Principiile procesului de invatamant

PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT

OBIECTIVE

- Identificarea planurilor de ac-tiune (a normativitatii), a prin-cipiilor procesului de invata-mant.

- Fundamentarea principiilor pe teoriile psihologice ale inva-tarii; stabilirea corelatiilor.

- Structurarea unor factori de-terminanti si favorizanti ai efi-cientei predariiin-vatarii si evaluarii.

CONCEPTE-CHEIE

- Principii ale procesului de invatamant.

- Principii didactice.

- Principii ale invatarii.

- Principii ale evaluarii.

DEFINIREA CONCEPTULUI 'PRINCIPII'

Principiile procesului de invatamant (lat.: principium, care semnifica 'inceput', 'origine'): ansamblu de norme, reguli ce stau la baza procesului de invatamant si-i confera acestuia eficienta maxima.

Esenta procesului de invatamant este reprezentata de triada: predare - invatare - evaluare. De aici deriva triada planurilor de actiune a principiilor: in predare - principii didactice; in invatare - principii ale invatarii; in evaluare - principii ale evaluarii.

Abordarea temei normativitatii in invatamant nu se poate realiza decat printr-o tratare sistemica in interactiune a celor trei planuri.

PRINCIPIILE DIDACTICE reprezinta norme generale ce guverneaza activitatea didactica in vederea atingerii obiectivelor propuse, pornind de la legitatile specifice predarii-invatarii.

O prima enuntare a principiilor didactice este realizata de J. A. Comenius, in a sa 'Didactica magna'.

Principiile didactice de baza sunt: principiul intuitiei, al unitatii dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract, al esentializarii; principiul legarii teoriei de practica; principiul insusirii constiente si active a cunostintelor; principiul accesibilitatii, al respectarii particularitatilor de varsta si individuale; principiul temeiniciei si durabilitatii rezultatelor procesului de invatamant; principiul sistemaizarii activitatii didactice si a cunostintelor.

PRINCIPIILE INVATARII

- principiul continuitatii intre situatia-stimul si raspuns, intre secventele invatarii esalonate in timp adecvat;

- principiul repetitiei, stiut fiind ca 'repetitio mater studiorum est';

- principiul intaririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american): invatarea unui act este intarita printr-o recompensa, o stare de satisfactie (in practica, insa, de cele mai multe ori, profesorii, in loc sa premieze, sanctioneaza, penalizeaza greselile subliniate cu creionul rosu!);

- principiul motivarii si al increderii in invatare. In acest context este plina de semnificatii afirmatia marelui psiholog roman Alexandru Rosca: 'Ar fi de asteptat ca problema motivatiei sa constituie o parte esentiala din programul oricarei scoli. Dar, in loc de aceasta, se fac studii laborioase cu privire la diferite metode de prezentare a materialului la situatia actuala a invatarii si se are in mica masura, sau deloc, in vedere motivatia.';

- principiul valorificarii unor deprinderi intelectuale de invatare, construirea unor strategii vizand invatarea elevului cum sa invete;

- raportarea cunostintelor invatate la necesitati practice da sens invatarii;

- diversificarea metodelor, mijloacelor si surselor invatarii potenteaza invatarea;

- profunzimea intelegerii si activismul intelectual, dublate de efortul voluntar, asigura productivitate in invatare;

- identificarea punctelor de sprijin in invatare (idei principale, scheme, structuri, formule semnificative etc.) conduce la formarea unei gandiri structural-sistemtice;

- respectarea principiului economiei rationale de timp si de efort in structurarea unui stil si regim de invatare.

Principiile didactice, precum si cele ale invatarii se fundamenteaza pe marile teorii psihologice, care incearca sa descifreze mecanismele si conditiile invatarii.

Teorii ale invatarii

Pentru a intelege tipurile de invatare, principiile ce stau la baza invatarii, precum si variabilele invatarii, este necesara o succinta prezentare a catorva teorii care pun in evidenta mecanismele procesului de invatare.

