 |
|
 |  |
|
|
| |
 | Biologie | Chimie | Didactica | Fizica | Geografie | Informatica |
| Istorie | Literatura | Matematica | Psihologie |
PROCESUL DE INVATAMANT
1. DEFINITIE SI ELEMENTE COMPONENTE
Desfasurarea activitatii instructiv-educative in cadrul sistemului de invatamant, al institutiei scolare, ia forma procesului de invatamant. Acesta reprezinta forma cu cel mai inalt nivel de organizare a activitatii de instruire si educatie, de modelare a personalitatii umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic si intensiv) de acces la cunoastere si actiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selectionarea si structurarea stricta a continuturilor reactivate si pe efortul personal al elevului.
Procesul de invatamant reprezinta mijlocul principal prin care societatea noastra educa si instruieste noile generatii, responsabilitatea organizarii si conducerii acestui proces revenind scolii.
Procesul de invatamant ne apare, astfel, ca un ansamblu de activitati organizate si dirijate, care se desfasoara etapizat, in cadrul unor institutii specializate, sub indrumarea unor persoane pregatite in acest scop, in vederea indeplinirii anumitor obiective instructiv-educative.
Explorarea tot mai complexa si mai profunda a procesului de invatamant a fost realizata prin metoda analizei sistemice, ajungandu-se la descoperirea si interpretarea unor noi aspecte teoretice, la solutii practice cu eficienta sporita.
Abordarea sistemica a fenomenelor si proceselor din realitatea inconjuratoare este una dintre metodele moderne de cercetare stiintifica. In abordarea sistemica, obiectul (fenomenul) analizat este considerat drept sistem (ansamblu de elemente aflate in interactiune, care formeaza impreuna un tot
unitar), accentul punandu-se pe relatiile de interconditionare care au loc atat in interiorul obiectului de cercetat, cat si in afara lui.
Orice sistem ia fiinta si actioneaza in vederea realizarii unei functionalitati, a unui scop; acesta se realizeaza printr-un proces care angreneaza toate componentele sistemului; sistemele sunt organizate in structuri ierarhice, fiecare sistem putand fi constituit din subsisteme si la randul lui, incadrat in suprasisteme de la care primeste comenzi si raporteaza rezultate; fiecare sistem dispune de proprietatea de reglare si autoreglare (feedback).
In optica analizei sistemice, insusi conceptul de proces de invatamant dobandeste o definitie mai completa si mai precisa. Astfel, el este considerat "ca un sistem complex si dinamic., un ansamblu actional deliberat proiectat si structurat, ale carui componente si interactiuni functioneaza in mod integrat in raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins".
Din perspectiva sistemica, procesul de invatamant poate fi abordat pe trei planuri:
A. functional
B. structural
C. operational
A. Sub aspect functional ne intereseaza de unde porneste sistemul luat in analiza, ce urmareste sa realizeze si ce rezultate obtine.
Ca orice activitate umana constienta, procesul de invatamant este un act care urmareste realizarea unor scopuri precise si a fost infiintat pentru a avea anumite functionalitati, pentru a realiza obiective bine determinate. El presupune, deci, intentionalitate si un fond motivational (obiective si sarcini de indeplinit).
"Teoria obiectivelor a devenit o componenta principala a teoriei educatiei, puternic implicata in rezolvarea aspectelor fundamentale ale educatiei: elaborarea continutului, alegerea metodelor si a mijloacelor de invatamant, stabilirea formelor de desfasurare a activitatii, adoptarea strategiei de reforma a invatamantului etc." (I. T. Radu)
Obiectivele procesului de invatamant se incadreaza in obiectivele fundamentale ale educatiei, derivand din acestea si se concretizeaza in termeni tot mai precisi la nivelul fiecarui nivel de invatamant, scoala, clasa, disciplina, lectie. Obiectivele au un rol orientativ, uneori chiar determinant pentru celelalte componente ale procesului de invatamant. Organizarea, conducerea si modelarea procesului de invatamant, continua lui racordare la conditii si cerinte noi nu pot avea loc decat in masura in care sunt elaborate obiective precise si modalitati operative de evaluare a lor.
