Geografie si constructivism. situatii de invatare pe baza imaginilor

GEOGRAFIE SI CONSTRUCTIVISM. SITUATII DE INVATARE PE BAZA IMAGINILOR

Rezumat. In prima parte a lucrarii se prezinta cateva aspecte teoretice despre constructivism moderat, constructivism radical, constructivismul cognitiv si constructivism social. Studiul porneste de la premisa ca elevii nu au competenta de a analiza si de a interpreta corect realitatea si reprezentarile acesteia si ca ei au nevoie sa fie dirijati in construirea cunostintelor in mod direct de catre profesor sau in mod indirect prin intermediul unor sarcini de lucru care contin prescriptii explicite. In lucrare se prezinta si se analizeaza unele situatii de invatare organizate pe baza imaginilor din perspectiva constructivismului moderat si a constructivismului social. Scopul lucrarii este de a evidentia modul in care poate fi construita cunoasterea realitatii in pasi mici, prin identificarea, analizarea si interpretarea elementelor componente ale realitatii surprinse in imagini. In functie de caracteristicile situatiei de invatare, elevul este plasat pe un anumit nivel de cunoastere: nivelul identificarii elementelor din realitate sau din reprezentarea ei, nivelul analizei elementelor identificate, nivelul interpretarii elementelor identificate, nivelul aplicativ, nivelul sintezei sau al restructurarii elementelor identificate. In lucrare se ajunge la concluzia ca pentru ca un elev sa poata fi implicat in mod adecvat intr-o situatie de invatare construita dupa principiile constructivismului social sau a constructivismului cognitiv, el ar trebui mai intai implicat in situatii de cunoastere structurate dupa principiile constructivismului moderat, in care profesorul ii ajuta sa dobandeasca modele de cunoastere.

Concepte cheie: cunoastere, invatare, constructivism moderat, constructivism radical, constructivism cognitiv, constructivism social, situatie de invatare

Fundamente teoretice

Aceasta lucrare este fundamentata din punct de vedere teoretic si metodologic pe teoriile constructivismului. Conform acestor teorii, o persoana nu reprezinta in mod fidel realitatea, ci o construieste in mod individual sau in grup, prin perceptie, prin descoperire, prin experiment, prin analiza, prin interpretare, utilizand limbajul, realizand la nivel mental reprezentari cu grade diferite de organizare, de conformitate cu realitatea. Conform principiilor constructivismului, cunoasterea nu este o receptare pasiva a informatiilor despre realitate, ,,predate" de catre profesor, ci este o constructie pe care o persoana o realizeaza in mod indepedent, subiectiv, fara interventia educatorului (constructivism radical, Glasersfeld, 1981, 1983, 1989, 1992, 2000; Elgedawy, 2001), intr-un grup (constructivism social, Dougiamas, 1998; Derouet, 1998; Doolitle, 1999; Wilson, 2000), ghidat de catre profesor (constructivism moderat), prin experienta directa, dar valorificand si datele oferite de cultura (constructivism cognitiv, Conway, 1997; Jonassen, 1993; Anderson, 1996; Briner, 1999; Spiro, 2001) (apud Joita, 2006).

Ernest von Glasersfeld, teoreticianul constructivismului radical, evidentiaza diferenta dintre constructivismul traditional in care cunoasterea se face prin transmitere si receptare de informatii si cunoasterea stiintifica construita prin actiuni directe de catre subiect. El precizeaza ca lumea experientiala este constituita si structurata, iar omul o percepe treptat, in mod subiectiv, pe elemente, pe care apoi le combina mental, le ierarhizeaza, le structureaza, le relationeaza, formandu-si scheme mentale, structuri conceptuale. Glasersfeld mentioneaza ca activitatea directa este experientiala, iar constructivismul - constructia cunoasterii - este instrumental. El precizeaza ca omul incepe constructia cunoasterii devreme, in scoala, o perfectioneaza continuu, pe masura intelegerii personale, adaugand progresiv metodologie si continut.