Teoria interiorizarii actiunilor fizice obiectuale si transformarea acestora in operatii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt P. Janet, J. Dewey, P.I. Galperin.

Teoria psihogenezei, sau a stadialitatii dezvoltarii intelectuale, de la gandirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operatiilor concrete (7-12 ani), catre stadiul operatiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei teorii este J. Piaget, psiholog elvetian, fondatorul epistemologiei genetice.

Teoria cognitiv-structuralista: potrivit acesteia, existenta structurilor intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode adecvate: active (prin experienta practica), iconice (prin imagine, schita etc.) si simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J. S. Bruner, care afirma, exagerand, ca "nu exista motiv sa credem ca nu poate fi predata orice tema, intr-o forma adecvata oricarui copil, indiferent de varsta, daca dispui de metoda adecvata". Aceasta teorie vine in contradictie cu scoala elvetiana, care sustine indreptatit teoria stadialitatii. Intre cele doua scoli au existat dispute, concretizate si in volumul "Teorii ale limbajului. Teorii ale invatarii". Avantajul pentru stiinta l-a reprezentat imbunatatirea metodologiei adecvate invatarii.

Teoria invatarii cumulativ-ierarhice sustine ideea invatarii secventiale a capacitatilor: o capacitate invatata se transfera, favorizand procesul insusirii unei capacitati supraordonate. Promotorul acestei teorii este R. M. Gagné. Potrivit conceptiei acestuia, tipurile fundamentale ierarhice de invatare sunt in numar de opt: invatarea de semnale; invatarea de genul stimul-raspuns; invatarea prin inlantuire; invatarea prin asociatii verbale; invatarea prin discriminare; invatarea de notiuni; invatarea de reguli si invatarea de rezolvare a problemelor.

Teoria organizatorilor cognitivi si anticipativi de progres. Potrivit acestei teorii, invatarea eficienta si de durata trebuie sa fie concentrata in jurul unor borne (organizatori), a unor idei-ancora puternice si clare, care sa polarizeze toate celelalte cunostinte. Promotorul acestei teorii este D. P. Ausubel, care evidentiaza alte patru tipuri de invatare: prin receptare, prin descoperire, invatare constienta si, respectiv, mecanica.

Teoria holodinamica este dezvoltata de italianul Renzo Titone. Acesta sustine ideea potrivit careia o invatare eficienta este asigurata daca sunt indeplinite doua conditii fundamentale: integritatea si organicitatea; intelegand prin acestea integrarea cunostintelor intr-un ansamblu bine structurat, in cadrul caruia fiecare grupaj informational sa indeplineasca o functie organica. Autorul teoriei adauga tipurilor enuntate anterior de alti autori inca sase genuri de invatare: invatarea de atitudini si motive; invatarea de opinii si convingeri; invatarea autocontrolului; invatarea capacitatii de selectie si decizie; invatarea statutului relatiilor sociale; invatarea capacitatilor organizatorice. Totodata, invatarea trebuie sa indeplineasca si o alta conditie: sa fie dinamica, trecand de la vointa de a opera la dobandirea capacitatii de a opera, catre actul concret de a opera. In acest sens, Renzo Titone mai enunta invatarea strategica si tactica.

PRINCIPIILE EVALUARII

Feedback-ul procesului de predare-invatare se asigura prin examinare si evaluare, proces in care sunt implicati deopotriva cei doi agenti ai procesului de invatamant: elevul si profesorul. Complexitatea si importanta procesului evaluarii au impus un ansamblu de norme, reguli si principii pe baza carora se desfasoara, si de care tin seama atat elevul cat si profesorul:

- principiul functiei formativ-educative a examinarii si evaluarii (asigurand constientizarea nivelului, invatarii locului elevului intr-o ierarhie, constientizarea minusurilor din invatare; mobilizarea pentru autodepasire, proiectarea demersurilor complementare, corective etc.);

