COMUNICAREA DIDACTICA

1. Definirea conceptului de comunicare

Procesul de invatamant este, dupa cum am precizat anterior, un act de comunicare. Aceasta pentru ca nu se poate concepe desfasurarea eficienta a unei activitati in afara comunicarii umane, care reprezinta una din formele fun-damentale ale interactiunii omului cu cei din jur. Comunicarea umana se re-alizeaza prin intermediul unui sistem de simboluri si semnificatii sociale ge-neralizate si urmareste stabilizarea sau modificarea comportamentala la nivel individual sau grupal.

Prin comunicare intelegem transmiterea unui continut (mesaj) de la emitator la receptor prin intermediul unui canal sau cai de comunicare. Rezulta ca orice act de comunicare implica in mod necesar un emitator (E), cel care detine informatia si transmite mesajul, un receptor (R), cel care primeste infor-matia, mesajul si un canal de transmitere a mesajului. Se realizeaza totdeauna intr-un context (spatiu, timp, ambianta, starea psihica a celor ce participa la comunicare) care influenteaza desfasurarea si calitatea comunicarii.

Pentru a transmite mesajul emitatorul foloseste un anumit cod, rea-lizeaza codificarea mesajului, prin care intelegem transpunerea sa intr-un sis-tem de semne (verbale sau nonverbale). Receptorul, care primeste mesajul, rea-lizeaza operatia de decodificare ce consta in identificarea mesajului transmis prin sistemul respectiv de semne.

In actul comunicarii atat emitatorul cat si receptorul se angajeaza cu un anumit repertoriu. Prin repertoriu intelegem ansamblul de cunostinte, priceperi, deprinderi, experienta, nivelul dezvoltarii celui care participa la actul co-municarii, fie ca este emitator, fie ca este receptor. Pentru a avea loc comu-nicarea este necesar ca cele doua repertorii sa prezinte o parte comuna, in caz contrar comunicarea fiind imposibila. In acest sens este elocventa schema comunicarii umane propusa de Meyer - Eppler:

Fig. 1: Modelul de comunicare interumana (dupa W. Meyer - Eppler)

Rezulta ca eficienta comunicarii depinde de congruenta repertoriilor emita-torului si receptorului. Aceasta face ca "unul din principiile fundamentale ale comunicarii umane sa fie acela ca schimbul de mesaje apare mai frecvent intre un emitator si un receptor care sunt asemanatori" (5, p.153).

Procesul de comunicare cunoaste doua ipostaze: el este lateralizat sau nelateralizat. Comunicarea este lateralizata atunci cand emitatorul si recep-torul isi pastreaza pe tot parcursul comunicarii aceeasi calitate, receptorul ne-devenind nici un moment emitator. Este nelateralizata atunci cand emitatorul si receptorul isi schimba temporar rolurile (R devine E si invers), ceea ce con-duce la interactiune, dialog efectiv al celor implicati in comunicare.

Comunicarea cunoaste, dupa cum rezulta din tabelul 1 mai multe forme.

2. Specificul comunicarii didactice

Comunicarea didactica este o forma specifica a comunicarii umane. Poate fi definita ca o comunicare instrumentala, direct implicata in sustinerea unui proces sistematic de invatare (6, p. 234). Prezinta o serie de particularitati prin care se deosebeste de alte forme de comunicare:

Este proiectata si se desfasoara in vederea realizarii unor obiective instructiv-educative anterior stabilite, motiv pentru care:

vehiculeaza continuturi purtatoare de instruire;

urmareste influentarea, modificarea si stabilizarea comportamentelor individuale si de grup;

genereaza invatare, educatie si dezvoltare in acelasi timp;

presupune o implicare activa a educatului in actul comunicarii.

Reprezinta o comunicare complexa si totala, integrand:

comunicarea verbala, prin intermediul careia informatia este codi-ficata logic si transmisa cu ajutorul cuvantului; vehiculeaza cunostinte, dez-valuie sensuri, intelesuri, semnificatii;

comunicarea paraverbala in cadrul careia informatia este codificata si transmisa prin intermediul elementelor prozodice si vocale care insotesc cu-vantul si vorbirea in general (intensitatea vorbirii, ritmul, intonatia, pauzele din vorbire); are implicatii in dimensiunea operationala /metodologica si ati-tudinala a comunicarii si poate atribui semnificatii deosebite aceluiasi material verbal;

comunicarea nonverbala, ectosemantica, necodificata logic in cadrul careia informatia este transmisa prin o serie de semne legate de postura, mis-carea, gesturile, mimica, privirea partenerilor in actul comunicarii; ofera infor-matii despre starile emotionale, atitudinile, reactiile afective ale locutorilor si este puternic implicata in stabilirea conditiilor favorabile interactiunii.