Motivatie

In lectiile de geografie se utilizeaza frecvent imaginile cu scopul de a facilita intelegerea si cunoasterea realitatii de catre elevi. Studiul porneste de la premisa ca elevii nu au competenta de a analiza si de a interpreta corect realitatea si reprezentarile acesteia si ca ei au nevoie sa fie dirijati in construirea cunostintelor in mod direct de catre profesor sau in mod indirect prin intermediul unor sarcini de lucru care contin prescriptii explicite. In aceasta lucrare ne propunem sa prezentam si sa analizam unele situatii de invatare organizate pe baza imaginilor din perspectiva constructivismului moderat si a constructivismului social. Scopul lucrarii este de a evidentia modul in care poate fi construita cunoasterea realitatii in pasi mici, prin identificarea, analizarea si interpretarea elementelor componente ale realitatii surprinse in imagini.

Prezentarea si analizarea situatiilor de invatare

Vom prezenta mai intai situatii de invatare construite pe baza teoriei constructivismului moderat, in care elevii isi construiesc cunostintele pe baza unor imagini, dirijati prin intrebarile profesorului si controlati prin evaluarea imediata a raspunsurilor. In prima situatie de invatare, profesorul dirijeaza prin intrebari construirea cunoasterii realitatii reprezentata in imagine pe patru niveluri cognitive: a) nivelul identificarii elementelor prin observare; b) nivelul analizei elementelor identificate; c) nivelul intelegerii (interpretarii) semnificatiei elementelor; d) nivelul aplicativ. Profesorul propune elevilor o sarcina de lucru situata pe un alt nivel cognitiv superior, cel al sintezei, atunci cand le propune elaborarea unor organizatori grafici.

Fig. 1 Alunecare de teren in Subcarpatii Getici (Nicolae Lazar)

-Ce elemente observati in fotografie? In aceasta situatie, nivelul identificarii elementelor este construit pe baza unor cunostinte anterioare ale elevilor, in absenta carora identificarea nu ar fi posibila. Elevii care nu au format conceptul de alunecare de teren au identificat in imagine: "dealul acoperit cu iarba", "terenul care a alunecat", "sirul de pomi situat pe varful dealului". Se remarca faptul ca, la acest nivel, elevii au identificat elementele vizibile fara sa stabileasca relatii spatiale intre ele. Cunostintele declarative de Geografie fizica necesare pentru cunoasterea stiintifica a realitatii sunt conceptele: versant, alunecare de teren, rapa de desprindere, corpul alunecarii, fruntea alunecarii etc.

Deoarece fotografia a fost utilizata cu scopul ca elevii sa isi formeze conceptul de alunecare de teren, profesorul le-a adresat intrebari prin care s-a vizat analiza elementelor identificate anterior, corelate cu alunecarea de teren.

-Ce observati pe partea inclinata a dealului unde terenul a alunecat? Elevii au remarcat urmatoarele aspecte: "terenul a alunecat in trepte", "in partea superioara de unde a alunecat terenul, lipseste vegetatia", ,,o parte din teren a alunecat peste o alta parte de teren", ,,terenul este denivelat", "stratul de iarba a fost deranjat si nu mai este continuu". Elevii au perceput unele caracteristici ale elementelor identificate anterior, au stabilit relatii topografice intre ele, raportandu-le spatial unele cu altele. Pentru a-si forma conceptul de alunecare de teren, elevii ar trebui sa inteleaga modul de producere a acesteia, prin urmare profesorul a dirijat construirea cunostintelor prin intrebari de "gandire".

-De ce credeti ca a alunecat terenul? Elevii au oferit ipoteza: "terenul s-a umezit".

-Asta ar insemna ca orice teren care se umezeste va aluneca? (situatie-problema) Cum explicati faptul ca alunecarea s-a produs acum si nu in alte situatii in care terenul a mai fost umezit? Elevii au presupus ca terenul a primit acum mai multa apa decat in alte situatii, deci ei au stabilit relatia dintre cantitatea de apa si gradul de umezire al stratului de roci.

-Credeti ca terenul umezit va aluneca intotdeauna, indiferent din ce roci roci este alcatuit? Elevii au precizat ca alunecarile cele mai frecvente se produc in locurile in care exista argile si nisipuri, dar nu au putut explica relatia dintre argile, nisipuri si procesul de alunecare.

