Finalitatile educatiei

FINALITATILE EDUCATIEI

OBIECTIVE

- Delimitarea conceptuala intre ideal - scop - obiective;

- analiza si interpretarea nuan-tata a nivelurilor obiectivelor;

- exersarea unor modalitati de operationalizare a obiectivelor.

CONCEPTE-CHEIE

- Idealul educativ;

- scopul educatiei;

- obiective educationale;

- finalitatile educatiei;

- taxonomia obiectivelor;

- operationalizarea obiectivelor.

IDEALUL, SCOPUL SI OBIECTIVELE EDUCATIEI

Finalitatea unei actiuni semnifica orientarea ei spre un anumit scop. Finalitatea actiunii educative decurge din caracterul intentional al acesteia. Prin educatie se urmareste atingerea unor teluri, obtinerea unor rezultate, de obicei clar conturate in mintea educatorului si mai vag prefigurate in mintea educatului.

Insasi etimologia cuvantului "educatie" sugereaza ideea de finalitate, caci "a educa inseamna a conduce, deci a indruma spre un scop" iar "actiunea de a conduce si notiunea de nicaieri se exclud reciproc" [5, p. 7].

Finalitatile educatiei directioneaza si regleaza actiunea educativa. Ele sunt implicate in orice act de decizie pedagogica, deoarece, in functie de aceste finalitati, se stabilesc continuturile, se aleg strategiile si se evalueaza rezultatele obtinute. De aceea, definirea lor constituie o problema esentiala in pedagogie, cu semnificatii teoretice si implicatii practice deosebite.

Exista un acord unanim in a ierarhiza finalitatile educatiei dupa gradul lor de generalitate, astfel:

idealul educatiei - ca intentionalitatea cea mai generala si pe termen lung;

scopurile educatiei - ca aspiratii, intentionalitati pe termen mediu;

obiectivele educatiei - ca intentionalitati concrete, cu caracter particular.

Idealul educatiei exprima modelul de personalitate dezirabila pentru o anumita societate si epoca istorica. Este un model abstract, spre care se tinde prin sistemul de educatie in ansamblul sau.

In conturarea idealului educatiei se porneste de la doi factori esentiali:

societatea, cu caracteristicile sale actuale si perspectivele sale de evolutie. In acest fel se evidentiaza competentele, caracteristicile, calitatile importante si necesare membrilor unei anumite comunitati si care-i ajuta pe acestia din urma sa se integreze activ intr-un mediu social dat;

individul care invata, si ale carui trebuinte, interese, aspiratii, posibilitati sunt de asemenea luate in considerare.

La nivelul unei anumite societati, stabilirea idealului educatiei este un aspect important al politicii in domeniul educatiei si invatamantului, acesta avand rolul de orientare strategica a tuturor demersurilor pedagogice.Idealul educatiei este dinamic, el inregistreaza o evolutie istorica deoarece tipul de personalitate dorit de o anumita comunitate intr-o etapa istorica data condenseaza valorile epocii respective. Astfel, in antichitate, prin educatia ateniana se urmarea formarea omului in spiritul Binelui, Frumosului si Adevarului, valori sintetizate in conceptul de "Kalokagathia", ducand la o dezvoltare armonioasa, atat din punct de vedere fizic cat si din punct de vedere intelectual si moral. In schimb, modelul de personalitate spre care tindea educatia spartana era razboinicul.

In Evul mediu, in Europa se contureaza doua idealuri educative, corespunzatoare a doua sisteme de educatie: monahul (format prin educatia religioasa) si cavalerul (format prin educatia cavalereasca). Renasterea reinvie valori ale antichitatii, propunand ca model de personalitate un "uomo universale", omul armonios dezvoltat, fizic si spiritual.

Epoca moderna alatura valorilor clasice valori promovate de revolutiile burgheze: libertate, egalitate, fraternitate, legalitate; modelul de om este acum cetateanul, omul cu simtul riscului si al raspunderii, descoperitorul si intreprinzatorul [1, p. 41].

In societatea romaneasca actuala, idealul educational urmarit prin sistemul de invatamant este explicit formulat in Legea invatamantului din 1995 care, la articolul 3 alineatul 2, precizeaza: "Idealul educational al scolii romanesti consta in dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome si creative".

Scopurile educatiei desemneaza finalitati la nivelul unor actiuni educative determinate, cum ar fi tipuri de scoli, cicluri de invatamant sau componente ale educatiei [4, p. 107]. Se poate vorbi astfel despre scopuri ale invatamantului primar, ale binelui tehnologic sau ale educatiei intelectuale. Scopurile deriva din idealul educatiei si, fata de acestea, au un caracter mai concret, ele exprimind rezultate scontate prin demersuri educative pe termen mediu.

