COMUNICAREA DIDACTICA - Sensuri ale comunicarii

COMUNICAREA DIDACTICA

Ca interactiune, un caz particular al interactiunii, comunicarea atinge un nivel maxim in lumea vie.

Comunicarea umana este un proces care imbraca "forme", atinge "niveluri" si vehiculeaza "continuturi" de o mare diversitate. Diverse sunt si "canalele", "codurile" si "modalitatile" in care ea se realizeaza.

Marea diversitate de realizare a comunicarii umane face ca ea sa se determine,deopotriva, ca proces, ca actiune, interactiune, ca relatie si ca tranzactie.

De asemenea, multiplu determinata, comunicarea se tipologizeaza in functie de diferite criterii de referinta. Si numai din necesitati de studiu se fac delimitari transante intre diferite tipuri de comunicare, in realitate ele coexistand.

In sens concret, - comunicarea reprezinta un schimb sistematic de idei, pareri, convingeri etc., implicand un emitator si un receptor. Si pentru a deveni reala, pozitiile emitatorului si receptorului trebuie sa fie schimbabile, alternativ, emitatorul devenind receptor, iar receptorul, emitator.

Calea de transmitere implica o suita de canale de comunicare, comunicarea fiind cu atat mai eficienta, cu cat sunt implicati mai multi analizatori.

Pentru a se realiza in act, comunicarea necesita o stransa corelatie gandire-limbaj. In acest sens este necesar un cod comun de semnificare, in care semnificantul si semnificatul sa fie intelesi de cei doi "poli" implicati in actul comunicarii: emitatorul si receptorul. Fara un cod comun de semnificare, comunicarea s-ar rezuma la doua monologuri "necomunicative".

Tipul de comunicare este o problema de dominanta si nu de exclusivitate si un tip de comunicare un exclude alte tipuri.

Literatura consacrata problemei a retinut drept criterii de tipologizarea comunicarii:

1. partenerii de comunicare,

2. statutul interlocutorilor,

3. finalitatea actului de comunicare,

4. codul folosit in comunicare,

5.natura continutului comunicarii; etc.

Din perspectiva partenerilor de comunicare,comunicarea poate fi: interpersonala, intrapersonala, in grup, publica.

Din perspectiva statutului partenerilor de comunicare, comunicarea este:

1.verticala, intre parteneri cu statute aproximativ egale (profesor-elev) si

2.orizontala, intre parteneri cu acelasi statut (elev-elev, profesor - profesor).

Din perspectiva finalitatii actului de comunicare, comunicarea este:

1.accidentala, cand unele informatii sunt transmise intamplator, fara sa fie vizate de emitator si fara sa faca parte din continutul de comunicat. Ex. o remarca a profesorului legata de un fapt observat in timpul comunicarii (lipsind creta, profesorul face o remarca privitoare la importanta unui aparat de proiectie)

2 .comunicarea subiectiva, care exprima starea afectiva a locutorului, in mod verbal, paraverbal sau nonverbal. Ex: "bravo" sau "eroare"!!! pentru anumite raspunsuri, ambele exprimari reprezentand o descarcare - pozitiva sau negativa - a tensiunii psihice acumulate in actul comunicarii;in comunicarea subiectiva exista anumite "miscari" de descarcare afectiva. Ex: elevul rupe creta in timpul raspunsului, eleva isi aranjeaza haina, profesorul "se joaca" cu ochelarii etc.;

3.comunicarea instrumentala, dominanta in actul didactic, se caracterizeaza prin:

- focalizarea unui scop, comunicat locutorilor;

- atingerea lui printr-un efect urmarit in comportamentul receptorului;

- capacitatea de a se modifica in functie de reactia partenerilor, pentru a-si atinge scopul propus.

Din perspectiva codului folosit, comunicarea poate fi:

Comunicarea verbala opereaza cu continuturi verbaintelectuale care au sensuri explicite si pot fi reluate, analizate, explicate, traduse, retransmise. Ea este specific umana si are,ca semn, cuvantul oral sau scris. Ontogenetic comunicarea verbala apare in urma altor forme de comunicare, dar mult timp ea a fost considerata dominanta si exclusiva in studiile consacrate comunicarii. In spatele comunicarii verbale se afla gandirea, cu functiile ei critice, de comentare de cenzurare si elaborare a mesajului. Inainte de exprimare, comunicarea verbala fiinteaza ca fapt intern, cuvantul spus fiind precedat de cel gandit.

Comunicarea paraverbala are ca semn elementele vocale care insotesc vorbirea, toate cu semnificatii deosebite. Asa sunt:

a).caracteristicile vocii, dupa care pot fi cunoscuti, recunoscuti locutorii (batran, tanar, energic, hotarat, epuizat);

b).particularitatile de pronuntie ( daca locutorii sunt din mediul rural, urban, daca au un grad de instruire);

c).ritmul, debitul, intonatia vorbirii,care pot oferi diferite semnificatii continutului verbal comunicat.