-Ce caracteristici au nisipurile si argilele atunci cand sunt umezite? Elevii au precizat ca nisipurile umede au masa mai mare cand sunt umede si ca particulele de nisip nu mai sunt atat de legate unele de altele. Elevii nu au explicat procesul prin care argila devine impermeabila in contact cu apa, motiv pentru care profesorul poate dirija cunoasterea prin efectuarea unui experiment sau prin realizarea unui desen.

-Observati in desen cateva particule de argila. Intre ele exista spatii ocupate cu particule de aer prin care apa se poate infiltra. Cand particulele de argila se umezesc, ele isi maresc volumul si ocupa spatiul ocupat de particulele de aer. Fenomenul de crestere a dimensiunii particulelor de argila se numeste gonglare. In momentul in care nu mai exista spatii cu aer printre particulele de argila, apa nu mai poate patrunde prin strat (nu se infiltreaza), iar stratul devine impermeabil (explicatie prin desen pe tabla).

-Daca straturile de nisipuri si de argile sunt pozitionate orizontal, credeti ca terenul va aluneca? Elevii au dat raspuns negativ, insa nu au identificat cauza.

1 nisip

2 argila

3 nisip

-In ce pozitie ar trebui sa fie straturile pentru ca sa se produca alunecarea de teren? Elevii au precizatca straturile ar trebui sa fie inclinate.

-Incercati sa va imaginati pas cu pas ce se va intampla cu aceste straturi daca ele ar fi inclinate si daca ele ar fi umezite.

1

2

3

Profesorul a ghidat in continuare prin intrebari construirea cunostintelor de catre elevi.

-Ce credeti ca se va intampla cu apa care s-a infiltrat in stratul de la suprafata in momentul in care stratul de argila devine impermeabil? Elevii au dedus faptul ca apa umezeste puternic stratul de nisip si ca o parte se scurge deasupra stratului de argila.

-Ce efect credeti ca va avea faptul ca apa curge deasupra stratului de argila? Elevii au dedus ca acel strat de apa distruge legatura dintre cele doua straturi de roci.

-In ce moment credeti ca va aluneca stratul de nisip de deasupra? Elevii au dedus ca stratul de nisip de deasupra va aluneca atunci cand legatura dintre cele doua straturi este relativ distrusa, cand nisipurile sunt foarte umezite si au masa mare. Ei au sesizat existenta unui prag de echilibru.

-In acest caz, alunecarea de teren s-a produs intr-o structura de straturi de nisipuri si de argile. In realitate credeti ca exista si alte structuri de roci in care se produc alunecari de teren? Elevii au facut transferul spre situatia in care alunecarile de teren ar trebui sa se produca atunci cand apa nu se mai poate infiltra intr-un strat bazal si stratul de deasupra este inclinat si supraumezit.

La nivelul interpretarii elementelor identificate in imagine, elevii au avut nevoie nu numai sa actualizeze din memorie cunostinte declarative si sa stabileasca relatii spatiale intre elemente, ci si sa stabileasca relatii de tip cauza-efect prin efectuarea unor deductii, a unor rationamente. Exemple: daca apa nu se mai poate infiltra in stratul de argila, atunci ea va umezi puternic stratul de nisip situat deasupra; daca apa nu se mai poate infiltra in stratul de argila, atunci ea va curge sau se va acumula deasupra lui; daca straturile de nisip si de argila sunt orizontale, daca straturile de nisip si de argila sunt umezite, atunci nu se produce alunecarea lor etc Profesorul a adresat apoi intrebari prin care a vizazat dobandirea unor cunostinte cu caracter aplicativ (nivelul aplicativ).

-Ce consecinte au alunecarile de teren? Elevii au sesizat consecinte diverse: distrugerea cailor de comunicatii, a cladirilor, a vegetatiei, a solurilor; bararea cursului unor ape curgatoare; formarea unor lacuri sau balti; aparitia unor izvoare.

-Ce masuri se pot lua pentru a preveni alunecarile de teren? Elevii au propus urmatoarele masuri de prevenire: impadurirea; efectuarea de fantani pentru a colecta apa; realizarea unor canale de scurgere a apei pe versant.