Justificarea existentei si eficientei unui sistem o asigura rezultatele obtinute. Activitatea instructiv-educativa care se desfasoara in cadrul procesului de invatamant nu poate fi optimizata decat in masura in care se realizeaza sistematic analiza si evaluarea rezultatelor, cunoasterea gradului de realizare a obiectivelor. Aceasta se realizeaza la toate nivelurile procesului de invatamant. In raport cu performantele proiectate, in incheierea fiecarei unitati (secvente) a activitatii didactice (lectie, capitol, disciplina) se impune a se face evaluarea rezultatelor, pentru a se lua masuri adecvate de continuare a activitatii. Pe baza evaluarii rezultatelor, in raport cu obiectivele prestabilite, se poate determina eficienta sistemului care se concretizeaza in produse sau rezultate.
B. Analiza structurala consta in identificarea conditiilor, resurselor si a factorilor proprii procesului de invatamant.
Conditiile de desfasurare pot fi externe sau interne, resursele sunt reprezentate de echipamente, materiale, timp de invatamant, iar factorii sunt componentele ce participa efectiv (obiectivele pedagogice si continuturile).
Resursele umane care participa la procesul de invatamant sunt persoanele care intra in fluxul activitatii instructiv-educative (copii prescolari, elevi, studenti, cadre supuse procesului de perfectionare), precum si persoanele care organizeaza si conduc aceasta activitate (educatoare, invatatori, profesori). Alaturi de acestia trebuie adaugati toti ceilalti colaboratori ai procesului de invatamant (familia, diversele organizatii).
Activitatea desfasurata de cei doi agenti principali (profesorul si elevii) da procesului de invatamant un caracter bilateral unitar, laturile sale principale fiind predarea (proiectarea, organizarea, indrumarea, controlul), pe care o realizeaza profesorul si invatarea (receptionare, prelucrare, intelegere, aplicare, creare), pe care o realizeaza elevul cu sprijinul si sub indrumarea profesorului. Ciclul de comunicare intre profesor si elev se incheie cu evaluarea.
Modelul invatamantului modern pune in centrul atentiei elevul, rolul predominant avandu-l invatarea cu o participare tot mai consistenta a acestuia. Desigur, in unitatea predare-invatare rolul conducator ii revine profesorului. Calitatea si rezultatele activitatii instructiv-educative depind atat de personalitatea profesorului, de nivelul competentei sale, cat si de personalitatea elevului.
Personalitatea agentilor principali participanti la procesul de invatamant, relatiile ce se stabilesc intre ei, ca si atmosfera si interrelatiile dintre elevi, calitatea muncii lor - toate acestea influenteaza rezultatele procesului de invatamant.
Resursele tehnico-materiale si financiare constituie una dintre conditiile principale de organizare si functionare a procesului de invatamant. Activitatea instructiv-educativa nu se poate desfasura decat intr-un cadru si o ambianta propice (cladiri, cabinete, ateliere, laboratoare, amfiteatre, sali de gimnastica). De asemenea, in procesul de invatamant se utilizeaza un ansamblu divers de materiale didactice (modele, prototipuri, machete, substitute materiale etc.) al caror potential educativ, valorificat optimal, vine in sprijinul optimizarii activitatii de invatare. De la simplul material didactic intuitiv, folosit in scoala traditionala cu functie ilustrativ-educativa, s-a ajuns in scoala moderna la o adevarata "industrie" (aparate de proiectie, televiziune integrata, mijloace audio-video, computer).
Printre resursele valorificate se mentioneaza si timpul care se consuma pentru organizarea si desfasurarea activitatii instructiv-educative, precum si mijloacele financiare necesare asigurarii unor conditii optime.
Continuturile transmise scolar, conjugate cu obiectivele pedagogice, reprezinta componenta principala a procesului de invatamant. In procesul instruirii se pune in valoare si se vehiculeaza un anumit continut informational, se formeaza sisteme notionale, informarea stand la baza formarii personalitatii. Prin calitatea informatiilor, prin modul de vehiculare a lor se formeaza si se dezvolta structurile cognitive, un anumit mod de a gandi, aptitudini, atitudini, trasaturi de personalitate. Avand in vedere importanta continutului procesului de invatamant, se cauta solutii pentru determinarea stiintifica a acestuia in concordanta cu cerintele actuale si de perspectiva ale societatii contemporane. De asemenea, a aparut o veritabila metodologie a selectionarii si ordonarii informatiilor de catre profesor, a prelucrarii lor pedagogice.