Comunicarea nonverbala opereaza cu "semne" legate de alura generala, tinuta, postura preferata, miscarea bratelor etc. Ontogenetic comunicarea nonverbala apare inaintea celei verbale, avand elemente innascute (expresia emotiilor) si invatate ( temperanta sociala a expresiilor emotionale). In comunicarea nonverbala expresia fetei reda starea emotionala. Fata este tabloul de bord al personalitatii. Ea rezuma esentialul, fiind un canal conducator al comunicarii nonverbale. De asemenea, zona ochilor are o deosebita importanta pentru comunicare. Privirea are semnificatie si este expresia inimii si a spiritului, a inteligentei si a sentimentului, farul care ilumineaza fata impulsul care tulbura interlocutorii. Programul exprimarii emotiei pe fata este general pentru toate culturile, bazandu-se pe componentele anatomice (aceeasi muschi), precum si pe normele sociale de manifestare a emotiei, care actioneaza asupra "programului" si introduc deosebiri interculturale in exprimarea emotiei pe fata.

Comunicarea nonverbala, comunicare de imagine, se distinge prin imediatitatea ei. Ea evoca lumea fara intermediar, avand un mare coeficient de realitate. In spatele ei se afla toata fiinta noastra psihologica.

Considerate comparativ , formele de comunicare amintite isi releva mai accentuat particularitatile, Astfel:

1.comunicarea verbala este constienta si vizeaza cu deosebire continutul informational al actului comunicativ;

2.comunicarea nonverbala (si paraverbala) vizeaza dimensiunea afectiva si atitudinala a comunicarii; ea favorizeaza relationarea actului comunicativ; comportamentul nonverbal (pozitia partenerilor, distanta dintre ei, pozitia corpului, privirea, gestica, miscarea) este implicat in conditiile interactiunii, in structura ei, in intercunoasterea partenerilor, faciliteaza cunoasterea, fixeaza mutualitatea etc.

3.comunicarea nonverbala (si paraverbala ) are un grad mare de spontaneitate, adesea, fiind inconstienta, involuntara; ea pregateste terenul pentru mesajul verbal.

Considerate relational, formele de comunicare sus - mentionate sunt strans legate intre ele, accentul pe una sau pe cealalta, in procesul comunicarii, fiind doar o problema de "dominanta". Astfel comunicarea poate fi dominant verbala, dominant nonverbala sau mixta.

Cele trei forme de comunicare intretin relatii de simultaneitate, de anticipare si de succesiune;

- comunicarea verbala si cea paraverbala sunt in relatii de simultaneitate, in timp ce comunicarea nonverbala poate sa le anticipeze sau sa le succeada;

- comunicarea paraverbala si cea nonverbala sunt in concordanta (o voce grava nu poate fi insotita de gesturi hazlii);

- comunicarea verbala si cea paraverbala (sau si nonverbala) pot fi discordante (o lauda cu ton si mimica dispretuitoare).

COMUNICAREA DIDACTICA

Pedagogia a introdus problematica comunicarii in inventarul temelor sale de cercetare mai ales sub impactul cercetarilor din domeniile teoriei informatiei, psihologiei sociale, lingvisticii etc.

Cercetarile psihopedagogice asupra comunicarii releva faptul ca ea este o tema noua, netraditionala pentru pedagogie. Cel mai adesea, comunicarea a fost studiata parcelar din perspectiva informaticianului, psihosociologului, lingvistului etc., de unde si neconcordanta datelor obtinute.

Pentru educatie, studiul comunicarii ramane un proces in plina structurare. Este adevarat, si in educatie, unele teme precum dialogul scolar, comunicarea nonverbala a profesorului etc. au fost studiate in profunzime, insa altele, precum comunicarea laterala, unidirectionala (cand receptorul nu este si emitator) sau transversala (intre parteneri cu acelasi statut) etc.,au fost total ignorate. Dar si cele deja studiate, chiar numai ele, sunt un argument pentru comunicarea didactica si specificul ei.

Ea este o comunicare instrumentala convergenta, implicata in sustinerea procesului de invatare. Invatarea, ca act sistematic, ca proces cu legitati proprii si respectarea acestor legitati da comunicarii carter didactic.

1. Comunicarea didactica este predominant verbala, bazata pe dialogul scolar, dar formeaza un intreg bine structurat cu celelalte forme de comunicare: nonverbala si paraverbala.

