COMPONENTELE PERSONALITATII ELEVULUI

COMPONENTELE PERSONALITATII ELEVULUI

Subiectul uman poate fi studiat si inteles din punct de vedere cognitiv, emotional, comportamental si biologic. Astfel, personalitatea poate fi definita ca un patern cognitiv, emotional, comportamental si biologic distinct al unei persoane care: (a) ii defineste stilul personal si (b) ii influenteaza interactiunile cu mediul. Daca latura predominant biologica a personalitatii a fost tratata succint pe parcursul capitolului anterior, ne vom focaliza in cele ce urmeaza asupra celorlalte componente ale personalitatii. Vom urmari particularitatile elevului prezente pe toate cele trei dimensiuni: comportamentala, cognitiva si afectiva.

1. COMPONENTA COMPORTAMENTALA

Fiecare din noi putem fi definiti pe baza comportamentelor noastre. Personalitatea este un construct complex, care deriva din observarea sistematica a unor secvente comportamentale, specifice unei persoane. Ca urmare, "noi suntem ceea ce facem!". Cu toate ca elementul vizibil al personalitatii este comportamentul, frecventa cu care o persoana este definita in termeni de trasaturi este mult mai crescuta, comparativ cu frecventa definirii aceleiasi persoane in termeni comportamentali. Trasaturile psihologice reprezinta caracteristici relativ stabile si durabile ale unei persoane. In contrast cu caracteristicile fizice, cum ar fi de pilda sexul, culoarea ochilor, inaltimea, caracteristicile psihologice nu pot fi observate direct. Simpla scanare a caracteristicilor fizice ale unui individ nu ne ofera indici suficienti pe baza carora sa generam inferente privind onestitatea, creativitatea sau ipocrizia lui. In consecinta, avem nevoie de informatii concrete, relevante, rezultate pe baza unor observatii sistematice ale comportamentului, care sa evidentieze acele trasaturi.

1.1. Relatia trasatura-comportament

Raspunsul la intrebarea 'Cum este elevul George?' poate fi dat in termenii: 'Este inteligent si constiincios, iar in relatiile cu colegii manifesta corectitudine si onestitate.'. Un raspuns alternativ ar fi: 'George isi face regulat temele, nu raspunde neintrebat la ore, studiaza zilnic cel putin patru ore, participa la olimpiade etc.'. Fiecare din termenii subliniati desemneaza cate o trasatura. Pentru a descrie o persoana, cel mai frecvent recurgem la enumerarea unui set de trasaturi. Trasaturile reprezinta deci modalitatile cele mai facile de descriptie a unui individ, prin faptul ca integreaza intr-un format simplu, concis, o suita de indici observabili (comportamente). Dat fiind faptul ca trasaturile nu sunt observabile - existand doar in mintea noastra, avand deci un caracter epifenomenal - lasa deschisa posibilitatea comiterii unor multiple erori privind evaluarea individuala. Sa consideram urmatoarea situatie: "Un elev telefoneaza frecvent prietenilor sai, ii invita acasa, ii imprumuta cu bani". Pe baza observatiilor intreprinse cineva poate conchide ca este un elev prietenos. Insa, pornind de la aceeasi indici comportamentali se poate avansa ipoteza ca elevul este singur, sau traieste sentimentul singuratatii. Astfel de exemple ne avertizeaza asupra faptului ca descriptiile pe baza trasaturilor sunt imprecise si ambigue. Totodata trasaturile nu ofera informatii pertinente privind modalitatile concrete de ameliorare a comportamentelor dezadaptative pe care le exprima.

Etichetarea lui George ca fiind constiincios ridica urmatoarea problema: in ce masura trasatura atribuita este una care se manifesta doar in anumite contexte sau se exprima intr-o varietate de situatii de viata? Mischel (1986) a realizat un studiu privind onestitatea la elevii aflati in diverse situatii: la scoala, acasa, cand erau singuri, cand erau in compania prietenilor. Concluzia cercetarii a fost urmatoarea: elevii care au manifestat o lipsa de onestitate la scoala (de pilda incercau sa copieze) nu au exprimat cu necesitate aceeasi tendinta intr-o alta situatie, cum ar fi de exemplu participarea la o competitie atletica. Desigur ca, la una si aceeasi persoana exista o anumita consistenta in exprimarea comportamentelor oneste, insa corelatia dintre ele este relativ modesta. S-a constatat ca exprimarea onestitatii intr-o situatie de clasa a fost mai consistenta cu exprimarea aceleiasi caracteristici in situatii similare (alte ore), si mai putin consistenta in situatii disimilare (acasa).

Astfel, atribuirea de trasaturi in cazul elevilor (vezi caracterizarile din fisa psihopedagogica) ar trebui sa se faca de catre profesor cu anumita reticenta si desigur cu multa precautie. Alternativa ar reprezenta-o utilizarea unor descriptori comportamentali care sunt mult mai precisi si mai riguros circumscrisi.