Continuturile reprezinta principalul operator al actului didactic. Ele pot fi: teoretice, experimentale si practic-aplicative. Exista o delimitare intre continuturile esentiale si cele auxiliare sau informatiile redundante. Invatarea trebuie centrata pe continuturi esentiale; ele dau structura cognitiva a disciplinei; ele configureaza cultura unei persoane; celelalte informatii (exemplificari, descrieri, fapte evocate, evenimente si unele date) ajuta la intelegerea informatiei esentiale. Indata ce elevii au inteles informatia esentiala nu se mai face apel la cea auxiliara, neesentiala. De aceea, toate actiunile de intarire, de recapitulare, de evaluare se intreprind asupra continutului esential.
Cultura unui om e reprezentata de putinele lucruri pe care le retine - dintr-un noian de informatii pe care le-a dobandit, si din care - pe cele mai multe le-a uitat.
Un alt aspect priveste relatia continuturi-obiective pedagogice; astfel, la nivel macro, de gestiune a invatamantului - obiectivele determina continutul, in vreme ce la nivelul realizarii procesului didactic - continutul determina obiectivele. Oricum, ele interactioneaza.
Formele de organizare a activitatii instructiv-educative. In orice sistem, continutul se realizeaza intr-un cadru adecvat, in forme specifice de organizare (lectii, cursuri, dezbateri, vizite cu functii instructiv-educative, activitati practice).
Varietatea si flexibilitatea formelor de organizare a activitatii instructiv-educative, adecvarea lor la obiective si continuturi creeaza conditii pentru angajarea elevilor in activitatea de invatare. Profesorul organizeaza activitatea combinand formele frontale (lucru direct cu intreaga clasa) cu formele pe microgrupuri (in cabinet, laborator, atelier sau microgrupuri constituite temporar in cadrul lectiei) si cu munca independenta (activitatea individuala sau individualizata).
Metodologia este dependenta de natura continuturilor si conditioneaza - in acelasi timp - realizarea acestora; e dependenta de obiective si conditioneaza indeplinirea lor.
O alta componenta importanta a procesului de invatamant o constituie mijloacele de invatamant.
Relatii. In cadrul oricarui sistem, in desfasurarea activitatii se stabileste un sistem specific de relatii. In cadrul procesului de invatamant, relatiile profesor-elev, precum si cele elev-elev sunt relatii pedagogice. Prin intregul sau comportament, profesorul instituie si dezvolta cu elevii relatii de cooperare, stimulandu-i - atat prin forme de activitate competitive, cat si cooperative - la colaborare.
Printre avantajele acestui tip de abordare mentionam:
. permite analiza diagnostica a calitatii fiecarei componente si a functionalitatii ei;
. ofera posibilitatea de a determina calitatea actiunii profesorului;
. in final, pe temeiul diagnozei se determina mecanismele izbutite, ce urmeaza a fi promovate, dezvoltate si punctele critice ale procesului, in zona carora e necesar sa intervina ameliorari.
In acest caz, raportul dintre intrari si iesiri reprezinta premisa analizei diagnostice.
Abordarea structurala nu o exclude pe cea operationala si nici pe cea functionala, ci le presupune, rezultand o relatie de complementaritate.
C. Sub aspect operational, urmarim procesul, desfasurarea activitatii, metodele, strategiile etc..
Este - in fapt - o abordare care priveste raportul dintre intrari si iesiri (input si output), care inseamna explicarea procesului didactic prin: analiza starii, a calitatii elementelor de intrare in proces si a efectelor, a iesirilor.
Avantajele acestui model de abordare sunt:
. permite - prin compararea intrarilor cu iesirile - sa se stabileasca daca procesul s-a derulat in conditii bune, daca a fost eficient sau nu, in functie de raportul dintre rezultatele reale obtinute si cele dorite, asteptate;
. permite stabilirea masurii in care intrarile au fost deplin valorificate (conditiile, resursele, timpul de instruire etc.).
Limita abordarii operationale ar fi aceea ca procesul ca atare nu este dezvaluit in mecanismele si actiunile pe care le implica; ramane ca o cutie neagra ("black box"). In consecinta, abordarea nu permite o diagnoza asupra procesului, pe temeiul careia sa se poata adopta masuri de ameliorare in segmentele urmatoare de activitate. Procesul este perceput si privit preponderent global.