Prin componenta verbala se exprima continutul notional al actului comunicativ, iar prin componenta non si paraverbala se exprima atitudinile locutorilor fata de el. Si in functie de orientarea sa-pozitiva, negativa, neutra-atitudinea franeaza sau faciliteaza actul comunicativ didactic, verbal. Asa, de pilda, un continut ideatic exprimat de profesor poate fi perceput diferit de clasele de elevi diferite sau de elevii din aceeasi clasa: cu interes, cu pasivitate, cu ostilitate.

Componentele non si paraverbala pregatesc terenul pentru comunicarea verbala. Astfel, inainte de a accepta rational un continut comunicat, elevii il accepta atitudinal prin decodarea mesajului para si nonverbal, ambele cu o promptitudine mai mare de decodare. Si informatiile receptionate pe un fond atitudinal pozitiv sunt mai bine retinute.

2. Comunicarea didactica este complexa, convergenta, facilitand realizarea mai multor sarcini didactice: verbalul, prin cuvant, informeaza; paraverbalul, prin intonatie, atentioneaza; iar nonverbalul, prin gest, sanctioneaza.

Convergenta mesajelor-verbal, non si paraverbal - aduc un spor de calitate actului comunicativ, dupa cum divergenta lor produce anumite confuzii. Astfel ca, de ceea ce profesorul insusi nu este convins, nu poate convinge pe elevii. De asemenea, comunicarea didactica ar fi un simplu act de informare, fara randament, daca locutorii ar fi un cuplu emitator-receptor pasiv, depersonalizat. Insa ea devine act comunicativ prin convergenta componentelor sale.

3. Comunicarea didactica este de tip instrumental pentru ca se bazeaza pe un scop precis, comunicat locutorilor, vizeaza atingerea lui in comportamentul observabil al receptorului si se poate modifica prin feedback pentru a-si atinge scopul.

4. Modelul comunicarii didactice este triadic, completand traditionalul "binom" al comunicarii cu "ileitatea" (prezenta celorlalti elevi neantrenati direct in comunicare).

Astfel, in interiorul comunicarii didactice se detaseaza universul particularitatilor ei specifice precum: factorii care o realizeaza (factori educationali), circuitele comunicative, structura ei, rolul activ al emitatorului, caracterul ei personalizat, caracterul ei finalist redundanta ei speciala, impusa de intelegerea corecta a mesajului.

Detaliind, se poate considera ca actul comunicativ:

- este pronuntat explicativ pentru ca are in vedere intelegerea continuturilor transmise;

- este structurat pe baza unei logici pedagogice care vizeaza intelegerea adevarului stiintific, nu doar comunicarea lui;

-se distinge prin activismul didactic al profesorului in raport cu materialul comunicat (selectare, prelucrare, organizare, structurare);

- este accentuat personalizat de profesor in functie de conceptiile sale pedagogice,psihologice si filosofice;

- este accentuat finalist, animat de un scop precis, urmarit in comportamentul elevului;

- este predominant verbal, tutelat in ansamblu de profesor;

- este redundant, vizand intelegerea exacta a mesajului comunicat.

- antreneaza un nou tip de feedback, "feedback-ul colateral" emanat din cel principal, furnizand informatii despre cum participa elevii din jur la comunicare.

Ori tocmai aceasta capacitate de a se modifica "din mers" pentru a-si atinge scopul antreneaza fenomenul de feedback.

Actionand in orice sistem - deci si in sistemul comunicarii didactice - feedback-ul actioneaza in sensul echilibrarii structurale si pentru adaptarea elementelor sistemului in vederea cresterii eficientei.

In interactiunea comunicativa de tip didactic sunt prezentate doua forme de retroactiune: feedback-ul si feed-forward- ul si ambele exprima, intr-un fel sau altul, raporturi intre finalitate si cauzalitate.

Feedback-ul este o forma de retroactiune - conexiune inversa - prin intermediul careia finalitatea redevine cauzalitate. El intra in actiune dupa realizarea finalitatii prin reinvestirea efectelor in cauze. Considerate faptele din perspectiva feedback-ului, un profesor se poate ocupa de elev, de clasa, numai dupa un comportament didactic nesatisfacator.

Feedback-ul scolar are un specific care adesea a fost confundat a). cu raspunsul elevului sau b).cu conformismul sau, ignorandu-se esenta sa de conexiune dinamica intre predare si invatare.

Feedback-ul scolar se manifesta nivelar de la sistemul de invatamant pana la feedback-ul curent din orice secventa didactica. Mai mult, in legatura cu modelul triadic al comunicarii didactice se vorbeste de "feedback-ul colateral" emanat din cel principal. El furnizeaza informatii despre cum participa elevii din jur la actul comunicarii didactice.