Intre cele trei forme ale comunicarii se stabilesc anumite relatii tempo-rale si de sens. Astfel, comunicarea verbala si paraverbala sunt obligatoriu si-multane, in timp ce comunicarea nonverbala poate fi simultana acestora, dar poate si sa le preceada sau sa le urmeze. In ceea ce priveste sensul, comuni-carea paraverbala si nonverbala sunt concordante (o voce vesela se coreleaza obligatoriu cu o figura vesela), pe cand intre verbal si paraverbal, intre verbal si nonverbal pot sa apara discordante voite (o apreciere laudativa poate fi transformata in contrariu prin ton si mimica).

Cert este ca cele trei forme de comunicare sunt complementare, influentandu-se una pe cealalta, toate contribuind intr-o masura mai mare sau mai mica la eficientizarea actului de comunicare didactica.

Din aceste particularitati specifice comunicarii didactice rezulta si alte elemente distincte ale acesteia.

q  Este o comunicare structurata conform logicii pedagogice, urmarind nu simpla enuntare a unor adevaruri stiintifice, ci intelegerea profunda a acestora, ceea ce il obliga pe profesor sa gaseasca cele mai potrivite modalitati de transmitere a informatiilor, astfel incat sa devina accesibile elevilor;

Tabelul nr. 1. Formele comunicarii (adaptate si dezvoltate dupa L. Iacob, 1998)

qStructurarea comunicarii didactice conform logicii pedagogice con-duce la necesitatea ca profesorul sa selecteze, sa organizeze si sa personalizeze continuturile transmise, raportandu-se permanent la prevederile programei sco-lare si la manualul dupa care elevii invata;

qPersonalizarea comunicarii didactice face ca acelasi continut formal cuprins in programa si manual sa fie valorificat diferit si cu rezultate diferite de profesori, in functie de propriile lor particularitati care pot determina ac-centuarea mai pregnanta a uneia dintre dimensiunile comunicarii: informativa, relationala, pragmatica;

qComunicarea didactica imbina cele doua forme ale comunicarii verbale - orala si scrisa - ceea ce obliga profesorul sa valorifice in functie de context valentele dimensiunii paraverbale si nonverbale ale acestui act. De exemplu, daca pe timpul expunerii elevii iau notite si nu pot percepe integral informatia transmisa pe cale nonverbala, trebuie insistat pe accentuarea com-pensatorie a comunicarii paraverbale. De asemenea, trebuie gasite modalitati de suplinire a dimensiunii afectiv - atitudinale care este mult diminuata in ca-zul comunicarii scrise.

qComunicarea didactica fiind o comunicare instrumentala presupune in mod obligatoriu fenomenul de retroactiune (feed-back) prin intermediul caruia interlocutorii au posibilitatea ca, luand cunostinta de efectele comu-nicarii la un moment dat, sa-si modifice in etapa urmatoare comportamentul, astfel incat finalitatea urmarita sa fie indeplinita.

Din perspectiva comunicarii didactice, feed-back-ul este inteles ca fiind "comunicarea despre comunicare si invatare". Se disting doua feed-back-uri, care difera prin continut si sens. Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informatia de la receptor la emitator, regland activitatea de transmitere ulte-rioara a informatiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emitator recep-torului, avand drept scop sa regleze activitatea dominanta a acestuia (2, p.237). Daca fbI este prezent in orice comunicare umana, fbII este propriu comunicarii ce vizeaza expres invatarea sistematica, in cadrul careia emitatorul nu este pur si simplu o sursa de informatie, ci el vizeaza ca prin informatia transmisa sa determine o schimbare pe planul personalitatii receptorului. In acelasi timp re-ceptorul nu se limiteaza numai la receptarea informatiei, ci trebuie sa valorifice informatia primita pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident ca in comunicarea didactica emitatorul si receptorul isi schimba in mod permanent rolurile, aceasta imbracand de regula forma dialogului. In plus comunicarea didactica nu se realizeaza numai pe verticala (profesor-elev, clasa), ci si pe orizontala (elevi-elevi).

3. Factorii care asigura eficienta comu-nicarii didactice

Eficienta comunicarii didactice este conditionata de mai multi factori, a caror cunoastere si dirijare pot sa diminueze diferentele ce apar adeseori intre ce vrea sa comunice profesorul si ceea ce retin elevii si care sunt redate schematic in Figura 2.