Mentionam cateva din avantajele descrierii unei persoane pe baza comportamentelor:

- descriptiile sunt mult mai specifice si mai detaliate

- permit interventii mai tintite

- promoveaza individualitatea subiectului: unii sunt mai amabili intr-un fel, altii in alt fel; unul este anxios intr-o situatie, altul in alta.

1. Functiile etichetarii in scoala

Frecvent, explicatia comportamentului unei persoane se face pe baza etichetei atasate unor tipare comportamentale Daca un profesor este intrebat: 'de ce elevul X nu ridica mana, se pierde cand este scos la tabla si nu comunica cu colegii' va raspunde aproape invariabil 'pentru ca este timid'.

Demersul prin care se ajunge la explicarea unui comportament pe baza trasaturilor aferente comporta trei pasi succesivi:

Observarea sistematica a unor comportamente izolate (C1, C2 etc. ) ale unei persoane.

Sumarizarea si subsumarea acelor comportamente unei etichete (trasatura de personalitate), printr-o operatie de generalizare. Astfel, se produce saltul de la unele comportamente specifice (C1, C2,.) la trasatura de personalitate corespunzatoare (de exemplu: constiinciozitate).

In final, se explica unul din comportamentele persoanei (congruente cu cele observate la pasul (1) pe baza trasaturii aferente.

Redam in Fig. 1 explicatia circulara obtinuta:

TRASATURA / ETICHETA

(constiinciozitate)

COMPORTAMENTE

- C1 (isi planifica munca cu una sau doua zile inainte)

- C2 (studiaza 5 ore pe zi)

De ce se comporta astfel?

Fig. 1. Relatia circulara trasatura-comportamente

Semnalam doua din principalele limite pe care le comporta demersul prezentat anterior:

1. circularitatea explicatiei - se motiveaza declansarea unor comportamente pe baza etichetei atasate acelorasi sau unor comportamente similare; cu alte cuvinte, se incepe si se sfarseste cu aceeasi observatie privind conduita unei persoane.

descrierea in termeni de trasaturi nu ofera mai multa informatie decat obtinem in urma observatiilor comportamentale.

Avantajul major al utilizarii trasaturilor in descrierea unei persoane il constituie faptul ca: pe de o parte aduna intr-un format simplu si concis o cantitate apreciabila de informatie, iar pe de alta parte permit generarea de predictii (desigur, in termeni aproximativi) privind evolutia comportamentelor posibile ale acelei persoane. Insa, data fiind perioada de constructie si reconstructie specifica personalitatii elevilor (si, in general, a copiilor si adolescentilor) este recomandat ca aceste predictii sa fie avansate doar pe termen scurt.

In concluzie: (a) comportamentele umane au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme de viata bine definite; (b) saltul de la comportamentele specifice la o trasatura de personalitate nu ofera decat pseudoexplicatii pentru comportamentele aferente; (c) pentru a explica un comportament este important sa se urmareasca relatiile functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc variatia.

1.3. Aspecte negative ale etichetarii

Pe baza fluxului de argumentare prezentat anterior putem afirma ca trasaturile nu constituie dispozitii imuabile, care sa ne faca sa actionam invariabil intr-o varietate de situatii. Aceste dispozitii nu reprezinta altceva decat atribuiri interne ale consistentei comportamentelor unei persoane. Anderson & Weiner (1992) sustin ca, in general, persoanele tind sa atribuie cauzele comportamentelor proprii, stimulilor inerenti unei situatii, in timp ce observatorii externi tind sa atribuie aceleasi comportamente observate unor dispozitii stabile a persoanei. Ca urmare, elevul care a luat o nota proasta la lucrarea de control va fi tentat sa afirme ca zgomotul de afara nu i-a permis sa se concentreze, pe cand profesorul va spune ca de fapt elevul este lenes si distrat.

Distinctia in acest caz este cruciala. Atribuind unui elev etichetele de: onest, creativ, anxios, indisciplinat, putem ajunge la o falsa generalizare, deoarece comportamentele corespunzatoare acestor trasaturi pot fi specifice unor situatii particulare. Mai mult, etichetarea poate opera sub forma erorii autoprofetiei implinite (self-fulfilling profecy), ca atare profesorul poate exercita o anumita presiune subtila asupra elevului, determinandu-l implicit sa joace rolul atribuit (de lenes, agresiv, clown). O parte dintre trasaturi se pot schimba partial odata cu modificarea comportamentelor aferente. Comportamentele sunt initiate si intarite in buna masura de factorii de mediu (antecedente si consecinte) care frecvent nu dispun de un grad de consistenta foarte ridicat. In consecinta este recomandat ca inainte de a-l eticheta pe elev, profesorul sa identifice intr-o prima faza factorii care initiaza si mentin comportamentele dezadaptative ale acestuia. In cea de-a doua etapa sa analizeze elementele care pot fi modificate, fie in mediu extern, fie in procesul interactiunilor profesor-elev.