- principiul evaluarii continue, pe parcurs, cu valoare preventiva a esecului sau a deficientelor de invatare;

- valoarea functiei de selectie, prin examinare si evaluare, prin clasificari, ierarhizari, admiteri si concursuri;

- principiul autoreglatoriu al predarii-invatarii prin evaluare (autocontrolul progreselor, autocontrolul profesorului/elevului; controlul curriculumului, controlul metodologiei etc.);

- facilitarea insertiei socio-profesionale prin sistemul creditelor, al competentelor recunoscute, certificate etc.;

- imbinarea evaluarii cu coevaluarea si autoevaluarea;

- diversificarea tehnicilor si metodelor de evaluare pentru asigurarea unui grad de obiectivitate cat mai ridicat si evitarea distorsiunilor din evaluare;

- valorificarea valentelor tuturor tipurilor de evaluare: initiala, diagnostica, continua, formativa, sumativa, criteriala sau/si normativa, prognostica-predicativa, interna si externa;

- cunoasterea rezultatelor, a progreselor, dar si a deficientilor din invatare, premisa ce potenteaza atat elevul/studentul - in procesul de autodesavarsire, dar si profesorul - in perfectionarea stilului de predare (a continuturilor, metodelor, mijloacelor etc.);

- asigurarea calitatii instrumentelor de evaluare (validitate, fidelitate, obiectivitate, aplicabilitate etc.).

Interdependenta dintre principiile procesului de invatamant se manifesta atat in triada planurilor de actiune (predare - invatare - evaluare), cat si in interiorul fiecarei grupe de principii, norme, regland atat activitatea profesorului cat si a elevului, dar si interactiunile dintre acestia.

ELEMENTELE DE CONTINUT SI STRUCTURA

ALE PRINCIPIILOR DIDACTICE

Principiul accesibilitatii (cunostintelor, sarcinilor de invatare), al respectarii particularitatilor de varsta si individuale se intemeiaza pe teoria psihogenezei, a stadialitatii dezvoltarii psihicului uman, dezvoltata de psihologul elvetian J. Piaget.

In planul predarii, profesorul are datoria de a crea un raport corect intre aspiratiile si posibilitatile intelectuale ale elevului, pe de o parte, si dozarea sarcinii didactice, a problemei si situatiei de invatare in care este antrenat elevul.

Dozarea incorecta poate conduce la surmenaj, neincredere in sine sau, dimpotriva, la lipsa de interes, indiferenta, demotivare.

Realizarea unui invatamant individualizat si particularizat al instruirii diferentiate este un obiectiv dificil, dar benefic in promovarea unui invatamant al reusitei pentru fiecare.

Instruirea diferentiata este, practic, o aplicatie a teoriei inteligentelor multiple.

Teoria inteligentelor multiple, elaborata de Howard Gardner (1985), conduce la noi abordari in teoria si practica instruirii, pornind de la premisele potrivit carora:

- diferentierea indivizilor este o caracteristica benefica pentru evolutia speciei;

- fiecare din noi suntem posesorii unuia din cele opt tipuri de inteligenta sau ai mai multor tipuri, aflate intr-o combinatie unica, inedita;

- sarcina profesorului este de a gasi caile dezvoltarii tipurilor de inteligenta proprie fiecaruia, precum si favorizarea interactiunii dintre ele;

- diferentierea reala a instruirii este realizata prin modele alternative de invatare activa. Diferentierea poate fi realizata in planul continuturilor (lecturi suplimentare, studii complementare), al organizarii grupului scolar (grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.); al metodologiei, didacticii aplicate; al nivelurilor competentelor propuse a fi realizate; al motivatiilor si sistemului premial, al ajutorului acordat.

