; sau dupa lucrare slaba, una buna va fi si mai buna; sau dupa un raspuns excelent, altul va fi apreciat mediocru. Constientizarea efectelor contiguitatii probelor este un pas spre eliminarea consecintelor nedorite asupra notelor;

5. efectul de ordine consta in aceea ca, din inertie profesorul mentine acelasi nivel de apreciere pentru raspunsuri diferite cantitativ. Astfel el noteaza identic lucrari diferite, dar consecutive;

6. eroarea logica se realizeaza cand parametrii importanti ai evaluarii (continutul) sunt inlocuiti cu altii secundari (acuratete, efortul depus etc.);

7. erori facilitate de specificul unor discipline ("exacte" - profesorul este mai riguros; umaniste - profesorul este mai subiectiv;

8. mai sunt si factorii de personalitate (a profesorului si elevului, precum: oboseala de moment, factori accidentali. Erorile de notare pot fi evitate prin cunoasterea lor, prin consultarea unor ghiduri de notare si prin invatarea notarii.

- pentru ca notele sunt "simple simboluri" fara o baza stiintifica bine conturata; ele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci strans legat de experienta si perceptia cadrului didactic;

- pentru ca, in sistemul de notare pe o scara cu 10 trepte, nu s-au putut elabora criterii unitare, relevante, pentru acordarea fiecarei note; notarea prin calificative pe baza descriptorilor de performanta asigura coerenta si comparabilitatea in notare si o mai mare usurinta in utilizare;

- pentru ca notarea prin calificative permite o evaluare mai obiectiva, pe niveluri de performanta superioara, medie si minima.

Prin introducerea sistemului de evaluare cu calificative, se renunta la mediile generale anuale, rezultatele scolare fiind prezentate sub forma descriptiva. Inregistrarea rezultatelor elevilor in cataloage se va face pe baza mai multor evaluari, sub forma calificativelor: Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient.

Calificativul semestrial la fiecare disciplina va fi decis astfel:

-se aleg doua calificative mai frecvente in timpul semestrului;

- cadrul didactic va opta pentru unul din cele doua calificative obtinute in timpul celor trei saptamani de evaluare sumativa.

Calificativul anual la fiecare disciplina va fi unul din calificativele semestriale si va avea la baza criterii orientative precum progresul / regresul in performanta, raportul efort / performanta, motivatia elevului, realizarea sarcinilor din programul de pregatire suplimentar sau de recuperare.

1. evaluarea continua - ritmicitatea in notare

2. statutul tezelor - lucrari de sfarsit de semestru

3. diversificarea metodelor de evaluare.

Evaluarea continua se realizeaza pe tot parcursul anului si va avea caracter preponderent formativ. Nota este rezultatul mai multor evaluari, numarul de note acordate pe semestru la o disciplina fiind in functie de numarul de ore care i se acorda in planul de invatamant + 2. In saptamanile de evaluare, se va acorda o nota la fiecare disciplina.

Statutul tezelor. Ponderea tezei in calculul mediei semestriale este de 25%. Teza are caracter de lucrare de control recapitulativa si se sustine in primele doua saptamani de evaluare semestriala.

Diversificarea metodelor de evaluare consta in utilizarea pe langa metodele traditionale ( probe scrise, orale, practice) ,a metodelor alternative (proiecte, autoevaluari) si a miniproiectelor, pentru care se propun doua note: pentru realizare si pentru sustinere.

Unii cercetatori arata ca evaluarea streseaza, nu asigura conexiunea inversa, decat la sfarsitul unei perioade, descurajeaza efortul personal al elevului, nu faciliteaza creativitatea si trebuie inlaturata, pe cand altii sustin ca evaluarea este necesara functionarii invatamantului.

Calitatea evaluarii realizata de profesor se repercuteaza asupra capacitatii de autoevaluare a elevilor. Elevii interiorizeaza grilele de evaluare practicate de profesor si aceasta constituie o premiza a validitatii autoaprecierii realizata de ei. Formele de autoevaluare se refera la:

a). autocorectarea si corectarea reciproca constituie un exercitiu pentru dobandirea autonomiei de evaluare;

b). autonotarea controlata; elevul este solicitat sa-si acorde nota, negociata apoi cu profesorul si cu colegii;

c). notarea reciproca, elevii isi noteaza colegii prin reciprocitate, fie la lucrari scrise, fie la raspunsuri orale;

d). aprecierea obiectiva a personalitatii - colectivul clasei este antrenat pentru a evidentia rezultatele obtinute de elevi, prin coroborarea a cat mai multe informatii si aprecieri, pentru a forma reprezentari despre posibilitatea elevilor.