Dintre factorii care conditioneaza eficienta comunicarii, prezentam, in continuare, pe cei considerati a fi mai importanti:

q Factorii ce tin de personalitatea profesorului si asigura o buna calitate transmiterii mesajului:

capacitatea de proiectare pedagogica;

rigoarea de care da dovada in precizarea obiectivelor urmarite;

prelucrarea informatiilor pentru a asigura esentializarea, sistema-tizarea, corectitudinea, claritatea, concizia acestora;

adecvarea mesajului si a formei de exprimare la caracteristicile psihosociale ale elevului (sa nu uite ca nu comunica unui elev ideal, ci unuia real, care prezinta un anumit nivel de dezvoltare psihica, dispune de un anumit volum de cunostinte, de o anumita capacitate lingvistica);

capacitatea de a adapta ritmul, cursivitatea discursului, timbrul si tonul vocii la conditiile concrete in care se realizeaza comunicarea;

priceperea de a promova dialogul (monologul este frustrant si pentru E si pentru R), de a stabili relatii armonioase cu clasa si elevii, de a adopta un comportament integrator (opus comportamentului dominator), care se caracterizeaza prin flexibilitate, adaptabilitate la experienta celorlalti, spirit de cooperare, capacitate empatica, eliminarea inhibitiilor de orice fel.

Cadrul CE DORESTE SA

didactic COMUNICE PROFESORUL

CE COMUNICA

IN MOD REAL

CE AUD ELEVII

CE ASCULTA

CE

INTELEG

CE

ACCEPTA

Elevi CE RETIN

1/3 1/3 1/3

Fig. 2. Raportul intre ce doreste sa comunice cadrul didactic si ce retin elevii

Factori ce tin de personalitatea elevului

nivelul dezvoltarii psihice, un anumit nivel al structurilor cog-nitive, care trebuie sa-i permita receptionarea si asimilarea mesajului;

competenta lingvistica necesara decodificarii mesajului;

un anumit fond de informatii, deprinderi, atitudini acumulate in timp la care sa se raporteze continuturile noi;

disponibilitate de a primi mesajul, deprinderea de a asculta, impli-care activa in actul comunicarii, capacitate de ascultare interactiva;

Factori ce tin de repertoriul cu care emitatorul si receptorul se im-plica in comunicare:

un repertoriu comun este indispensabil comunicarii, in absenta acestuia comunicarea fiind imposibila;

Contextul in care are loc comunicarea

canalul pe care circula informatia trebuie sa permita ca mesajul sa ajunga fara distorsiuni la receptor (se vor elimina reverberatia salii, zgomotele, starile de rumoare s.a.);

folosirea a cat mai multe canale pentru transmiterea informatiei;

atmosfera generala in care se desfasoara comunicarea sa fie calda, apropiata, straina de orice stare conflictuala;

Conexiunea inversa este cea care permite cunoasterea efectului de-terminat de mesajul transmis si pe baza datelor obtinute pe aceasta cale reali-zarea corectiilor necesare prin reluarea unor informatii, completarea cu expli-catii mai detaliate, exemplificari, concretizari, regandirea actului de comu-nicare in etapa urmatoare. Presupune urmarirea atenta a comportamentului receptorului sau verificarea calitatii receptiei prin intrebari de sondaj.

Este evident ca la nivelul fiecarui element implicat in comunicare pot sa apara blocaje care afecteaza calitatea acesteia si implicit ii diminueaza efectele. Sarcina cadrului didactic este de a preveni sau inlatura asemenea situatii nedorite.

BIBLIOGRAFIE

Capitolul VI

Proiectarea didactica x)

6.1. Definirea si specificul proiectarii didactice

Procesul de invatamant este o activitate constienta, sistematica, organi-zata, orientata spre realizarea unor finalitati precise. Este un sistem care include o serie de subsisteme intre care se stabilesc multiple interactiuni. Pentru buna sa functionare este necesara luarea in considerare a tuturor relatiilor si coordo-natelor instituite intre diversele sale componente. Aceasta obliga la o pregatire temeinica si anticipare a modului in care urmeaza a se desfasura intreaga activitate. Procesul de invatamant apare astfel ca un proces de proiectare-des-fasurare a activitatii didactice.

Proiectarea activitatii este o necesitate impusa de unele note carac-teristice ale procesului de instructie si educatie, cum sunt:

complexitatea deosebita;

multitudinea, varietatea proceselor si actiunilor pe care le subsumeaza;

corelatia si interdependenta dintre componentele sale;

antrenarea a numerosi factori in desfasurarea sa;

realizarea finalitatilor sale pe o perioada indelungata in timp;

dependenta de conditiile in care are loc, de resursele de care dispune.