Considerat din perspectiva comunicarii didactice, feedback-ul reprezinta o comunicare despre comunicare - si invatare. Astfel, in actul comunicativ didactic exista doua feedback-uri, cu sens si functii diferite: FB I si FB II; respectiv de la receptor la emitator (FB I) si el regleaza transmiterea informatiilor; si de la emitator la receptor (FB II) si regleaza activitatea dominanta a acestuia. Daca FBI poate fi intalnit in orice comunicare umana, FB II vizeaza expres invatarea sistematica.

Necesitatea celor doua feedback-uri rezulta din dublul statut al emitatorului si receptorului in comunicarea didactica. Emitatorul nu este doar sursa de informare, ci si educator, care, pe baza informatiei comunicate, vrea sa transforme receptorul. La randul lui receptorul nu este numai (FB I) receptor de informatii, ci si persoana (FB II) disponibila pentru transformare prin informatie si invatarea ei. Si transformarea se realizeaza prin orientarea - dirijarea invatarii (FB II). Prezenta optima a celor doua feedback-uri in comunicarea didactica fortifica eficienta mesajului didactic, actul de invatare. Dupa cum privarea de feedback reduce invatarea la un discurs fara receptor si fara eficienta.

Literatura de specialitate consacrata feedback-ului considera dezirabila o strategie profeed-back a profesorului, la lectii si in clasa, apreciind ca el se poate implica in generarea acestuia. Exista in clasa anumite situatii care pot genera feedback si ele se refera la :

- formarea le elevi a deprinderii si tehnicii de a asculta;

- valorificarea transparentei de care elevul da dovada in timpul receptarii mesajului didactic;

- promovarea unor raporturi empatice curente la elevi, ca interlocutori directi;

- viteza si ritmul vorbirii profesorului;

- crearea unei stari de "alarmare",(asteptare) la elevi;

- provocarea de catre profesor a unei stari "alosterice" a elevului in demersul sau cognitiv;

- utilizarea de catre profesor a sugestiei ponderate; etc.

Feedforward -ul este modalitatea prin care anticiparea finalitatii devine cauzalitate. El actioneaza preventiv, controland secvential inaintarea spre finalitate.

Prin feedforward se poate regla din mers procesul comunicativ. Din perspectiva lui, profesorul se poate ocupa de un elev, sau o clasa de elevi, preventiv, pentru a preintampina un comportament nesatisfacator.

Redundanta informatiei didactice este generata de insasi ratiunea de a fi a procesului de invatamant, pentru ca in procesul de invatamant profesorul poate fi pus in situatia de a fi redundant, in functie de : 1.ocazia de comunicare; 2.tensiunea informationala; 3.cadrul declansator; 4.performanta sa lingvistica; 5.abilitatea sa lingvistica etc.

Exista si situatii legitime in care profesorul recurge la redundanta, precum:

- ambitia de a explica pana la capat;

- reinstrumentarea elevului aflat in greseala;

- reamorsarea cognitiva a elevului "blocat", etc.

Astfel, o redundanta exagerat de mare, promovata de profesor in mediul comunicational finalist si protejat care este scoala, poate dilua informatia si poate "subtia" insusi feedback-ul generat de elevi. Dupa cum, invers, o redundanta exagerat de mica poate conduce spre o informatie seaca, pura, neprotejata in fata inabilitatilor de consum comunicational al elevului.

Cele doua fenomene, feedback-ul si redundanta nu variaza impreuna, nici invers, ci intr-o dinamica capricioasa, aparent, dar posibil controlabila de catre profesor.

In comunicarea didactica si in raport cu redundanta implicata, feedback-ul apare in ipoteza de

-feed-back global care variaza in raport cu nivelul redundantei;

-feed-back nuantat, diferentiat:

- de conformare, invers proportional cu redundanta si

- de contrariere, direct proportional cu redundanta.

Dar atat feedback-ul cat si redundanta pot fi folosite, ca parghii la indemana profesorului pentru a mari castigul informational al elevului intr-o secventa de invatare asistata.

Feedback-ul este relatie si este intermitent si pulsatoriu, creat de situatii si conjuncturi obiective. Redundanta este productie si este inerenta, variabila, creata de autorul mesajului.

In procesul de invatamant, feedback-ul si redundanta apar frecvent impreuna, insa numai in anumite situatii, si limite, co-variaza in beneficiul elevului, anume atunci cand continutul informational vehiculat de profesor nu este nici academic, nici telegrafic, nici trivial.

Exista o vasta tipologie a feedback-ului si literatura de specialitate este generoasa in a le consemna. Unele au fost deja mentionate. Dar teoria pedagogica nu le-a acordat o atentie egala: unele au fost cercetate, altele au fost doar comentate si multe au fost ignorate. De altfel si statutele lor valorice sunt diferite.

BIBLIOGRAFIE