Sintetizam in continuare cateva din efectele negative (imediate si de durata) specifice fenomenului etichetarii elevilor de catre profesor (Baban & Mih, 2001):

• intaresc comportamentele dezadaptative - daca unui elev i se ataseaza frecvent o eticheta, ajunge sa se comporte conform acelei etichete (de pilda, daca unui copil i se spune in mod recurent ca este timid, va ajunge sa creada ca este o persoana timida si se va comporta in consecinta);
• atribuie    anumite roluri - aceste roluri putin magulitoare diminueaza sansele de initiere a unui dialog constructiv, si totodata de mentinere a unui contact interpersonal consistent cu persoana 'inchisa intr-un rol'. Astfel, elevul caruia ii este numit de catre profesor 'indisciplinatul clasei' se identifica cu rolul, si-l asuma si se va comporta corespunzator rolului.
• reduc atat sansele de dezvoltare personala cat si motivatia de schimbare - Daca elevului X i se repeta ca este slab la matematica nu va face eforturi pentru a-si imbunatati performantelor sale scolare la materia respectiva.
• favorizeaza aparitia biasarilor - Rosenthal & Jacobson (1968) au realizat un experiment in care au testat influenta expectantelor profesorilor asupra performantelor scolare la elevi. Profesorilor li s-a comunicat de catre autorii cercetarii ca, in urma aplicarii unor teste de inteligenta, anumiti elevi din clasa se situeaza deasupra mediei dezvoltarii intelectuale. Elevii insa au fost repartizati in aceasta categorie in mod aleator. Opt luni mai tarziu le-a fost aplicat acelorasi elevi un test de inteligenta si au fost inregistrate totodata si performantele lor scolare. Concluzia studiului a fost ca atat scorurile obtinute la testele de inteligenta, cat si performantele scolare ale elevilor apartinand categoriei desemnata drept "inteligenta" au fost mai mari comparativ cu media celorlalti elevi din clasa. Explicatia acestui fenomen rezida in faptul ca profesorii si-au modificat comportamentul fata de elevii etichetati 'inteligenti'. Expectantele mai crescute ale profesorilor fata de aceasta categorie de elevi i-a determinat sa le acorde implicit mai multa atentie, si totodata un suport emotional mai substantial; ca atare sansele de-a fi provocati mai frecvent la raspuns si de-a primi un feed-back mai favorabil erau mai mari.

1.4. Inteligenta ca trasatura de personalitate.

Modificabilitatea si dezvoltarea inteligentei

Pentru a ilustra relativismul stabilitatii transituationale a trasaturilor, vom analiza una din cele mai exploatate caracteristici ale elevilor in scoala, si anume inteligenta.

Indivizii se deosebesc unul de celalalt prin abilitatea de a intelege ideile complexe, de a invata din experientele proprii, de-a angaja diverse forme de rationare si de-a depasi obstacolele cognitive cu care se confrunta. Desi aceste diferente individuale pot fi substantiale de la individ la individ, ele nu sunt niciodata integral consistente la unul si acelasi individ (Sternberg, 1996). Utilizand conceptul de "inteligenta", cercetatorii incearca sa clarifice, si totodata sa organizeze intreg acest set de fenomene descris anterior. Performantele intelectuale ale unei persoane variaza in functie de situatie, de domeniu de activitate, fiind implicit evaluate dupa criterii specifice.

Pornim de la asumptia potrivit careia dezvoltarea cognitiva (intelectuala) si modificabilitatea inteligentei sunt doua procese relativ autonome. Pentru o mai buna intelegere a acestei delimitari, consideram relevanta dihotomizarea inteligenta /competenta intelectuala realizata de Anderson (1992). Autorul porneste de la observatia ca studiile asupra inteligentei au urmat doua linii de cercetare distincte:

(a)   studii privind diferentele individuale ale inteligentei;

(b)  studii privind dezvoltarea cognitiva a individului.

Primul tip de abordare considera inteligenta ca un atribut predeterminat biologic si implicit genetic. Inteligenta devine astfel un parametru al functionarii neuronale, iar competenta intelectuala este determinata de eficienta functionarii sinaptice, respectiv de eficienta de transmitere a impulsurilor nervoase. Aceasta asumptie sta la baza cercetarilor lui Jensen (1982) si Eysenck (1986).

Cel de-al doilea tip de abordare explica inteligenta in termenii mecanismelor cognitive subiacente proceselor mentale umane (Hunt, 1980; Sternberg, 1985, 1996). In acest ultim caz, performanta intelectuala este rezultanta structurarii si utilizarii cunostintelor de catre individ; in consecinta inteligenta devine o functie a modului in care sunt utilizate cunostintele. Astfel, diferentele privind nivelul de inteligenta exprima diferente ale bazei de cunostinte si ale repertoriului strategiilor de care dispune un individ pentru rezolvarea unor probleme concrete. In concluzie inteligenta respectiv performanta inteligenta se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte (Miclea & Lemeni, 1999).