-Daca alunecarea de teren a inceput sa se produca, ce credeti ca se poate face pentru stoparea ei? Elevii au propus masuri similare celor de prevenire (impadurirea; efectuarea de fantani pentru a colecta apa; realizarea unor canale de scurgere a apei pe versant), dar au propus realizarea unor baraje situate la fruntea alunecarii de teren si efectuatea unor explozii in masa alunecarii pentru a se amesteca rocile.

Prin implicarea elevilor in aceste situatii de invatare, ei ar trebui sa dobandeasca un model de cunoastere a unui fenomen sau proces geografic, in care sa respecte anumite reguli si sa parcurga un anumit algoritm. In aceasta situatie elevii au analizat caracteristicile rocilor si a straturilor de roci, au dedus schimbarea proprietatilor fizice ale rocilor in anumite conditii (prezenta apei), mecanismul producerii alunecarii de teren, consecintele alunecarilor de teren, masuri de prevenire si masuri de combatere a lor.

Elevilor li se poate propune un nivel superior de cunoastere in care ei sistematizeaza si sintetizeaza informatiile intr-un organizator grafic de tip arbore si intr-un organizator grafic de tip liniar vertical (nivelul sintezei). Daca in situatia anterioara de invatare elevii au fost ghidati si controlati permanent de catre profesor, in situatiile de invatare organizate dupa principiile constructivismului social elevii pot fi ghidati in mod indirect in cunoastere prin intermediul unor sarcini de lucru formulate diferit ca grad de dificultate si ca nivel de competenta solicitat, prin intermediul unor scheme, iar controlul se realizeaza dupa rezolvarea sarcinii de lucru. Elevii lucreaza in grup, urmeaza in continuare demersul cognitiv propus de catre educator, insa primesc feed-back numai dupa rezolvarea sarcinilor de lucru, fapt ce faciliteaza producerea unor erori in cunoastere, prin comparatie cu situatia de invatare dirijata prin dialog de profesor.

Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru. Completati organizatorul grafic de tip arbore cu informatiile despre alunecarile de teren pe care le-ati dobandit in situatia anterioara de invatare.

Organizator grafic de tip arbore (Dulama, 2008)

Alunecarile de teren sunt

Locul in regiunile .

Timpul frecventa

durata

Conditii

Cauza

Desfasurare

Consecinte

Masuri de combatere

Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru. Completati pe organizatorul grafic de tip liniar vertical fenomenele care se produc in etapa de premergatoare si in etapa declansatoare a unei alunecari de teren, in ordine cronologica.

Organizator grafic de tip liniar vertical (Dulama, 2008)

a. . . . . . . . . . . . .

b. . . . . . . . . . . . ..

↓

c. . . . . . . . . . . . .

↓

d. . . . . . . . . . . . .

↓

e. . . . . . . . . . . . . .

↓

f.. . . . . . . . . . . . .

↓

g . . . . . . . . . . .

↓

h . . . . . . . . . . .

Modul de rezolvare a sarcinilor de lucru proiectate conform constructivismului social a fost controlat de catre profesor dupa incheierea activitatii. Rezolvarile au fost diferite de la un grup la altul, motiv pentru care au fost necesare negocieri, completari a lacunelor, corectari ale erorilor, clarificari. Prin intermediul utilizarii acestor organizatori grafici, elevii invata sa structureze si sa restructureze informatiile dupa criterii stiintifice stabilite de alte persoane. Pentru o invatare constienta, stiintifica, elevii ar trebui sa constientizeze algoritmul studierii unui fenomen sau proces geografic, criteriile dupa care se extrag informatiile din realitate sau din reprezentari ale ei si se structureaza grafic si mental. Elevilor li se poate propune sa completeze un text lacunar cu informatii dobandite prin studierea fotografiei.

Sarcina de lucru: Observati fotografia si completati textul urmator.

O conditie pentru ca o alunecare de teren sa se produca este existenta unei alternante de straturi de roci si de straturi de roci . O a doua conditie pentru ca o alunecare de teren sa se produca este ca aceste straturi sa fie Chiar daca aceste doua conditii sunt indeplinite, alunecarea de teren nu se poate produce in absenta .. si in absenta . Alunecarea de teren nu s-ar produce daca straturile ar fi umezite, dar ar fi asezate . Fenomenul de crestere a dimensiunii particulelor de argila se numeste . Rapa de desprindere este Corpul alunecarii este Patul alunecarii este .