TIPOLOGIA EVALUARII

Exista o strategia a evaluarii? Daca da, cand si cum trebuie realizata evaluarea pentru a se integra mai bine in procesul de invatamant? In acest, "tipologia evaluarii" releva rolul, functia si scopul procesului evaluativ.

Raportata la diferite "referentiale", evaluarea a fost tipologizata complex, accentul fiind pus, fie pe profesor sau pe elev, produs sau proces. Astfel, in functie de:

1. actorii evaluarii, se distinge: evaluarea normativa, centrata pe profesor, si evaluarea formativa, centrata pe impactul evaluarii asupra elevului;
2. obiectul evaluarii, evaluarea este: sumativa, cu accent pe produs si formativa, cu accent pe proces, pe invatarea ca proces, ce duce la produs;
3. norma / criteriu, ca referential la care se recurge, se distinge: evaluarea normativa si evaluarea criteriala
4. timpul de plasare in raport cu secventa de invatare, evaluarea este:

initiala, inainte de program, realizata prin tehnici curente si teze, pentru cunoasterea psihopedagogica a elevului, avand functie predictiva;

curenta, in timpul programului, continua, permanenta, pe tot parcursul activitatii de instruire, pe etape din program, fiind formativa si corectiva pentru elevi si informativa pentru profesori;

finala, dupa realizarea programului de invatare, perioadei de invatare, la sfarsit de semestru sau de an, relevand rezultatele procesului didactic, stapanirea materiei.

Si daca unele tipuri de evaluare se centreaza pe criteriul care le-a produs, altele sunt legate de mai multe criterii si sunt cuprinse in mai multe clasificari. Asa sunt: evaluarea normativa si evaluarea sumativ, cumulativa.

EVALUAREA NORMATIVA

Mult, raspandita, dar in diminuare ca pondere, ea verifica achizitiile, performantele, rezultatele invatarii, "produsul", prin raportare la "norma". "Norma" reprezinta o medie statistica a performantelor curente ale unui grup, (generatie de elevi), care realizeaza in cadrul acelorasi sarcini de invatare, o performanta medie asteptata. Astfel, notele nu (mai) masoara performanta individuala, ci o compara cu "norma", elevii fiind clasificati dupa apropierea sau departarea de "norma".

EVALUAREA SUMATIV / CUMULATIVA

Este mult raspandita in invatamantul ierarhizat, ca si evaluarea normativa si se realizeaza "intermitent", fiind plasata la sfarsitul unui program de invatare (capitol, semestru, an, ciclu de scolarizare), sau "incidental", momentul ei putand fi totusi, anticipat, cunoscut de catre elevii examinati (lucrare de control, teza, examen).

Evaluarea sumativ / cumulativa se practica la intervale mai mari de timp, pentru a se acumula un numar de achizitii - constiinte, priceperi, deprinderi, modele de actiune, etc. evaluarea sumativ / cumulativ are functie de orientare, selectare, admitere, in urma programului de invatare, de reorientare, relativa, din mers, in timpul programului de invatare si de cerificare, in urma programului (ciclu sau profil de scolarizare). Ca "valoare", evaluarea sumativ / cumulativa este slab diagnostica si imprecisa. "Psihic", pentru elevi, ea este stresanta, frustranta si constrangatoare. Totusi "timpul" in evaluarea sumativ / cumulativa contribuie la acumularea integratoare formativa, fapt ce o diferentiaza de evaluarea normativa.

Ca "forma", evaluarea sumativ / cumulativa se exprima practic, in practica educativa, prin examene, bilant (de capacitate, bacalaureat).

Caracteristici de retinut:

este centrata pe produs retrospectiva, modificand partial procesul de invatamant;

semnalizeaza evolutia elevului doar la modul general, bazandu-se pe rezultatele evaluarii sumative anterioare, considerate ca initiala;

permite cunoasterea elevilor ca grup si mai putin individual;

este externa, interesand mai ales instantele de conducere si coordonare.

EVALUAREA CRITERIALA

Aparitia ei a fost favorizata de teoria si practica obiectivelor educationale, ea fiind astfel, o evaluare prin obiective, nu prin norme statistice. De asemenea, desi aparut ca o reactie la evaluare normativa, atunci cand obiectivele sunt riguros stabilite, incat pot fi asimilate "normei", cele doua forme de evaluare - normativa si criteriala - au afinitati. Diferenta rezulta doar din gradul de operationalizare a obiectivelor spre deosibire de evaluare sumativ / cumulativa, unde important este gradul de dificultate a sarcinii si timpul de rezolvare, in evaluarea criteriala, sarcina este personalizata si timpul variabil, pentru un consum de sarcina personalizata.