Principiul intuitiei, al unitatii dintre senzorial si logic, al unitatii dintre concret si abstract. La baza procesului de predare-invatare se afla corelarea celor doua sisteme de cunoastere: senzoriala - prin intermediul senzatiilor, perceptiilor, reprezentarilor etc. si logica - prin limbaj si gandire, prin intelect si inteligenta.

In procesul de invatamant, intuitia indeplineste doua functii didactice esentiale:

- izvor al cunoasterii, conducand la abstractizari prin trecerea de la concret la abstract;

- concretizarea unor abstractii, prin exemplificari, ilustrari etc.

In procesul de invatamant, realizarea practica a principiului intuitiei presupune utilizarea adecvata a unei game variate de materiale intuitive, precum:

- materiale intuitive naturale, de genul colectiilor, obiectelor din natura etc.;

- materiale intuitive in plan, precum: tablourile, plansele, hartile etc.;

- materiale intuitive executate la tabla: grafice, desene etc., ce presupun o anumita dinamica;

- materiale intuitive in volum, de genul mulajelor, machetelor etc.;

- mijloace audio-vizuale: video-proiectii, filme etc.

Un loc distinct - prin complexitatea sarcinilor si a mijloacelor implicate - il au experientele demonstrative.

Abuzul de mijloace intuitive impiedica abstractizarea si dezvoltarea gandirii, dupa cum lipsa acestor materiale conduce la excesul de verbalism.

Ilustrativa este recomandarea referitoare la piramida experientei educative a lui E. Dale, potrivit careia profesorul este dator sa coboare cat mai jos pe scara pentru a facilita intelegerea dar, pe cat posibil, urca cat mai mult pentru a dezvolta gandirea, abstractizarea si esentializarea, conceptualizarea etc.

O alta cerinta decurgand din acest principiu este si realizarea intuitiei prin cat mai multe simturi, dand sens acelui dictor asiatic potrivit caruia: aud - uit; vad - retin; fac - inteleg. Cercetarile intreprinse pe aceasta tema au demonstrat ca retentia unui material dupa trei zile, prezentat numai oral este de 10%; prezentat vizual - de 20%; si prezentat audio-video - de 65%.

Principiul intuitiei se fundamenteaza pe teoria operationala, a interiorizarii operatiilor, a actiunilor fizice obiectuale si transformarea lor in operatii intelectuale, teorie promovata de P. Janet, J. Dewey si P. I. Galperin.

Principiul legarii teoriei de practica, in invatamant, acrediteaza ideea finalitatii invatarii ca modalitate specifica de adaptare si rezolvare creativa a problemelor existentiale. Invatarea nu este autotelica - actiune cu scop in sine - sau de a dezvolta enciclopedisti - oameni-dictionare. Sensul si scopul invatarii este cunoasterea pentru intelegere, pentru aplicare, pentru adaptare si transformare, pentru progres si evolutie, pentru dezvoltare si perfectionare continua, pentru o noua calitate a vietii.

Principiul legarii teoriei de practica se fundamenteaza pe teoria cognitiv structuralista a lui J. Bruner. Potrivit acesteia, o prima cale, modalitate de descoperire a lumii, si deci de invatare, o reprezinta metoda activa, practica, prin care se pot intelege reguli, principii ale lumii la varste timpurii (legea parghiilor, a raportului invers proportional dintre forta si lungimea parghiei se poate invata prin jocul pe balansoar).

Raportul teoriei cu practica releva cel putin trei ipostaze in procesul de invatare:

- aplicarea unor cunostinte teoretice (reguli, legi) pentru rezolvarea experimentala a unor probleme in atelier, laborator, cerc tehnic - ca un exercitiu pregatitor pentru rezolvarea situatiilor reale, practice;

- practica - valorificata ca punct de plecare in invatarea prin descoperire, invatarea prin cercetare;

- activitatea de creatie, inventie si inovatie, inventica in tehnologie - prin valorificarea gandirii divergente, a flexibilitatii si originalitatii, a factorilor asociativ-combinatorii -, parcurand etapele documentarii, proiectarii, cercetarii, experimentarii, inovarii, creatiei si validarii practice etc.