Problema privind caracterul stabil sau modificabil al inteligentei a fost sursa unor multiple controverse intre psihologii apartinand diverselor orientari (Sternberg, 1990). Exponentii abordarilor psihometrice considera inteligenta ca fiind o entitate stabila, iar coeficientul de inteligenta o caracteristica constanta in timp a unei persoane. Daca se admite ca inteligenta este un construct teoretic al unor abilitati genetice, este de asteptat ca acesta sa nu se schimbe in timp. Daca insa, comportamentele inteligente sunt produsul "tranzactiilor" continue dintre potentialul genetic si achizitiile succesive de cunostinte sau proceduri, atunci putem admite ideea modificabilitatii inteligentei.

Prezentam cativa din indicii care subliniaza caracterul modificabil al inteligentei:

(a)    Exista cresteri ale performantelor intelectuale modale de la o generatie la alta. Daca fondul de gene responsabile de comportamentul inteligent a ramas constant, cresterea performantelor intelectuale din ultimele decenii poate fi atribuita modificarilor interactiunilor genotip-fenotip.

(b)   Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictori pentru performanta scolara, abia 25-30 % din varianta performantelor pot fi atribuite IQ (Miclea & Lemeni, 1999).

(c)    Interactiunea influentelor genetice si celor de mediu asupra comportamentului inteligent variaza pe parcursul vietii individului.

(d)   Se inregistreaza modificari ale inteligentei fluide odata cu varsta (Brody, 1992).

(e)    Corelatiile test-retest la probele de inteligenta diminueaza odata cu cresterea duratei dintre doua administrari succesive ale aceluiasi test (Brody, 1992).

Problema modificabilitatii inteligentei este de importanta majora in contextul educational. In acest sens, mai multi cercetatori au elaborat programe de interventie cu scopul de a imbunatati abilitatile de invatare. Daca abilitatile intelectuale sunt modificabile, scorurile la testele de inteligenta ar putea constitui un punct de pornire, si nu o stare finala. In felul acesta, scorurile scazute ar putea fi considerate drept indici ai oportunitatii unor interventii personalizate.

Una din modalitatile de studiu a factorilor cu impact asupra modificabilitatii inteligentei vizeaza examinarea impactului programelor de dezvoltare generala a gandirii asupra relatiei inteligenta-invatare. Cercetarile incearca sa determine daca exista metode de instruire optime, specifice pentru elevii cu caracteristici personale diferite. Din punct de vedere pragmatic, scopul final al acestor cercetari este sa repartizeze indivizii in cadrul unor programe de instruire diferentiate, care sa corespunda optim caracteristicilor personale ale fiecaruia.

In general, programele de instruire a capacitatilor cognitive determina un progres cognitiv in cazul elevilor cu abilitati scazute de invatare, insa nu amelioreaza performantele elevilor cu abilitati superioare. Programele de instruire de care pot sa beneficieze elevii cu abilitati scazute de invatare ofera un set de strategii de structurare a informatiilor, care functioneaza asemeni unor organizatori. In schimb, la elevii cu abilitati superioare programele flexibile s-au dovedit a fi mai eficiente, prin faptul ca le ofera oportunitatea de a-si dezvolta propriile lor structuri, organizate implicit.

Un studiu apartinand lui Sharpe (apud Brody, 1992) evidentiaza interactiunea abilitatilor fluide si cristalizate cu metodele de instruire. El a comparat performantele intelectuale ale copiilor din clasele conventionale cu cele din clasele unde se utiliza metoda de instruire in pasi individualizati (IPI). Rezultatele au aratat ca elevii cu scoruri scazute atat la abilitatea cristalizata, cat si la cea fluida au beneficiat de programul IPI. In schimb, la elevii cu scoruri mari la abilitatea fluida si cristalizata nu s-a inregistrat un profit cognitiv semnificativ. Cu toate avantajele care le prezinta aceste programe la elevii cu abilitati scazute, ele nu constituie un panaceu al eliminarii diferentelor individuale. Astfel programele de dezvoltare cognitiva s-au dovedit utile pentru imbunatatirea unor abilitati specifice, insa nu au dus la cresterea nivelului general al inteligentei.

Prezenta unor interventii mai extensive poate produce efecte mai ample si mai durabile; insa exista relativ putine programe care sa fi fost evaluate in mod sistematic (Sternberg, 1996). Unul din programele de succes a fost conceput de catre Campbell & Ramey (1994). La acest program au participat copii prescolari cu varste cuprinse intre 3-7 ani, fiind supusi ulterior unor evaluari succesive. Scorurile la testele de inteligenta pentru grupul care a participat la un astfel de program au crescut in medie cu 5 puncte, comparativ cu scorurile copiilor de aceeasi varsta apartinand grupului de control. Acest decalaj s-a mentinut si dupa 7 ani de la incetarea interventiei. Mai mult, inclusiv performantele scolare ale acestor subiecti au crescut. In schimb, programele aplicate la sfarsitul claselor primare n-au dat diferente semnificative intre copiii apartinand grupului experimental, comparativ cu cei din grupul de control. Concluzia este ca prescolarii care au participat la astfel de programe au sanse crescute de a fi incadrati in invatamantul de masa, de-a evita repetentia si de-a accede la studii superioare (Locurto, 1991).