2. CARACTERISTICI GENERALE
2.1. Procesul de invatamant - proces instructiv-educativ, informativ-formativ
Instructia scolara, ca activitate de invatare organizata, dirijata si controlata, este una dintre laturile procesului de invatamant si consta in organizarea achizitionarii de catre elevi a experientei social-istorice, obiectivata in stiinta, arta, morala, literatura, tehnica, sub forma de cunostinte, priceperi, deprinderi, obisnuinte.
Cunostintele. Mecanismul cunoasterii realizata de elev in procesul de invatamant este deosebit de cel al omului de stiinta. Elevul cunoaste adevaruri care lui ii sunt necunoscute, dar pe care stiinta le-a descoperit anterior. Drumul pe care-l parcurge elevul pana la cunostinte - desi in timp mai scurt, fiind ajutat de profesor - trebuie sa fie asemanator cu cel al stiintei. Mergand pe aceleasi drumuri cu ale omului de stiinta, el isi insuseste si mijloacele necesare pentru a ajunge la cunostinte. Astfel, el se pregateste pentru a-si insusi cunostintele prin efort propriu.
Cunostintele sunt empirice si stiintifice. Elevul primeste informatii in legatura cu realitatea si in afara scolii. Acestea sunt cunostinte empirice, nesistematizate, intamplatoare. Pe baza lor isi imbogateste experienta de viata; ele ii sunt de folos si in procesul de invatamant, in efortul de insusire a cunostintelor stiintifice. Cunostintele stiintifice ca reprezentari, notiuni, definitii, legi, teorii, conceptii ce reflecta realitatea obiectiva se obtin de catre elevi pe baza unor procese mentale de analiza, sinteza, comparatie, abstractizare, generalizare, clasificare, in mod organizat, sistematic, in stransa legatura unele cu altele. Organizarea insusirii cunostintelor consta si in eliminarea din sirul acestora a ceea ce nu este important.
Priceperile sunt definite drept capacitati de a efectua actiuni practice si operatii intelectuale in mod rapid, precis si constient, pe baza cunostintelor insusite si a experientei personale. Priceperile se dezvolta pe baza de cunostinte teoretice solide si isi sporesc eficienta in raport cu volumul si calitatea experientei personale. Aceasta conduce la necesitatea unui proces de invatamant activ, cu participarea directa a elevului.
Priceperile se impun prin cateva trasaturi: capacitatea de a actiona in mod rational in diverse situatii; fermitatea, adica pastrarea preciziei si a ritmului, chiar in unele circumstante care le-ar putea prejudicia si trainicia. Demonstratiile, exercitiile, temele pentru acasa, activitatile practice asigura formarea corecta a priceperilor, aprofundarea lor continua si largirea ariei lor de
cuprindere.
Prin deprinderi intelegem actiuni care au devenit, dupa multe exercitii, componente automatizate ale activitatii. Automatizarea nu exclude aportul constiintei, ca factor de control al deprinderii. De exemplu, deprinderea scrierii corecte, nu pretinde o permanenta concentrare asupra actiunii, dar orice abatere sau interventia unui mic obstacol determina controlul din partea constiintei. Deprinderile, ca si priceperile se formeaza in cateva etape succesive:
a) orientarea si familiarizarea cu actiunea, demonstrarea si explicarea actiunii de catre educator;
b) analiza actiunii pe partile ei componente, care se explica, se reproduce demonstrativ si apoi se executa de catre elev; in cadrul analizei se retin miscarile corecte, se stabileste o schema de executie, se sesizeaza eventualele erori;
c) sintetizarea, integrarea: se recompune sistemul pe baza schemei de executie stabilite;
d) perfectionarea prin repetare si extinderea operatiilor insusite la alte activitati similare.
Obisnuintele. Deprinderea exprima modul de executie a activitatii. Cand deprinderile se resimt ca o necesitate interioara, ele devin obisnuinte. De exemplu: obisnuinta de a studia, de a face sport. Unele obisnuinte, avand caracter negativ, pot constitui adevarate frane in activitatile si relatiile dezvoltate: dezordinea, lipsa de perseverenta, comportarea necivilizata.