Acest text a fost construit la nivelurile identificarii, al analizei si al interpretarii elementelor din imagine, iar elevii realizeaza operatii de identificare a elementelor vizibile, analize si rationamente pentru stabilirea relatiilor cauza-efect. In mod aparent, rezolvarea acestui item situeaza cunoasterea la nivelul superior al interpretarii, insa elevii fac un efort mai degraba de actualizare a cunostintelor din memorie, decat un efort de construire a cunostintelor in timpul completarii textului lacunar. In alte situatii de invatare, elevilor li se poate propune completarea unor texte lacunare (ghidare indirecta) in care sa folosesca doar elemente identificate in fotografii. Elevii pot fi ghidati in mod indirect in construirea cunostintelor din perspectiva constructivismului social prin intrebari formulate in scris, prin organizatori grafici incompleti, fara ca in prealabil sa fi studiat fenomenul sau procesul geografic din fotografie.

Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru. Observati imaginea din Fig. 2 si raspundeti la intrebarile din ghidul de studiu.

Fig. 2. Santuri de siroire si rigole (Nicolae Lazar)

Din analiza raspunsurilor la intrebarile pe baza fotografiei se remarca faptul ca elevii nu utilizeaza conceptele adecvate, precum eroziune, rigola, siroire. In situatia de invatare in care elevii nu dispun de un manual si nu sunt ghidati si controlati pe parcurs de catre profesor, ei nu isi construiesc cunostinte stiintifice si raman la un nivel empiric de cunoastere.

Fig. 3. Ravena (Nicolae Lazar)

Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru. Observati imaginea din Fig. 3 si completati in tabel informatiile despre ravene.

Tabelul 1. Caracteristicile ravenei completate de catre elevi

Elevii nu au completat in tabel caracteristicile asteptate de catre profesor, in special pentru ca ei nu aveau posibilitatea sa faca masuratorile pe care le-ar fi putut face daca studiul era realizat in teren, nu cunosteau un instrument de analiza si nu dispuneau in baza proprie de cunostintele stiintifice anterioare necesare.

Tabelul 2. Caracteristicile ravenei completate de catre profesor

Pentru ca elevii sa constientizeze evolutia formelor de relief de la santuri de siroire, spre rigola, ogase, ravene, profesorul le poate propune o situatie de invatare structurata dupa principiile constructivismului social in care elevii sa le compare dupa anumite criterii. Deoarece profesorul nu dirijeaza construirea cunostintelor si nu este o sursa de informatii in situatia de invatare, elevii obtin informatiile necesare dintr-un text pe care il vor studia.

Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru. Cititi textul din anexa si observati imaginile din Fig. 2 si din Fig. 3. Completati pe o diagrama Venn aspectele specifice santurilor de siroire, aspectele specifice rigolelor si aspectele comune ambelor forme de relief. Completati pe o diagrama Venn aspectele specifice ogaselor, aspectele specifice ravenelor si aspectele comune ambelor forme de relief. Comparati formele de relief dupa urmatoarele criterii: agent geomorfologic, tipul de scurgere a apei, procese geomorfologice, adancime, latime, lungime, aspectul traseului, aspectul santului de eroziune, aspectul talvegului, parti componente.

Sant de siroire Rigola Ogas Ravena

Anexa. Siroirea este scurgerea incipient concentrata a apei de ploaie si din topirea zapezii pe suprafete inclinate. Apa curge in firisoare si in suvoaie (curenti vigurosi). Procesele geomorfologice sunt siroirea, eroziunea lineara, regresiva si in adancime, transportul, eroziunea laterala. Formele de relief create prin siroire sunt santurile de siroire (forme incipiente de eroziune lineara cu lungimi pana la 1 cm si adancimi pana la 5 cm, care se autodegradeaza dupa ploaie) si rigolele (forme incipiente de eroziune lineara cu lungimi de peste 1 m si adancimi pana la 20 m, care dispar prin arat).