De la perioada mobilizarii ideativ-creative la constientizarea si descoperirea necesitatii, la nasterea ideii-problema spre cautarea de solutii, de principii ale inventiei, pana la convertirea principiului in schema si realizarea tehnica a inventiei este un drum lung de la teorie la practica si creatie, dar care se invata, se educaa, se cultiva.

Se pot utiliza, gradual, diverse tipuri de probleme constructiv-tehnice: montaje dupa modele naturale, cu set de piese si instrumente necesare; montaje dupa o schema data; completarea unei constructii; probleme reconstructive; probleme constructiv-tehnice, de optimizare si reproiectare; probleme inventiv-creative.

Nicaieri nu se regaseste mai bine si mai pregnant ilustrat principiul legaturii teoriei de practica precum in invatamantul tehnic.

Prin procesul de invatamant profesional tehnic se urmareste dezvoltarea gandirii tehnice, care este o activitate indreptata spre elaborarea si rezolvarea problemelor tehnic.

In tehnologie, gandirea tehnica are ca elemente specifice: pragmatismul: proiectarea pentru rezolvarea unor probleme practice; gandirea intuitiv-actionala, care determina orientarea concreta intr-o situatie cu caracter intuitiv si trecerea rapida la actiune, pentru iesirea rapida din dificultatea functional-tehnica neprevazuta (incidentul); gandirea constructiv-functionala; gandirea economica si organizatorica.

Principiul insusirii constiente si active a cunostintelor. Procesul de invatamant, prin cele doua activitati de baza - predare-invatare -, este un proces interactiv, in care elevul este partener, coautor, subiect al propriei sale deveniri.

Atitudinea constienta se regaseste in procesul de invatamant in trei activitati fundamentale pentru mecanismul invatarii:

a) Motivarea pentru invatare: declansarea acelor resorturi activatoare interne care sa determine si sa sustina procesul si efortul pentru invatare. In momentul in care educatorul a pus in actiune motive intrinseci ce apartin persoane care invata, invatarea se autointretine, fiind catalizata fie de nevoia de cunoastere, de a sti, de a intelege, de a explora, de a descoperi, fie de nevoia de autorealizare, de stima si respect prin autoafirmare, asigurata de un anume nivel al invatarii etc.

b) Asimilarea constienta, pe baza careia se achizitioneaza informatii ce sunt asociate intr-o maniera rationala unui sistem de idei anterior constituit.

Aceasta norma principiala - asimilarea constienta - se fundamenteaza pe teoria invatarii cumulativ-ierarhice (R. M. Gagné). Potrivit acestei teorii, o capacitate invatata se transfera in procesul invatarii unei capacitati supraordonate de la invatarea de semnale catre invatarea de concepte, rationamente si rezolvari de probleme.

Printre marile legi ale conduitei enuntate de E. Claparède, in a sa 'Educatie functionala' se inscrie si legea constientizarii. Potrivit acestei legi, individul ia cunostinta de un proces, de o relatie sau de un obiect cu atat mai tarziu cu cat conduita sa a implicat timp mai indelungat uzajul automat, inconstient. Corelat cu aceasta, functioneaza si legea pierderii caracterului constient, potrivit careia pe masura ce un act se automatizeaza, mecanizeaza tinde sa devina inconstient.

La baza acestui principiu sta deopotriva si teoria organizatorilor cognitivi, anticipativi si de progres a lui D. P. Ausubel. Aceasta teorie se aplica atat in procesul de predare cat si in procesul de invatare.

Din perspectiva predarii, potrivit teoriei organizatorilor cognitivi, anticipativi si de progres, materialul prezentat trebuie sa fie susceptibil de asocierii logice; trebuie promovata invatarea prin descoperire, ce reclama activitate mentala (rearanjare, reorganizare, transformare, formule ipotetice etc., rezolvari de probleme, actiuni cu implicatii creative etc.).