Pot fi remarcate cateva din limitele acestor programe aplicate la varsta scolaritatii: (a) fiabilitate relativ scazuta (b) transfer limitat al achizitiilor procedurale; (c) programele educationale de pana acum nu au evidentiat imbunatatirea performantelor intelectuale la elevii cu nivel superior de inteligenta.

In concluzie, desi IQ prezice rezultatele academice, el nu ofera informatii suficiente privind crearea de programe optime de instruire, insa poate fi de ajutor in selectarea subiectilor, care pot beneficia de programe experimentale specifice diverselor abilitati intelectuale.

COMPONENTA COGNITIVA

Pentru a se adapta la mediu, fiinta umana si-a elaborat un sistem de prelucrare a informatiei. Noi construim in mod activ o reprezentare a realitatii - care este diferita de realitatea insasi - prin selectarea, transformarea, stocarea si reactualizarea informatiei. Nivelul cognitiv vizeaza diversele modalitati de operare cu informatiile si cunostintele dobandite pe parcursul vietii. Aceste informatii sunt constituite din convingeri, atribuiri, evaluari, decizii, teorii, asumptii, expectante care pot fi structurate in mai multe categorii: informatii despre sine, informatii despre ceilalti, informatii despre lume, societate, informatiile despre intelegerea modului in care functioneaza psihicul uman (metacognitii), informatii despre viitor etc.

Gandurile, atitudinile, convingerile, mediaza atat modul in care ne comportam, cat si emotiile pe care le traim. Mai mult, ele precipita, respectiv mentin anumite trairi emotionale si implicit anumite comportamente (ne referim indeosebi la cele cu valenta negativa). Totodata, un comportament poate deveni un stimul care declanseaza un gand (cognitie, expectanta, convingere), care la randul lui determina o traire emotionala. Prezentam cateva din aspectele particulare ale interactiunii dintre cognitii emotii si comportamente in Tabelul 1. Constituirea acestor cognitii se realizeaza pe parcursul dezvoltarii persoanei consecutiv experientelor de viata si a contactului cu alte persoane - parinti, profesori.

Tabelul 1. Exemple ale relatiei dintre ganduri, emotii si comportamente la elevi (dupa Baban & Mih, 2001)

In general, exista tendinta de a considera gandurile ca o reflectare fidela a realitatii. Totusi, de cele mai multe ori gandurile sunt doar o interpretare mai mult sau mai putin fidela a realitatii.

De pilda coerenta unui mesaj scris nu este atat o proprietate intrinseca a textului, cat mai curand o problema de reprezentare mentala (interpretare) a acestuia. Un discurs poate fi reprezentat in mod coerent, chiar in absenta unor indici (de suprafata) ai conexiunii (cum ar fi: coreferenti, conectori semantici). Astfel, coerenta devine un proces care are loc in mintea cititorului. Ea rezida in constructia unei reprezentari mentale, care relationeaza un set de idei si are ca scop o interpretare generala, adecvata discursului ca intreg.

Daca procedam la efectuarea de interpretari in cazul unor informatii neutre si relativ precis delimitate, cu atat mai mult vom fi tentati sa generam interpretari cand este vorba de informatii cu caracter ambiguu, in relatie cu propria noastra persoana. Prin intermediul acestor interpretari frecvent este distorsionata informatia referitoare la eu si la problematica proprie. De pilda, interpretarile recurente cu coloratura negativa ale elevului pot duce la formarea stimei de sine negative, si in consecinta la scaderea performantelor sociale si scolare ale acestuia.

Vom analiza in continuare cateva din interpretarile negative ale realitatii precum si efectele lor pentru viata cotidiana a elevilor

1. Distorsiuni ale gandirii la elevi

Denumite si distorsiuni cognitive, aceste tendinte dezadaptative ale gandirii pot avea ca punct de plecare pe de o parte experientele negative din copilarie si de mai tarziu, iar pe de alta parte preluarea modelelor parintilor si altor persoane semnificative (profesori, rude) privind interpretarea realitatii. Judecatile pe care le fac parintii asupra propriei persoane, asupra evenimentelor de viata prezente si viitoare sunt preluate de copii si devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitatii prezente si viitoare. De exemplu, parintii pot afirma frecvent: 'oamenii sunt rai; ca atare, nu merita sa ai incredere in nimeni'. Aceasta afirmatie insumeaza experientele pe care le-au avut in relatiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gandire al parintilor care-i va produce anxietate sociala (teama nejustificata de a cunoaste alte persoane).