Ravenarea este eroziunea lineara produsa de scurgerea concentrata a apei de ploaie si din topirea zapezii in suvoaie puternice, temporare. Procesele geomorfologice sunt eroziunea lineara regresiva si in adancime, eroziunea laterala, trasnportul, acumularea. Formele de relief create prin ravenare sunt ogasele (santuri de eroziune cu traseu linear neregulat de lungimi relativ mici, cu adancime de 0,2-2 m si latimi de 0,5-5 m, cu talvegul paralel cu panta versantului) si ravenele (santuri mari de eroziune cu ramificatii laterale, cu lungime de sute de metri, cu adancime de 2-30 m, cu latime de 5-80 m, cu profil transversat in V sau trapezoidal, cu talveg in trepte).

Fig. 4. Defileul Dunarii (Bogdan Pop)

Dupa ce elevii au dobandit modele de cunoastere a fenomenelor si proceselor geografice, ei vor putea fi implicati in situatii de cunoastere construite conform principiilor constructivismului radical, cand construiesc singuri cunostintele, in mod, subiectiv, fara interventia educatorului.

Varianta 1. Sarcina de lucru: Observati fiecare, in mod individual, imaginea din Fig. 4. Elaborati o descriere literara a imaginii respectand caracteristicile specificate in anexa. Veti citi descrierea literara in fata clasei. Aveti la dispozitie cinci minute. Dupa citirea descrierii literare, elevii au raspuns la intrebarile: In timp ce colegul vostru descria fotografia, voi va puteati imagina realitatea asa cum este reprezentata in fotografie? Ce completari ar trebui facute in descriere pentru a va reprezenta in minte imaginea intr-un mod cat mai fidel? Elevii au constientizat ca ei au fost preocupati mai degraba de utilizarea unui limbaj literar decat pe fidelitatea descrierii peisajului (Dulama, 2008).

Varianta 2. Sarcina de lucru: Observati fiecare, in mod individual, imaginea din Fig. 4. Elaborati o descriere stiintifica a imaginii respectand caracteristicile specificate in anexa. Veti citi descrierea stiintifice in fata clasei. Aveti la dispozitie cinci minute. Dupa citirea descrierii elevii au raspuns la intrebarile: Care sunt conceptele folosite in descrierea stiintifica? S-a precizat in descriere locul, timpul, elementele componente, relatiile dintre elemente, fenomenele sau procesele vizibile, consecintele acestora? (Dulama, 2008)

Varianta 3. Sarcina de lucru: Observati fiecare, in mod individual, imaginea din Fig. 4. Elaborati o descriere stiintifica a imaginii respectand caracteristicile specificate in anexa si folosind conceptele: versant, defileu, calcar, vale, interfluviu, terasa, treapta, eroziune, carst. Veti citi descrierea stiintifice in fata clasei. Aveti la dispozitie cinci minute. Dupa citirea descrierii elevii au raspuns la intrebarile: Colegul vostru a utilizat corect conceptele in textul prezentat?

Pentru ca elevii sa rezolve in mod corect sarcinile de lucru, fie ei cunosc deja cum anume ar trebui sa realizeze o descriere literara sau una stiintifica, fie profesorul le prezinta cerintele intr-un mod detaliat. Sarcina de a descrie stiintific un peisaj este situata pe un nivel superior de cunoastere, cel al sintezei. Pentru ca elevii sa elaboreze un text stiintific corect, ei ar trebui sa fi fost implicati in situatii de cunoastere precum cele prezentate anterior, sa cunoasca modele de analiza a reliefului si de analiza a relatiilor dintre elementele mediului.

Varianta 4. Sarcina de lucru: Lucrati in grupuri de cate patru timp de 5 minute. Observati imaginea din Fig. 4. Formulati cel putin 5 intrebari pe care le veti adresa colegilor si pe baza acestora ei sa analizeze si sa descrie componentele mediului din imagine. Formulati cel putin 5 intrebari pe baza carora colegii vor interpreta elementele identificate in imagine si relatiile dintre ele. Un elev va prezenta fotografia si intrebarile formulate pe baza ei, va asculta raspunsurile primite si va oferi feed-back (Dulama, 2008).