Proiectarea activitatii didactice este impusa de cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, stiut fiind faptul ca proiectarea este o conditie esentiala a teoriei generale a actiunii efi-ciente, care evidentiaza ca orice lucru bine facut, este rezultatul unui proiect bine gandit. Aceasta obliga la prefigurarea cat mai exacta a demersului didactic in ideea de a ameliora raportul dintre certitudine si aleatoriu in favoarea certitu-dinii si de a inlatura improvizatia, care de cele mai multe ori nu are efecte benefice.

Proiectarea didactica este un proces deliberativ de anticipare, de pre-figurarea mentala a pasilor ce urmeaza a fi parcursi in realizarea eficienta a activitatii didactice. Reprezinta un ansamblu de procese si operatii de anti-cipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic rational si eficient.

Dupa cum remarca R. Ausubel, proiectarea consta in efectuarea unor operatii de constructie si organizare anticipativa a obiectivelor, continutului, strategiilor de dirijare a invatarii, a probelor de evaluare si, mai ales, a relatiilor dintre acestea.

Pentru a desemna aceasta activitate in limba engleza se utilizeaza sintagma instructional design (design al instruirii), in timp ce alti autori (G. de Landsheere), propun termenul de design pedagogic.

Pentru a intelege mai bine locul si rolul proiectarii in ansamblul proce-sului instructiv-educativ, precizam ca desfasurarea acestuia parcurge patru mo-mente esentiale sau patru timpi (12, p.249):

t₀ - perioada anterioara desfasurarii unui demers instructiv care tre-buie sa constituie obiectul unei analize diagnostice menite a evidentia: nivelul de cunostinte al elevilor, stadiul de dezvoltare a capacitatilor mentale, ca-racteristicile psihosociale ale clasei de elevi, trasaturile proceselor instructive desfasurate in prealabil, s.a.;

t₁ - corespunde prognozei sau proiectarii pedagogice in care, pe baza informatiilor desprinse din analiza diagnostica, se anticipeaza modul de desfasurare a instruirii si performantele asteptate din partea elevilor in urma-toarea etapa; se finalizeaza prin elaborarea de proiecte alternative de programe de instruire, din care se selecteaza cel care este apreciat ca fiind mai eficient;

t₂ - reprezinta realizarea efectiva a proiectului pedagogic;

t₃ - consta in evaluarea performantelor inregistrate de elevi in urma aplicarii proiectului si a activitatii desfasurate pe baza acestuia; informatiile obtinute sunt supuse unei noi analize diagnostice, in scopul proiectarii, rea-lizarii si evaluarii activitatii ce urmeaza a se desfasura in etapele urmatoare.

Proiectarea activitatii didactice se refera deci la ansamblul activitatii de anticipare si pregatire a acestei activitati, fiind chemata sa dea raspuns la patru intrebari esentiale pentru reusita procesului instructiv-educativ:

ce voi face? - se finalizeaza cu precizarea obiectivelor ce trebuie indeplinite;

cu ce voi face ce mi-am propus? - implica precizarea continuturilor si a resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;

cum voi face? - presupune elaborarea strategiilor de predare-inva-tare, de realizarea obiectivelor;

cum voi sti ca ceea ce mi-am propus s-a realizat? - conduce la conceperea actiunilor si modalitatilor de evaluare.

Rezulta ca prin proiectare se definesc obiectivele urmarite, se selecteaza continuturile cu ajutorul carora acestea vor fi indeplinite, se determina condi-tiile si resursele folosite, se anticipeaza desfasurarea procesului si interactiunea componentelor, se elimina actiunile inutile, necontrolate, se previne aparitia fenomenelor, factorilor perturbatori.

Abordand problema proiectarii, S. Cristea evidentiata doua modele de actiune folosite in acest scop si procedeaza la analiza lor comparativa (3, p.171-174):

q   Modelul de proiectare traditionala, didacticist. Prezinta urma-toarele caracteristici:

in proiectare prioritara este actiunea de predare;

proiectarea este centrata pe continuturi, care subordoneaza celelalte componente ale procesului de invatamant (obiective, metodologie, evaluare didactica), intr-o logica proprie invatamantului informativ,

relatiile dintre elementele activitatii didactice se inscriu pe o coor-donata aleatorie, sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nede-finite pedagogic; se stabilesc sub presiunea continutului;

sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate in predare;

predarea este conceputa restrictiv, intr-o maniera inchisa, directiva, unilaterala;

influenteaza negativ procesul de formare a cadrelor didactice intretinand dezechilibre intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.