Caracterul formativ al procesului de invatamant. In procesul de invatamant are loc o interactiune intre informatiile si influentele exercitate de catre profesor - pe de o parte si consecintele pe planul dezvoltarii psihice a elevului - pe de alta parte. In acest proces elevul nu receptioneaza pasiv informatiile, ci le prelucreaza, le reorganizeaza si apoi le integreaza in fondul sau de cunostinte, priceperi, deprinderi. Ca urmare a prelucrarii personale a informatiilor si influentelor primite, elevul isi dezvolta procesele psihice: memoria, imaginatia, atentia, gandirea (mai ales cea de tip investigativ, creator, inovator). Vorbim de caracterul formativ al procesului de invatamant atunci cand evidentiem tocmai aceasta formare si dezvoltare a proceselor intelectuale, ca urmare a asimilarii, prin reorganizare si prelucrare proprie, de catre elev, a informatiilor. Invatamantul este eficient daca este cu prioritate formativ.
Procesul de invatamant cu prioritate formativ este astazi mult mai eficient decat cel cu prioritate informativ - care urmareste mai ales cresterea volumului de informatii, de cunostinte, fara a urmari in mod sistematic, constient, influentarea prin modul de organizare a asimilarii lor asupra capacitatilor mentale. Problema raportului dintre informativ si formativ trebuie inteleasa astfel: nici informatii de dragul informatiilor, nici formatie fara informatii, pentru ca daca acceptam afirmatia lui Montaigne - "decat un cap plin, mai bine unul bine facut" - trebuie sa fim de acord si cu proverbul - "niciun sac gol nu sta singur in picioare".
Astfel ca, invatamantul este eficient, daca prin modul in care asigura asimilarea informatiilor contribuie maximal la dezvoltarea capacitatilor mentale; adica daca nerenuntand la informatii (fara ca aceasta sa implice supraaglomerare), se asigura, in primul rand, dezvoltarea, formarea intelectuala. De aceea, se si formuleaza corect "invatamant cu prioritate formativ" si nu doar "invatamant formativ", ca si cum acesta s-ar putea realiza fara informatii.
2.2. Procesul de invatamant ca proces de comunicare
Procesul de invatamant este, prin excelenta, un proces de comunicare intre profesor si elevi, avand loc un permanent schimb de mesaje al caror scop principal este realizarea unor obiective pedagogice, in conditii optime (adica un nivel de performanta cat mai inalt, dar cu cheltuieli minime de energie fizica si nervoasa, de timp).
Comunicarea este o componenta vitala a procesului de predare-invatare-evaluare. In mare masura, reusita actului pedagogic este asigurata de calitatea comunicarii. Ca forma specifica a comunicarii umane, comunicarea didactica se distinge prin cateva particularitati:
- este o comunicare de tip scolar care utilizeaza ca instrument limbajul specific continutului diferitelor discipline de invatamant;
- este intentionat acordata la realizarea obiectivelor propuse;
- este o comunicare de continuturi purtatoare de instruire;
- are un efect de invatare, urmareste influentarea, modificarea si stabilitatea comportamentelor individuale sau de grup;
- genereaza invatare, educatie si dezvoltare prin implicarea activa a elevului in actul comunicarii.
In mare masura, invatarea este o problema de comunicare, astfel ca stapanirea si valorificarea valentelor comunicarii reprezinta o conditie a unei invatari eficiente.
Comunicarea didactica reprezinta un principiu axiomatic al activitatii de educatie care presupune un mesaj educational elaborat de profesor, capabil sa provoace o reactie formativa la nivelul elevului, evaluabila in termeni de conexiune inversa externa sau interna.
Examinata prin prisma teoriei comunicarii, comunicarea didactica reprezinta un transfer de informatii intre partenerii actului didactic: profesor - elevi.
Elementele structurale ale comunicarii didactice sunt:
- un emitator (profesorul) - P,
- un receptor (elevul, clasa de elevi) - E ,
- repertoriul emitatorului (RP) = ansamblul cunostintelor, notiunilor, priceperilor, deprinderilor, experientei etc. de care dispune profesorul si cu care se angajeaza in actul predarii,
- repertoriul receptorului (elevului) - RE = ansamblul cunostintelor, notiunilor, priceperilor, deprinderilor, experientei etc. de care dispune elevul; nivelul dezvoltarii psihice si fizice cu care se angajeaza in actul invatarii,
- repertoriul comun al profesorului si elevului - RP∩RE.