Pentru multi calificativele negative care le adreseaza parintii (de exemplu: 'nu esti bun de nimic, n-o sa ajungi nimic.') devin un tipar defectuos de autoapreciere (fiind generalizari care pornesc din fapte singulare, ele minimalizeaza calitatile si reliefeaza defectele). Acest tipar creeaza complexe de inferioritate, care blocheaza sansa de a-l invalida: in momentul in care adolescentul doreste sa se angajeze intr-o activitate se activeaza gandul (tiparul). 'nu sunt bun de nimic' sau 'va urma un nou esec'. Dupa o experienta personala negativa (o deceptie in dragoste sau prietenie) exista riscul ca adolescentul sa faca o generalizare de genul: 'nu merita sa ai incredere in oameni'.

Mentionam cateva din erorile de gandire care apar cu cea mai mare frecventa: suprageneralizarea, personalizarea, gandirea bipolara in termeni de 'alb - negru', saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui 'trebuie'.

Suprageneralizarea

Pe baza unui eveniment singular se fac generalizari asupra unor situatii variate. Ele se manifesta in limbaj prin utilizarea unor asa numiti cuantificatori universali ca de exemplu 'intotdeauna', 'niciodata', 'de fiecare data', 'totul'. In mediul scolar, profesorul (sau parintele acasa) ii poate spune elevului (copilului): 'niciodata nu esti atent la ceea ce-ti spun', 'intotdeauna trebuie sa ma intrerupi' 'tot timpul raspunzi cu impertinenta'. Aceste generalizari creeaza implicit premisele mentinerii comportamentelor negative. Rationamentul este simplu si functioneaza implicit: 'daca tot sunt un impertinent irecuperabil' ma voi comporta in consecinta. De fapt, sunt anulate sansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizarii etichetelor). De aceea se recomanda utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: 'uneori se intampla', 'de data aceasta', 'in aceasta situatie / caz', etc.

Personalizarea

Persoana se considera singura responsabila pentru un eveniment negativ sau neplacut, cand de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceasta concluzie. Exemplu: "Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine."

3. Gandirea in termeni de 'alb - negru'

Se refera la tendinta de autoevaluare, de a-i evalua pe altii si de a evalua propria situatie in categorii extreme. Este un mod de a rationa extremist lipsit de nuante. Daca un rezultat nu este conform exectantelor, unii elevi il pot considera un esec total. Exemple: "Ori sunt cel mai bun din clasa la materia X, ori nu mai invat deloc. Nu imi place sa fiu mediocru." ;"Trebuie sa intru la facultate, altfel inseamna ca nu sunt bun de nimic ."

4. Saltul la concluzii

Elevul ajunge la o concluzie negativa chiar si atunci cand nu are suficiente informatii pentru a lua o decizie corecta si realista. Exemplu: "Pentru ca nu am reusit sa retin o formula matematica nu am o memorie buna." sau "Pentru ca nu am inteles suficient de bine lectia cred ca nu pot sa invat la acea materie."

5. Catastrofizarea sau deformarea selectiva

Catastrofizarea consta in supraevaluarea propriile greseli simultan cu o subevaluare a aspectele pozitive ale propriului comportament sau ale unor situatii parcurs. Aceasta viziune distorsionata are ca si consecinte o stima de sine scazuta, lipsa increderii in sine. De pilda poate fi cazul unei adolescente care petrece o seara excelenta cu prietenii, dar care nu retine dupa aceea decat o reflectie anodina pe care a facut-o una din colege in legatura cu emotivitatea ei, sau un elev face inferenta "Am luat o nota mica la fizica - voi fi cel mai slab elev din clasa la aceasta materie."

Folosirea lui 'trebuie'

Impunerea de catre adulti a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare si neincredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii ca trebuie sa fie mereu fericit si stapan pe sentimentele lui, ca oamenii normali nu sunt niciodata nelinistiti va duce la ideea gresita a unui perfectionism emotional.

Exemple: "Trebuie sa fii cel mai bun." sau 'Trebuie sa reusesc cu orice pret sa obtin ceea ce mi-am propus' - nerealizarea acestor standarde duce la descurajare si neincredere, elevul ajungand ca fie convins ca nu are valoare daca nu ajunge la standardele impuse. Alternativa o constituie reformularea ideilor prezentate anterior, astfel incat sa fie introduse de sintagme de genul "mi-ar place sa .", "ar fi bine ca ."

3. COMPONENTA EMOTIONALA

Emotiile sunt trairi subiective, care rezulta din acordul sau discrepanta dintre expectantele unei persoane si realitate. Ele constituie componenta fenomenologica a personalitatii, care este asociata cu manifestari comportamentale, cognitii, reactii fiziologice.

Procesele cognitive cum ar fi perceptia, gandirea, memoria sunt implicate in mod direct in declansarea si intretinerea emotiilor. Procesele de evaluare si atribuire ale gandirii (atat a situatiilor - stimul, cat si a resurselor de-a face fata acestor situatii), ne influenteaza starile emotionale pe care le traim. De exemplu o adolescenta poate sa supraevalueze o cearta pe care a avut-o cu prietenul si sa faca o atribuire interna ('totul s-a intamplat numai din cauza mea'), fapt care ii va induce o stare de tristete. O evocare a unui eveniment fericit, de asemenea ne poate influenta - de data acesta in sens pozitiv - dispozitia.