Din perspectiva invatarii, potrivit teoriei organizatorilor cognitivi, anticipativi si de progres, cel ce invata trebuie sa posede idei-ancora, sa incerce efectiv sa asocieze logic noile idei cu cele anterior invatate.

c) Autoevaluarea constienta reprezinta cea de a treia activitate fundamentala a mecanismului invatarii. Aceasta presupune autocontrolul, care determina adoptarea unor strategii de automanagement al invatarii, de autodidaxie.

Principiul sistematizarii si structurarii cunostintelor. La baza acestui proces stau deopotriva cele doua teorii ale invatarii: 1) teoria holodinamica, potrivit careia invatarea, pentru a fi temeinica, trebuie sa indeplineasca doua conditii: a) materialul de invatat sa aiba integritate, sa fie prezentat intr-un ansamblu coerent; b) sa aiba organicitate, adica fiecare structura sa fie functionala, sa indeplineasca roluri in ansamblul organic, in sistem; 2) teoria organizatorilor cognitivi.

In procesul de predare, aplicarea principiului sistematizarii se regaseste in: proiectarea si planificarea didactica (prin structura planurilor, programelor, manualelor); abordarile interdisciplinare, pe ani de invatare, pe module, multidisciplinare etc.

Din perspectiva invatarii, principiul sistematizarii se regaseste in stilul de munca intelectuala sistematic si ordonat.

Principiul temeiniciei releva, pe de o parte, dimensiunea temporala a invatarii: nu pentru o zi, doua, pentru examen, ci pentru viata, pe termen lung (invatarea este guvernata de legea invatarii si uitarii, de curba efortului, a atentiei. Invatarea in asalt, in ajunul examenelor, conduce la uitare rapida).

Pe de alta parte, principiul temeiniciei releva dimensiunea fundamentelor, rezistenta acestora, precum si modul de articulare a suprastructurilor. Pregatirea tehnica de baza, modulele de cultura tehnica de baza, raportul dintre cultura de baza si cea de specialitate sunt numai cateva implicatii si probleme de politica a proiectarii si planificarii proceselor de invatamant.

Temeinicia invatarii - din perspectiva elevului/studentului - este determinata de modul in care s-a realizat invatarea. Temeinicia este asigurata de invatarea constienta, motivata, activa si sistematica, dar si de procedeele de fixare si memorare constienta, de repetare esalonata, de exercitiile de transfer, de aplicatiile practice etc.

A P L I C A T I E

Faceti relatia dintre principiile invatarii si conditiile predarii eficiente:

B I B L I O G R A F I E

1. Bruner J. S., Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970.

2. Cerghit I., Neacsu I., Negret-Dobridor I., Panisoara I. O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iasi, 2001.

3. Cerghit I., Vlasceanu L. (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1984, pag. 90.

4. Claparè Edouard, Educatia functionala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973.

5. x x x, Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979.

6. Gagné R. M., Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.

7. Gagné R. M., Brigges L. J., Principii de design al instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977.

8. Galperin P. I. (coord.), Studii de psihologia invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.

9. Jinga Ioan (coord.), Evaluarea performantelor scolare, Editura Afeliu, Bucuresti, 1996.

10. Kenzie N. M., Eraut M., Jones H. C., Arta de a preda si arta de a invata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.

11. Pavel Muresan, Legi, principii si reguli ale invatarii eficiente, in vol. 'Invatarea eficienta si rapida', Editura Ceres, Bucuresti, 1990.

12. Piaget J., Chomsky N., Teorii ale limbajului, teorii ale invatarii, Editura Politica, Bucuresti, 1988.

13. S.N.E.E. (coautor: Mircescu, M.), Ghid de evaluare pentru educatia tehnologica, Editura Prognosis, Bucuresti, 1001.

14. Thordike G. L., Invatarea umana, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983.