Intre cei doi poli se interpune "canalul" sau calea de comunicare, pe traseul caruia pot interveni perturbatii diferite: suprapunere de sunete, reverberatia salii de clasa, zgomote, voce slaba, care pot provoca pierderi de informatii.
Daca a comunica inseamna a transmite (a emite) un cuantum de cunostinte, iar a recepta presupune a selectiona, a asimila, a retine, ne putem da seama ca o comunicare devine posibila numai atunci cand cele doua repertorii au elemente comune (se intersecteaza). Cu cat spatiul care se suprapune este mai mare, cu atat valoarea pozitiva a repertoriului comun este mai ridicata, iar comunicarea bilaterala, mai buna. Daca sfera celor doua repertorii nu se intersecteaza, comunicarea nu este posibila.
Elemente de specificitate ale comunicarii didactice:
o dimensiunea explicativa;
o logica pedagogica;
o rol activ al profesorului;
o personalizarea;
o ritualizarea;
o comunicare verticala + orizontala;
o finalismul;
o animarea selectiva;
o dominarea;
o redundanta.
Retroactiuni ale comunicarii didactice
Feed-back - "modalitatea prin care finalitatea redevine cauzalitate" (A. Cosmovici, L. Iacob).
Feed-forward - "modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate" (A. Cosmovici, L. Iacob).
Tipuri de feed-back
o 1. activitatea reglata: I, II;
o 2. nivelul f.b.: 0, insuficient, optim, redundant;
o 3. calea urmata de f.b.: direct, indirect;
o 4. momentul aparitiei f.b.: concomitent, ulterior;
o 5. raportul cu continuturile anterioare: consistent, inconsistent;
o 6. modalitatea de codificare: verbal, paraverbal, nonverbal, mixt;
o 7. sursa f.b.: individual , colectiv;
o 8. semnificatia f.b. pt. beneficiari: pozitiv, negativ, "alb";
o 9. continut: limitat, liber.
Bariere in comunicare
bariere in trimiterea mesajului;
bariere la nivelul receptarii;
bariere de intelegere;
barierele acceptarii;
barierele actiunii.
(dupa Torrington si Hall)
Modalitati de eficientizare a comunicarii
l organizarea unui mediu comunicational propice;
l armonizarea scopurilor si obiectivelor activitatii cu structura comunicationala;
l perfectionarea deprinderilor de comunicare;
l realizarea unei comunicari complexe;
l utilizarea multicanalitatii;
l asigurarea urmatoarelor conditii:
analiza clasei de elevi,
analiza ocaziei,
analiza surselor de obtinere a informatiei,
analiza punctelor forte ale mesajului,
analiza actiunilor presupuse de comunicare,
analiza si evaluarea impactului emiterii mesajului.
Trasaturi definitorii pentru un comunicator eficient:
l atitudinea pozitiva;
l increderea si integritatea personala;
l empatia;
l gestionarea interactiunii si self-monitoring-ul;
l expresivitatea;
l persuasiunea.
In loc de concluzii.
" nu tot ce intentionam reusim sa spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se si intelege, se intelege si ce nu spunem, iar ceea ce se intelege nu depinde de noi ce devine".
( L. Soitu
BIBLIOGRAFIE
Abric, J.C.,2002, Psihologia comunicarii, Ed. Polirom, Iasi.
Anghel, P., 2003, Stiluri si metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucuresti.
Cosmovici, A., Iacob, L., 1998, Psihologie scolara, Ed. Polirom, Iasi.
Cucos, C., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade didactice, Ed. Polirom, Iasi.
Dinu, M., 1997, Comunicarea, Ed. Stiintifica S.A., Bucuresti.
Marcus, S.(coord.), 1999, Competenta didactica, Ed. All Educational, Bucuresti.
Panisoara, I.O., 2003, Comunicarea eficienta. Metode de interactiune educationala, Ed. Polirom, Iasi.
Soitu , L., 1997, Pedagogia comunicarii, E.D.P., Bucuresti.
Copyright © 2024 - Toate drepturile rezervate