In evaluarea criteriala, referentialul nu este norma statistica, ci un referential extras din practica educativa contextualizata, decupat din evaluarea globala si continua a celui evaluat.

EVALUAREA FORMATIVA

Esential, evaluarea formativa are in vedere operatiile cognitive (metode, mijloace, strategii) la care recurge elevul in invatare.

Evaluarea formativa este legata de invatamantul formativ - de predare / invatare formativa si de produsele finale ale invatarii formative, fara a neglija componentele ei non-intelectuale (afectivitate, vointa) - care pune accent pe dezvoltarea proceselor psihice. In invatamantul formativ cu predare formativa si cu invatare formativa, utilizand mecanisme proprii, cu tehnici, cu motivatie intriseca, elevul invata doar ceea ce merita invatat (social si personal): date, notiunii cu efecte normative. In acest sens cuantumul informativ trebuie dozat atent, configurat, continand informatii de maxima utilitate, pentru a avea putere formante (de aplicare), de exersare, de asociere, etc. Fiind centrata, procesul de invatare si pe programul de invatare, evaluarea formativa se reglementeaza din mers.

Evaluarea formativa cunoasterea competentelor elevilor acoperind toate continuturile de invatare procesate, toti elevii supusi evaluarii, acopera tot timpul didactic, global total alocat fiind creatoare si dinamica. Evaluarea formativa corecteaza "din mers" invatarea, mentine comunicarea profesorului - elev asigura activismul elevilor in procesul instructiv - educativ. Fiind practica de profesori ea asigura si dezvoltarea elevilor pe toate planurile.

Evaluarea formativa este continua introducand imediat rezultatele ei in fluxul educativ contextualizata, adaptabila situatiei concrete de invatare si totodata predictiva, focalizata pe competentele elevilor. Obiectivitatea evaluarii formative este mai mare cand trece in subsidiar masurarea promovand aprecierea pe baza unei analize calitative a datelor si a cunoasterii elevilor.

Modelul care contine predarea educatiei si evaluarii formative in educatie este cel al aisbergului, constituit pe trei stadii:

stadiul achizitiilor fundamentale (cunostinte, notiuni, concepte) vizibile, asteptate;

stadiul procedurilor utilizate de elev in invatare (comportamente actionale) asteptate, greu de masurat, apreciabile calitativ, procedee de invatare utilizate de elev rezultate a primului stadiu;

stadiul reprezentarilor mentale, cu aspect structural / functional, rezultat al stadiilor anterioare, vizibile in argumentati, analogii actional / procedurale, transpune actional / procedurale in situatii diferite.

Evaluarea formativa presupune gestionarea mentala capacitatea elevului de-asi folosi resursele intelectuale in invatare prin cunoasterea specificului situatiei de invatare, evocarea unor modalitati de relationare, conceperea unui itinerar de solutionare. Prin evaluare formativa, elevul isi dezvolta competenta de "a stii sa faca" intr-o situatie data, capacitatea de a rezolva probleme in situatii atipice, cu o constanta relativa, cu o relativa stereotipie si rutina. "Comportamentul " reactualizeaza usor resurse metode de actiune, strategii, toate combinate specific.

BIBLIOGRAFIE

1.       D' Hainaut, L.,                              Liniile de forta ale elaborarii unui curriculum, in : Programe de   invatamant si educatie permanenta (Coordonator : L. D' Hainaut) Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

2.       Kőster, Egon,                                Cum stimuleaza controlul si evaluarea activitatea de invatare constienta, in : Probleme de pedagogie contemporana, 9, Biblioteca Centrala Pedagogica, Bucuresti, 1987.

3.       Landsheere, Gilbert, De,   Evaluarea continua a elevilor si examenele Manual de

docimologie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.

4.       MacKenzie, Norman,                 Arta de a preda si arta de a invata, Editura Didactica si

Eraut, Michael,   Pedagogica, Bucuresti, 1975.

Jones, Hiwel, C.,

5. ***                         Metodologia evaluarii rezultatelor scolare prin calificative in invatamantul primar, MEN, 1998

6.   Nicola, Ioan, Pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica, R.A.,                            Bucuresti 1994.

7.   Radu, Ioan, T., Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981.

8.   Radu, Ioan, T., Evaluarea randamentului scolar, in : Curs de pedagogie,             Universitatea din Bucuresti, Bucuresti, 1988.