Fig. 6.1. Modelul de proiectare traditionala; didacticist (dupa S. Cristea)

Modelul curricular al proiectarii pedagogice se deosebeste de cel didacticist printr-o serie de elemente:

proiectare este centrata pe obiective si abordeaza activitatea didactica in mod complex, ca activitate de predare-invatare-evaluare;

in proiectare se valorifica rolul central al obiectivelor care sunt gandite in spiritul invatamantului formativ, bazat pe resursele de (auto) instruire, (auto) educatie ale fiecarui elev;

evidentiaza raporturile de interdependenta functionala intre componentele procesului de invatamant, din perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;

determina o noua calitate a procesului de formare a cadrelor didactice, in ideea realizarii unui echilibru intre pregatirea de specialitate si pregatirea psihopedagogica.

Elementele de noutate ale acestui model sunt prezentate grafic in fig. 6.2.

Fig. 6.2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (dupa S. Cristea)

Proiectarea didactica pentru a conduce la un demers didactic eficient trebuie sa intruneasca o serie de conditii:

Trebuie sa priveasca intreaga activitate educativa, indiferent de am-ploare si cadrul de referinta si in acelasi timp trebuie sa cuprinda toate laturile, procesele, operatiile proprii activitatii didactice in care e necesara gandirea anticipativa;

Dat fiind caracterul procesual al activitatii didactice, care se des-fasoara pe etape cu obiective si continuturi proprii, cu modalitati specifice de realizare, proiectare trebuie sa fie o actiune continua, sistematica, si sa vizeze orice demers didactic, indiferent de dimensiune, complexitate, durata.

Proiectarea trebuie sa se concretizeze intr-o suita de decizii anti-cipative, ceea ce face sa includa un sistem unitar de operatii care se deruleaza intr-o anumita succesiune, alcatuind asa numitul algoritm al proiectarii;

In actiunea de proiectare trebuie sa se aiba in vedere trei cadre de referinta:

activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers didactic care este supusa procesului de diagnoza in scopul de a stabili aspectele eficiente, dar si pe cele susceptibile de perfectionare pentru a putea proiecta corect modalitatile de ameliorare;

situatia prezenta care presupune cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor avute la dispozitie sau care trebuie asi-gurate, a restrictiilor la care se supune activitatea proiectata, cu deosebire a po-tentialului de invatare al elevilor, a gradului in care ei stapanesc cunostintele si capacitatile care conditioneaza realizarea demersului proiectat;

activitatea viitoare si rezultatele spre care aceasta tinde, prin ra-portare la cerintele ce se degaja din programele scolare si alte acte normative pe temeiul carora se contureaza predictia activitatii viitoare.

Pentru a se constitui intr-o premisa a unui demers reusit, este necesar ca proiectarea didactica sa prefigureze toate aspectele desfasurarii activitatii instructiv-educative, fara a omite ceva, dar si fara a include detalii nejustificate teoretic si lipsite de utilitate practica;

Proiectarea trebuie gandita ca un ghid pentru activitatea educa-torului, ceea ce inseamna ca pe parcursul desfasurarii propriu zise a activitatii, demersul proiectat poate fi adaptat, reconsiderat, in anumite limite, in functie de aparitia unor elemente neprevazute.

6.2. Etapele proiectarii activitatii in-structiv-educative

In functie de perioada de timp luata ca referinta se cunosc doua niveluri ale proiectarii didactice (4, p.119):

proiectarea globala;

proiectarea esalonata.

6.2.1. Proiectarea globala prefigureaza activitatea instructiv-educativa pe un ciclu de instruire sau ani de studiu. Opereaza cu obiective, continuturi si criterii de evaluare cu un grad ridicat de generalitate si se materializeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare. Este de com-petenta organelor de decizie in probleme de politica scolara. Asigura cadrul ne-cesar pentru proiectarea esalonata.

Activitatea instructiv-educativa are, dupa cum stim, un caracter pro-cesual, fiind organizata si realizata pe etape, corespunzatoare unor intervale de timp variabile; fiecare dintre aceste etape indeplineste functii si sarcini spe-cifice in realizarea proiectului integral, global, de unde, necesitatea proiectarii esalonate.

6.2.2. Proiectarea esalonata se materializeaza prin elaborarea progra-melor de instruire specifice unei discipline, unei lectii, fiind aplicabila la o clasa de elevi (12, p. 257).

In functie de etapele activitatii didactice pe care le prefigureaza pro-iectarea esalonata se concretizeaza in:

proiectul anual al predarii unei discipline (planificarea calendaristica);

proiectul unei unitati de invatare;

proiectul fiecarei lectii in parte.