Unul din aspectele importante ale componentei emotionale a personalitatii, cu implicatii importante in domeniul educational, il reprezinta afectivitatea negativa.

3.1. Expresii ale afectivitatii negative in scoala

Conform teoriei sistemelor de interactiune ale personalitatii afectivitatea negativa reduce capacitatea individului de accesare a unor informatii din reteaua semantica a memoriei de lunga durata, si totodata creste sensibilitatea pentru perceperea obiectelor desprinse de context. Astfel, prin alocarea preferentiala a resurselor cognitive in directia procesarii elementelor izolate ale unor structuri judecatile intuitive ale individului privind coerenta de ansamblu a structurii vor fi afectate (Baumann & Kuhl, 2002). In consecinta, un elev care manifesta una din formele afectivitatii negative va intampina dificultati in a stabili relatii intre datele unei probleme si in a construi o imagine de ansamblu a modelului rezolutiv al acesteia, fiind prea concentrat in a procesa elementele in mod izolat.

Afectivitatea negativa este consecinta unor reprimari emotionale recurente si se manifesta cu precadere prin: anxietate, depresie, iritabilitate, frustrare, senzatii de disconfort. Una din cele mai frecvente forme ale afectivitatii negative o reprezinta anxietatea.

Anxietatea este definita ca stare de neliniste sau teama si este insotita de anumite manifestari somatice: palpitatii, respiratii rapide si superficiale, transpiratii, tremuraturi etc. Ea implica perceperea sau anticiparea unui pericol, intern sau extern. De pilda, in cazul anxietatii sociale elementul esential al simptomatologiei il reprezinta ruminatiile si imaginile legate de perceptia sine-lui ca obiect social. Particularizarea mecanismului anxietatii sociale pentru contextul scolar indica o preocupare excesiva (hipervigilenta) a elevului pentru modul in care apare in fata profesorului sau a celorlalti colegi. Astfel, un elev cu grad ridicat de anxietate, care este poftit la tabla, poate deveni atat de sensibil la stimulii care ii produc teama, incat percepe amenintarea chiar si acolo unde ea nu exista (privirea sau o remarca neutra a profesorului). Estimarea pericolului ii va activa convingerile negative referitoare la consecintele potentiale cu caracter catastrofic ale evaluarilor ("daca profesorul o sa ma priveasca cand raspund o sa incep tremur, o sa rosesc si o sa ma blochez ca si data trecuta"). Aceste preocupari colaterale ii abat atentia de la sarcina concreta pe care trebuie s-o rezolve, fapt care ii reduce considerabil sansele de a obtine o performanta buna. Pentru a evita potentiala catastrofa de a face din nou o impresie proasta, elevul poate recurge la unele comportamente de asigurare, care fie pot fi observate direct (evita sa-l priveasca pe profesor, isi tine mainile incordate) fie sunt exprimate intr-o forma mascata (repeta mental unele fraze inainte de a le pronunta cu voce tare). Numai ca aceste comportamente nu fac altceva decat sa-i accentueze gandurile negative si disconfortul legate de evaluarea scolara

Una din sursele de anxietate in scoala o reprezinta tipul de interactiune profesor-elev, in timpul predarii si indeosebi in timpul evaluarii. Metoda de predare poate constitui o sursa apreciabila de anxietate pentru elevi. Unul din experimentele realizate de catre Trown & Leith (apud Eysenck & Eysenck, 1998) evidentiaza rolul metodei de predare ca moderator al relatiei dintre nivelul de anxietate si performantele scolare ale elevilor. Scopul experimentului a fost de a testa efectul a doua strategii de predare (directa si exploratorie) asupra achizitiei unor cunostinte de matematica de catre elevi. In conditiile prezentarii directe a materialului, etapele de predare erau urmatoarele: (a) expunerea principiului teoretic de catre profesor, (b) operarea cu modelele matematice invatate si (c) o noua expunere a principiului teoretic. Aceleasi elemente teoretice au fost predate si prin recursul la metoda exploratorie. In acest caz elementul de pornire il constituia o etapa preliminara de efectuare a unor exercitii practice. Pe parcursul acestei etape, elevii au fost invatati sa deduca anumite reguli pe baza combinarii unor relatii matematice, iar in final au fost incurajati ca pornind de la acele exercitii sa generalizeze principiile constatate. Rezultatele experimentului au evidentiat diferente nete ale performantelor de achizitie a principiilor invatate, intre elevii cu niveluri diferite de anxietate. In cazul aplicarii strategiei exploratorii, elevii mai putin anxiosi au achizitionat de doua ori mai multe cunostinte, comparativ cu cei cu un nivel ridicat de anxietate. In schimb, in cazul metodei directe aceste diferente nu s-au mai mentinut. Daca cercetatorii ar fi facut abstractie de aceasta componenta a personalitatii elevilor, ar fi ajuns la concluzia ca ambele strategii de predare dau rezultate identice. Putem deci conchide ca anxietatea poate functiona ca o variabila de mediere in relatia dintre metoda de predare si performanta elevilor.