Obiectivele educatiei desemneaza rezultatele asteptate la nivelul unor activitati educative delimitate. In acest sens se stabilesc obiectivele unei discipline de invatamant, ale unui capitol, ale unei lectii sau obiectivele corespunzatoare unui domeniu al activitatii psihice (obiective cognitive, efective sau psihomotorii). Obiectivele constituie deci sarcini mai particulare, analitice si concrete [3, p. 86]. Ele deriva din scopurile educatiei si exprima achizitiile in plan comportamental, concrete si controlabile, vizate printr-o activitate educativa. Totodata, obiectivele reprezinta pasi, etape in atingerea scopurilor educatiei.

Relatia dintre finalitatile educatiei poate fi prezentata grafic astfel [7, p. 104]:

Pornind de la acelasi criteriu, al gradului de generalitate, Viviane si Gilbert de Landsheere propun urmatoarele niveluri de definire a obiectivelor educatiei [5, p. 23 si urm.]:

nivelul cel mai general: al finalitatii sau scopurilor educatiei. Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de invatamant in ansamblu sau sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi invatamantul primar sau liceal); ele raspund cerintelor sociale, au o fundamentare axiologica si o evolutie istorica;

nivelul intermediar: al obiectivelor intermediare, care fac legatura intre obiectivele generale si cele concrete. Obiective intermediare sunt considerate, de exemplu, cele definite in raport cu marile categorii comportamentale, cognitive, afective si psihomotorii);

nivelul concret: al obiectivelor operationale, specifice unei activitati educative delimitate.

Pentru exemplificare redam urmatorul exemplu, extras din literatura de specialitate [6, p. 102]:

finalitatea ultima a educatiei : "un individ plenar dezvoltat, intr-o societate democratica";

scop: a proteja mediul inconjurator;

obiectiv intermediar: a cunoaste principalii agenti ai poluarii;

obiectiv operational: (tradus in comportamente observabile) elevul va aduna, din mediul sau apropiat, semne concrete ale poluarii;

micro-obiectiv: elevul va sti sa citeasca, pe cadranul unui analizator portabil, nivelul CO din atmosfera.

Se contureaza, astfel, ierarhii ale obiectivelor educatiei etc. Importanta definirii riguroase a obiectivelor educatiei decurge din functiile pe care acestea le indeplinesc. In literatura de specialitate au fost delimitate urmatoarele functii [8, p.139]:

functia de orientare axiologica: obiectivele (in special cele generale) indica valorile care orienteaza proiectarea si desfasurarea demersului educativ;

functia de anticipare a rezultatelor scolare - ele prefigureaza schimbarile asteptate in comportamentul educatului;

(dupa nivelul de generalitate, functiile de mai sus pot indica tipul performantelor si capacitatilor de achizitionat sau pot preciza rezultate concrete, observabile si masurabile);

functia evaluativa: corect formulate, obiectivele servesc drept punct de reper in evaluarea rezultatelor scolare, indicand atat performante asteptate cat si criteriile de reusita;

functia de organizare si reglare a procesului pedagogic.

Nivelurile de analiza in interpretarea obiectivelor [8, p. 143] sunt prezentate in schema urmatoare:

	Nevoile practicii sociale, ale pregatirii fortei de munca

Obiectivele reprezinta punctul de plecare in proiectarea pedagogica; ele ghideaza alegerea continuturilor, a strategiilor de predare - invatare si a tehnicilor de evaluare. Totodata, rezultatele, partiale sau finale, sunt in permanenta raportate la obiective, ceea ce permite (auto)reglarea actiunii educative in orice etapa a desfasurarii sale, cu posibilitatea de a preveni sau inlatura disfunctionalitatile.

TAXONOMIILE OBIECTIVELOR EDUCATIEI

PE DOMENII SI CLASE COMPORTAMENTALE

Din ratiuni teoretice si necesitati practice, in literatura de specialitate obiectivele au fost clasificate pe domenii si clase comportamentale; astfel au fost elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor.

Termenul "taxonomie" desemneaza stiinta clasificarii si, totodata, produsul obtinut: o clasificare elaborata pentru un anumit domeniu. In pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhica, elaborata in conformitate cu anumite principii explicite, in particular cel al complexitatii crescande [6, p. 104]. Deci, taxonomiile sunt considerate "teorii si abordari sistematice clasificatoare, descriptive si explicative" [3, p. 89]. Ele satisfac urmatoarele conditii:

au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele cercetarilor stiintifice;

se prezinta ca organizari ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai complex incluzand proprietatile esentiale ale nivelurilor inferioare;

satisfac criteriul completitudinii, putand cuprinde toate fenomenele semnificative din domeniul la care se refera. [8, p. 146].

Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:

domeniul cognitiv: se refera la asimilarea cunostintelor si formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale;

domeniul afectiv: vizeaza formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor si, mai general, adaptarea personala

domeniul psihomotor: priveste invatarea conduitelor motrice, a operatiilor manuale.

Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut si utilizat model taxonomic este taxonomia elaborata B. Bloom si colaboratorii sai. Criteriul fundamental al acesteia este ordonarea obiectivelor de la simplu la complex. Taxonomia cuprinde doua sectiuni:

sectiunea intai: cunoasterea (obiectivele de tip informativ, care acopera prima clasa a taxonomiei);

sectiunea a doua: formarea deprinderilor si capacitatilor intelectuale (obiective de tip formativ, ce corespund claselor 2-6 si indica modurile in care se opereaza cu cunostintele dobandite, care pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate).

Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv contine urmatoarele clase [3, p. 92]

achizitia cunostintelor

a) cunoasterea datelor particulare; (cunoasterea terminologiei; cunoasterea faptelor particulare);

b) cunoasterea cailor care permit prelucrarea datelor particulare (a regulilor/conventiilor; a tendintelor si secventelor; a clasificarilor; a criteriilor, a metodelor);

c) cunoasterea elementelor generale apartinand unui domeniu de activitate (principii si legi, teorii);

2. intelegerea (comprehensiunea): transpozitia (transformarea); interpretarea; extrapolarea (transferul);

3. aplicarea;

4. analiza elementelor, relatiilor, principiilor de organizare;

5. sinteza: definirea unui concept, elaborarea unui plan al actiunii, derivarea unui ansamblu de relatii elaborate;

6. evaluarea pe baza unor criterii interne si externe.

Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscuta taxonomie apartine lui D. R. Krathwohl. Aceasta taxonimie are drept criteriu de clasificare interiorizarea si evidentiaza treptele de parcurs in asimilarea si practicarea unei valori, norme s.a.: constientizarea prezentei unei valori, reactia adecvata fata de aceasta, acceptarea si conceptualizarea valorii, sedimentarea si organizarea valorilor intr-un sistem si, in final, exprimarea valorilor prin intregul comportament, in momentul in care acestea se caracterizeaza personalitatea [8, p.148].

Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde urmatoarele clase de obiective: receptarea, reactia (raspunsul), valorizarea, organizarea, caracterizarea.

Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai cunoscute este cel elaborat de S. Simpson [5, p.168 si urm.]. Principiul ierarhic in functie de care a fost construita aceasta taxonomie este relativa dificultate sau gradul de perfectiune al unei deprinderi necesare pentru a indeplini o activitate motorie.

Taxonomia lui Simpson contine urmatoarele niveluri (ultimile doua nefiind insa suficient elaborate):

- perceptia: comportamentul pregatitor neobservabil direct, bazat pe stimulare si discriminare senzoriala;

- dispozitia: starea de pregatire mintala, fizica sau emotionala, pentru a savarsi un act motor;

- raspunsul ghidat: actul comportamental observabil al unui individ dirijat de un instructor, accentul punandu-se pe elementele componente ale deprinderii;

- automatismul: raspunsul invatat devenit deprindere;

- raspunsul manifest complex: indeplinirea cu usurinta si eficienta a unui act motor cu o structura complexa;

- adaptarea: modificarea voluntara a miscarilor;

- creatia: crearea unor noi sisteme de miscari

O privire critica asupra modelelor taxonomice releva urmatoarele [8, p. 144]:

Taxonomiile sunt concepute ca "scheme elastice", capabile sa se acomodeze, structurii particulare a oricarui obiect de invatamant. Ele prezinta avantajul de a oferi practicienilor educatiei: o gama larga de obiective, dintre care acestia le pot selecta pe cele corespunzatoare unor situatii concrete; modelul treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare; repere pentru evaluare si autoevaluare.

Pe de alta parte insa, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii (cognitiv, afectiv si psihomotor) nu corespunde unitatii vietii psihice si deci nici complexitatii procesului de educatie (de exemplu: intr-un demers pedagogic, obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele fiind intr-o permanenta interactiune).

OPERATIONALIZAREA OBIECTIVELOR.

MODALITATI DE OPERATIONALIZARE

Pentru a putea fi utilizate in proiectarea activitatilor de predare - invatare precum si in evaluare, obiectivele pedagogice se operationalizeaza.