Aceasta esalonare a proiectarii didactice este determinata de nevoia de a imprima unitate si coerenta procesului instructiv-educativ prin punerea in relatie a continuturilor, a obiectivelor si a activitatilor intreprinse pentru reali-zarea acestora.

6.2.2.1. Proiectarea activitatii didactice anuale, planificarea calen-daristica. Ofera o perspectiva mai indelungata asupra predarii unei discipline si asigura parcurgerea ritmica a materiei prevazute de programa scolara. Intoc-mirea proiectului presupune o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoasterea temeinica a continutului si a obiectivelor de referinta/capacitatilor.

Realizarea planificarii calendaristice presupune efectuarea mai multor operatii:

lectura personalizata a programelor scolare are rolul de a-l ajuta pe profesor sa ia decizii asupra modalitatilor pe care le considera optime in cresterea calitatii procesului de invatamant, sa-si asume raspunderea de a asi-gura elevilor un parcurs scolar individualizat, in functie de conditiile si ce-rintele concrete.

Permite elaborarea unor documente de proiectare didactica ce aso-ciaza intr-un mod personalizat elementele programei - obiective de refe-rinta/competente specifice, continuturi, activitati de invatare - cu alocarea de resurse (metodologice, materiale, temporale) considerate optime de catre pro-fesor pe parcursul unui an scolar.

Ghidurile metodologice elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca programele scolare sa se citeasca pe orizon-tala, in succesiunea urmatoare (pentru clasele I-IX):

obiectiv cadru → obiective → continuturi → activitati

← de referinta ← ← de invatare

Trebuie avut in vedere ca in programele scolare pentru clasele I-IX, fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate anumite obiective de referinta, a caror realizare este asigurata prin parcurgerea unor continuturi care se regasesc in ultima parte a programei. De asemenea, programele recomanda si activitatile de invatare ce pot fi promovate pentru realizarea obiectivelor.

Pentru clasele a X ^a, a XII^a si a XIII^a, programele prevad compe-tentele generale si specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociaza cu anumite continuturi si activitati de invatare recomandate.

realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta/competente si continuturi;

impartirea continutului pe unitati de invatare;

stabilirea succesiunii in care vor fi parcurse unitatile de invatare;

alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecarei unitati de invatare.

Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare elaborate de M.E.C. si Consiliul National pentru Curriculum recomanda ca planificarile calendaristice sa fie intocmite pe baza urmatoarei rubricatii:

Scoala . Profesor

Disciplina..    Clasa/nr.ore pe saptamana Anul scolar

Planificarea calendaristica (orientativa)

In acest tabel:

unitatile de invatare reprezinta capitolele/temele stabilite de profesor din lista de continuturi prevazute in programa scolara;

obiectivele de referinta se precizeaza pentru clasele I-IX, iar com-petentele specifice pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa sco-lara si se trec numai numerele de ordine cu care sunt inscrise in acest docu-ment;

continuturile prevazute sunt selectate pentru fiecare unitate de continut din programa scolara;

numarul de ore alocat pentru fiecare unitate de invatare este stabilit de fiecare cadru didactic in functie de potentialul clasei si de experienta sa;

intrucat planificarea are o valoare orientativa, rubrica Observatii este ne-cesara pentru a se consemna eventualele modificari ce se impun in aplicarea sa efectiva la clasa.

Prezentam, in continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare ca-lendaristica la disciplina Istorie clasa a IX^a, preluata din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor scolare din aria curriculara om si societate (inva-tamant liceal), elaborat de Consiliul National pentru Curriculum (pag.32-33).

Planificarea calendaristica la clasa a IX^a (fragment)

Specializare: Stiinte sociale

Timp acordat: 2 ore saptamanal

Realizarea planificarilor calendaristice dupa modelul prezentat anterior, prezinta numeroase avantaje:

ofera o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a materiei si de realizare a obiectivelor/competentelor prin intermediul unor continuturi bine precizate;

permite o organizare riguroasa a continuturilor pe unitati de invatare si raportare la obiectivele specifice/competentele ce trebuie formate;

ofera cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociaza obiec-tivele/competentele cu anumite unitati de invatare si de a personaliza actul instructiv-educativ, prin decizii educationale proprii;

prezinta suficienta flexibilitate ca pe parcursul realizarii sa se poata in-terveni cu corectiile impuse de conditiile concrete ale desfasurarii activitatii;

permite renuntarea la planificarile semestriale, diminuandu-se astfel tim-pul afectat proiectarii, fara sa afecteze calitatea si eficienta acestui proces.