Din punctul de vedere al evaluarii distingem o evaluare rigida avand un caracter punitiv, pe parcursul careia profesorul sanctioneaza orice forma de omisiune sau de eroare (sunt acei profesori care incearca "sa vaneze greselile" elevilor), fapt ce poate duce la cresterea nivelului de anxietate al elevilor. Alternativa ar constitui-o forma de evaluare in care profesorii pun accent pe recompensarea progreselor realizate de catre elevi.

Un alt aspect al studiului afectivitatii negative in scoala il reprezinta analiza anxietatii profesorului ca factor perturbator in realizarea unui bun management al clasei.

Morton et al. (1997) au explorat relatia dintre nivelul de anxietate al profesorilor si comportamentul disruptiv al elevilor in clasa. In studiu au participat mai multi profesori la care s-a inregistrat in format audio desfasurarea a cate patru ore la clasa. Evaluand inregistrarile audio obtinute, autorul a constatat o corelatie pozitiva semnificativa intre comportamentele disruptive ale elevilor si nivelul de anxietate al profesorilor. Este clar ca din studiul prezentat nu poate fi inferata o relatie cauzala intre cele doua variabile (nivel de anxietate si comportamente disruptive), dat fiind faptul ca nu se stie cu exactitate daca anxietatea produce comportamente disruptive, or ca aceste tulburari comportamentale cauzeaza anxietatea profesorilor. In schimb, rezultatele au sugerat faptul ca odata cu reducerea nivelului de anxietate al profesorilor, se reduce implicit frecventa si intensitatea comportamentelor de deranjare a orelor de catre elevi. In concluzie managementul anxietatii reprezinta un element de baza al training-ului profesorilor, dat fiind faptul ca frecventa problemele comportamentale ale elevilor poate fi atribuita cresterii nivelului de anxietate al profesorilor.

Pentru prevenirea afectivitatii negative un rol major il are educatia afectiva. Acest concept educational este strans legat de conceptul de inteligenta emotionala. Goleman (1995) a identificat cateva din dimensiunile constructului numit inteligenta emotionala: (a) identificarea propriilor emotii traite (a fi capabil sa numesti emotiile, a identifica posibilele cauze ale emotiilor, a diferentia intre comportament si emotie), (b) managementul emotiilor (a fi capabil sa tolerezi frustrarile, sa-ti exprimi in mod natural furia, fara agresiune, sa controlezi stresul, a avea sentimente pozitive fata de propria persoana); (c) utilizarea emotiilor in mod eficient (a fi mai putin impulsiv si mai putin autocontrolat, a aloca resursele atentionale in directia unei sarcini) (d) ameliorarea relatiilor interpersonale (a dezvolta abilitati de intelegere a relatiilor interpersonale, a fi asertiv si abil in comunicare, a fi prosocial si cooperant, a avea abilitatea de negociere in situatii de conflict). Dezvoltarea inteligentei emotionale faciliteaza ameliorarea increderii in sine a elevului, curiozitatea, capacitatea de comunicare, precum si capacitatea de a initia si a intretine relatii.

Concluzii

Procesul continuu de modelare a personalitatii umane este rezultanta interactiunii sustinute a factorilor genetici si factorilor de mediu. La constructia personalitatii participa structuri biologice, comportamentale, cognitive si emotionale, aflate intr-o perpetuua interactiune.

Caracterul dinamic al dezvoltarii personalitatii copilului si elevului deriva inclusiv din elementul cel mai stabil al acesteia, temperamentul.

Comportamentele elevului au o cauzalitate complexa, iar simpla lor etichetare nu este suficienta pentru identificarea solutiilor necesare rezolvarii unor probleme comportamentale survenite in procesul educational. In consecinta, este necesara identificarea relatiilor functionale dintre variatia comportamentului si antecedentele sau consecintele care produc aceasta variatie.

Studiul componentei cognitive a personalitatii, ca element de interpretare a realitatii, a evidentiat efectele erorilor de gandire asupra stimei de sine, precum si a performantelor scolare si sociale ale elevilor. Ilustrarea rolului componentei cognitive in cadrul sistemului de personalitate a fost realizata pe baza analizei biasarilor specifice sistemului de atribuiri care pot fi identificate in contextul activitatii scolare.

In fine, nivelul afectivitatii negative (mai precis nivelul anxietatii) a elevilor si profesorilor se dovedeste a fi un bun predictor atat a performantelor scolare slabe, cat si a frecventei si intensitatii comportamentelor dezadaptative a elevilor in clasa. Ameliorarea acestor disfunctii poate fi realizata printr-un program de educatie afectiva la care sa participe actorii implicati in procesul educational.