In momentul in care elevii primesc aceasta sarcina de lucru, ei cunosc ce inseamna a analiza sau a interpreta o imagine si care sunt intrebarile care fac parte din cele doua categorii de intrebari. Elevii ar trebui sa constientizeze ca intrebarile ar trebui adresate intr-o ordine logica pentru a permite construirea unor cunostinte stiintifice.

Tabel 3. Analizarea si interpretarea unei imagini in care exista un element predominant (Dulama, 2008)

Tabel 4. Analizarea si interpretarea unei imagini in care exista o compozitie de elemente (Dulama, 2008)

Daca elevii nu ar fi fost implicati anterior in situatii de invatare in care au dobandit un anumit model de cunoastere si modele de structurare a informatiilor, riscul ca ei sa nu rezolve corect sarcinile de lucru ar fi foarte mare. Cunostintele pe care le-ar construi elevii despre fenomenele si procesele geografice ar fi cu siguranta lacunare, cu erori, incoerente. Elevii construiesc cu siguranta cunostinte in mod individual, insa, daca profesorul ii implica in situatii de invatare organizate dupa principiile constructivismului social, pentru a evalua cum anume au rezolvat elevii sarcinile de lucru li se va cere sa prezinte produsele realizate: sa expuna ce au scris in text; sa prezinte organizatorul grafic; sa raspunda la intrebarile formulate etc.

Concluzii

Lucrarea este fundamentata teoretic pe constructivismul moderat, pe constructivismul cognitiv si pe constructivismul social. Pornind de la teoria behaviorista si de la teoria constructivismului, in lucrare se pune problema cum ar trebui proiectata si organizata cunoasterea realitatii la nivelul fiecarui elev in timpul lectiilor de Geografie. Pe parcursul studiului s-a cautat raspunsul la intrebarea: daca subiectul cunoasterii il reprezinta fenomenele si procesele geografice, cum anume ar putea cunoaste elevii realitatea, intr-o situatie de invatare, conform teoriei constructivismului moderat, a teoriei constructivismului social? Pentru a raspunde la aceasta intrebare, cercetarile au fost orientate spre doua directii: a) exemplificarea si analizarea situatiilor de invatare traditionale bazate pe dobandire de cunostinte prin observare, receptare si memorare, conform constructivismului moderat; b) exemplificarea si analizarea situatiilor de invatare organizate conform constructivismului social.

1) In timpul analizei situatiilor de invatare exemplificate, se ajunge la concluzia ca, in functie de caracteristicile situatiilor de invatare, elevul a fost plasat pe un anumit nivel de cunoastere: nivelul identificarii elementelor din realitate sau din reprezentarea ei, nivelul analizei elementelor identificate, nivelul interpretarii elementelor identificate, nivelul aplicativ, nivelul sintezei sau al restructurarii elementelor identificate.

2) Cea de-a doua concluzie importanta la care s-a ajuns in lucrare este ca pentru ca un elev sa poata fi implicat in mod adecvat intr-o situatie de invatare construita dupa principiile constructivismului cognitiv, a constructivismului social sau constructivismului radical, el ar trebui mai intai implicat in situatii de cunoastere specifice constructivismului moderat in care profesorul ii ajuta sa dobandeasca modele de cunoastere.

3) Cea de-a treia concluzie la care s-a ajuns in lucrare este ca in timpul situatiilor de invatare organizate din perspectiva constructivismului moderat, in care construirea cunostintelor este dirijata si controlata strict de catre profesor, elevii au sansa mai mare de a dobandi cunostinte stiintifice decat intr-o situatie de invatare construita din perspectiva constructivismului social sau a celui radical.

4) Cea de-a patra concluzie la care s-a ajuns in lucrare este ca in timpul situatiilor de invatare organizate din perspectiva constructivismului social sau a celui radical, elevii dobandesc mai multe abilitati de cunoastere a realitatii si a reprezentarilor ei decit in situatiile de invatare construite din perspectiva constructivismului moderat.

Bibliografie

Dulama, Maria Eliza, (2008), Elemente de didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Joita, Elena, (2006), Instruirea constructivista - o alternativa. Fundamente. Strategii, editura Aramis, Bucuresti

Von Glasersfeld, E. (2000), Radical Constructivism and Teaching, http//www.umass.edu/srri/von Glasersfeld/onlinePapers/html/geneva