Pentru ca planificarea calendaristica sa se constituie intr-un instrument util si eficient, in realizarea sa trebuie sa se respecte cateva cerinte:

pentru a contura imaginea de ansamblu asupra realizarii obiective-lor/competentelor si parcurgerii materiei prevazute in curriculum, trebuie sa fie elaborata pe intreg anul scolar;

obiectivele de referinta si competentele specifice urmarite intr-o unitate de invatare se vor relua, ori de cate ori este posibil, in alte unitati pentru a per-mite consolidarea lor raportat la continuturi cat mai variate;

organizarea si succesiunea unitatilor de invatare trebuie sa respecte lo-gica disciplinei si cerintele de ordin psiho-pedagogic;

unitatile de invatare sa aiba o durata de desfasurare de 3-8 ore si sa se finalizeze prin activitati de evaluare;

sa se asigure corelarea proiectarii cu manualul scolar care reprezinta o importanta resursa pentru activitatea desfasurata efectiv cu elevii;

pe parcursul transpunerii in practica a planificarii sa se opereze, atunci cand realitatea o impune, corecturile necesare privind organizarea unor unitati de invatare sau numarul de ore alocat pentru parcurgerea acestora.

6.2.2.2. Proiectarea unitatii de invatare

Unitatea de invatare reprezinta o structura didactica flexibila, unitara din punct de vedere tematic, a carei parcurgere conduce la realizarea unor obiective de referinta sau competente specifice. Identificarea unitatii de in-vatare se face prin precizarea temei acesteia. Temele pot fi luate din lista de continuturi prevazute de programe si se coreleaza cu manualul scolar. Par-curgerea sa se realizeaza sistematic si continuu pe o perioada delimitata de timp si se finalizeaza prin evaluare X)

Proiectarea unitatilor de invatare se realizeaza pe parcursul anului scolar, inaintea abordarii lor la clasa. Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor scolare indica realizarea sa dupa urmatoarea rubricatie:

Scoala    Clasa/nr. ore

saptamanal

Disciplina Saptamana/anul

Proiectul unitatii de invatare

Unitatea de invatare

Nr. ore alocate

In realizarea proiectului unitatii de invatare se vor avea in vedere urmatoarele:

La rubrica intitulata Continuturi se vor preciza detaliat toate con-tinuturile ce vor fi abordate in respectiva unitate de invatare, esalonate in ordinea parcurgerii lor. In stabilirea acestora profesorul nu trebuie sa urmeze obligatoriu programa sau manualul, ci are libertatea de a proceda la operarea unor adaptari, constand in renuntarea la unele elemente si inlocuirea cu altele sau la adaugarea unor noi elemente de continut;

In rubrica Obiective de referinta/competente specifice se inscriu nu-merele obiectivelor si competentelor ce urmeaza a se realiza prin parcurgerea unitatii de invatare, asa cum sunt ele prezentate in programa scolara;

Activitatile de invatare promovate pot fi cele prevazute de programa scolara, dar si alte activitati pe care profesorul le considera eficiente din perspectiva realizarii obiectivelor/competentelor;

Rubrica Resurse include formele de organizare, specificari de timp, loc, metode, mijloace, tipurile de interactiuni profesor-elevi, elevi-elevi, etc.

La rubrica Evaluare se vor consemna modalitatile de evaluare folosite pentru a stabili in ce masura obiectivele prevazute au fost indeplinite. Se va avea in vedere ca acestea sa fie cat mai variate, bine corelate cu obiectivele si continuturile.

Spre ilustrare, prezentam, in continuare, proiectarea unei unitati de invatare la disciplina Istorie, clasa a IX^a:

Proiectul unei unitati de invatare

Clasa a IX-a (specializare Stiinte Sociale)

Unitatea de invatare: Modele de organizare politica in Grecia antica.

Numar ore alocate: 6 (5+1)

Proiectarea pe unitati de invatare are avantajul ca implica profesorii si elevii in activitati de invatare proiectate pe termen mediu si lung, ceea ce asi-gura o coerenta sporita procesului instructiv-educativ. Da o mai clara perspectiva lectiilor, conferindu-le o structura specifica in functie de secventa unitatii de invatare in care se plaseaza.

Proiectul de lectie. Desi ghidurile metodologice la care ne-am referit avanseaza ideea ca, in conditiile in care proiectarea unitatilor de invatare este bine elaborata, oferind elementele necesare desfasurarii optime a fiecarei lectii, realizarea unor proiecte de lectie n-ar mai fi necesara, consideram totusi ca acestea isi dovedesc utilitatea, cel putin pentru etapa formarii initiale a cadrelor didactice ( in cadrul practicii pedagogice) si chiar in primii ani de activitate la clasa.