Operationalizarea inseamna definirea obiectivelor in termeni de comportament observabil si masurabil; sunt indicate achizitiile in plan comportamental pe care le dobandesc educatii in urma parcurgerii situatiilor de invatare create de educator.

Formularea completa a unui obiectiv operational ia in considerare urmatorii paramentri [5, p. 203]:

- cine va produce comportamentul dorit;

- ce comportament observabil va dovedi ca obiectivul este atins;

- care va fi produsul acestui comportament (performanta);

- in ce conditii trebuie sa aiba loc comportamentul;

- in temeiul caror criterii ajungem la concluzia ca performanta este satisfacatoare.

De exemplu:

- elevul;

- trebuie sa stie sa construiasca;

- un aparat de radio cu tranzistori;

- alegand el insusi piesele, dupa schema adoptata;

- aparatul va trebui sa receptioneze corect programul a cel putin cinci posturi emitatoare pe unde medii si cinci posturi pe unde lungi.

Cea mai uzitata modalitate de operationalizare a obiectivelor este cea propusa de R.F. Mager; ea cuprinde trei elemente:

denumirea comportamentului;

conditiile in care trebuie sa se produca acesta;

criteriile de reusita.

Denumirea comportamentului se face apeland la verbe de actiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemneaza comportamente observabile si masurabile. La verbul de actiune (comportamentul) se adauga produsul sau performata (de exmplu: sa rezolve o ecuatie de gradul I sau sa deseneze schema unui circuit).

In ceea ce priveste conditiile de producere a comportamentului, sunt indicate de obicei conditiile materiale, cum ar fi: instrumentele utilizate, locul, eventualul ajutor. Conditiile se exprima cu ajutorul unor expresii ca: "fiind dat", "avand acces la", "folosind" sau, dimpotriva, "in lipsa".Precizarea criteriilor de reusita permite construirea instrumentelor de evaluare. Criteriile pot fi:

a) calitative: de tipul "totul sau nimic", cand se cere rezolvarea corecta integrala a sarcinii (ex. redarea unei definitii, a unei formule);

b) cantitative: situatie in care nivelul minim de performanta acceptat poate fi exprimat prin:

- numarul minim de raspunsuri corecte asteptate;

- numarul maxim de erori permise;

- proportia de reusita admisa;

- limita de timp etc.

Un exemplu al corelarii comportamentului cu conditiile de producere a comportamentului si cu criteriile de reusita este dat in tabelul ce urmeaza:

In cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer si de exprimare, in care sunt vizate capacitati creatoare), precizarea criteriilor devine foarte dificila. De asemenea, obiectivele formative din domeniul afectiv si motivational, a caror realizare necesita actiuni educative complexe si de durata, nu pot fi supuse rigorilor operationalizarii.

Cele mai frecvente erori in formularea obiectivelor se intalnesc atunci cand:

nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe ce desemneaza actiuni concrete) ci actiuni sau procese psihice interne ("a intelege", "a cunoaste");

obiectivul este confundat cu elementele de continut ce urmeaza a fi invatate;

obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intentionalitati ale profesorului (verificarea sau fixarea cunostintelor);

printr-un singur obiectiv sunt vizate in acelasi timp mai multe comportamente.

Operationalizarea obiectivelor se dovedeste a fi un demers pedagogic important, care aduce rigoare si precizie in activitatea didactica, putand contribui la imbunatatirea calitatii instruirii si a evaluarii. Pe de alta parte, in literatura de specialitate este semnalat si pericolul fragmentarii excesive si al mecanizarii procesului de educatie. Operationalizarea obiectivelor nu trebuie sa devina un scop in sine, ci un prim pas in proiectarea pedagogica.

A P L I C A T I I

Definiti scopul major al invatamantului superior tehnic.

Enumerati cinci competente majore pe care trebuie sa le dobanditi in specializarea tehnologica.

Formulati trei obiective operationale pentru o tema la alegere, din domeniul tehnologic, potrivit planului de invatamant al unul colegiu de profil.

B I B L I O G R A F I E

Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale educatiei, Editura Polirom, Iasi, 1996.

Cerghit I., Vlasceanu L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988.

Cucos Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.

Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.

Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie, Editura All - Educational, Bucuresti, 1998.

de Landscheere Viviane, de Landscheere Gilbert, Definirea obiectivelor educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.

de Landscheere Viviane, L'Éducation et la formation, P. U. F., Paris, 1992.

Stanciu, Mihai, Reforma continuturilor invatamantului, Editura Polirom, Iasi.