Lectia apare ca o entitate subordonata, o componenta operationala a unitatii de invatare. Proiectul lectiei este un plan anticipat al modului de sta-bilire si realizare in timp a interactiunilor dintre obiective, unitati de continut si strategii pedagogice in cadrul unei unitati didactic determinate. Elaborarea proiectului didactic al unei lectii are ca punct de plecare proiectul unitatii didactice din care deriva. In realizarea sa se disting mai multe etape:

Prima etapa include o serie de operatii de identificare si dimen-sionare a obiectivelor operationale ale lectiei, conditie fundamentala pentru o proiectare corecta. Acum educatorul trebuie sa precizeze care sunt rezultatele concrete, imediate cu care se va finaliza lectia respectiva, care sunt achizitiile educative pe care le vor realiza elevii la incheierea activitatii. Aceasta etapa se finalizeaza cu elaborarea obiectivelor operationale ale lectiei, care trebuie sa decurga logic din obiectivele de referinta ale unitatii de invatare si sa respecte cerintele operationalizarii, pentru ca numai in aceste conditii pot sa ghideze eficient activitatea de predare-invatare.

A doua etapa a proiectarii vizeaza stabilirea resurselor edu-cationale ce pot fi valorificate in indeplinirea obiectivelor. Include operatii de detaliere a continutului invatarii (informatii, abilitati, atitudini, valori), de iden-tificare a resurselor psihologice pe care se bazeaza invatarea (nivel de pregatire anterioara a elevilor, potentialul de invatare, motivatie), si a resurselor ma-teriale care pot fi utilizate in buna desfasurare a activitatii (conditii de spatiu si timp, mijloace de invatamant aflate in dotarea scolii sau confectionate de educator).

A treia etapa vizeaza conturarea strategiilor didactice optime care sa conduca la indeplinirea obiectivelor. Presupune ca in functie de sarcina didactica fundamentala a lectiei, prin raportare permanenta la obiective, cadrul didactic sa stabileasca tipul de invatare in care vor fi implicati elevii si sa gandeasca un sistem coerent si eficient de imbinare a formelor de activitate, a metodelor si mijloacelor de invatamant, adecvat particularitatilor de varsta ale acestora.

A patra etapa este axata pe stabilirea modalitatilor de evaluare a indeplinirii obiectivelor prevazute, a metodelor si tehnicilor de masurare si apreciere a rezultatelor invatarii. Pentru a oferi informatii pertinente despre gradul de realizare a obiectivelor propuse, despre raportul dintre rezultatele asteptate (obiective) si rezultatele efectiv obtinute, probele de evaluare trebuie elaborate pornind de la obiective (care la randul lor trebuie sa indice achizitii concrete, observabile si masurabile) si sa fie in concordanta cu continuturile fixate.

Parcurgerea acestor etape se finalizeaza cu elaborarea proiectului didactic propriu zis care reprezinta un instrument util pentru o activitate didactica eficienta, ferita de erori, riscuri, improvizatii nedorite. Proiectul didactic asigura rigoare activitatii, pune in valoare initiativa si creativitatea educatorului, in elaborarea sa spunandu-si cuvantul pregatirea de specialitate, psihopedagogica si metodica, experienta practica si, nu in ultimul rand, interesul, pasiunea pe care acesta le investeste in munca.

Proiectul de lectie este, de regula, structurat pe doua parti: o parte introductiva si una ce vizeaza desfasurarea propriu zisa a evenimentelor / momentelor ce se vor derula pe parcursul lectiei.

In partea introductiva se precizeaza elementele care dau identitate lectiei respective:

Data;

Clasa;

Subiectul lectiei /tema;

Tipul /varianta lectiei;

Obiectivele de referinta;

Obiectivele operationale;

Strategia didactica: metode, procedee didactice, forma de organizare, mijloace de invatamant;

Surse bibliografice.

Cea de a doua parte a proiectului este menita a prezenta "filmul" general al desfasurarii lectiei, un plan anticipativ al demersului didactic intreprins pe parcursul lectiei.

Neexistand un model unic de desfasurare a unei lectii, nu s-a conturat nici un model unanim acceptat de elaborare a acestei parti a proiectului didactic, in literatura de specialitate propunandu-se mai multe variante. Prezentam cateva dintre acestea, in ideea ca fiecare cadru didactic va opta pentru acea varianta pe care o considera mai utila:

Prezentam, in continuare, o posibila structura a unui proiect de lectie

STRUCTURA UNUI PROIECT DE LECTIE

DATA/SCOALA

CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNATOR

OBIECTUL

TEMA/SUBIECTUL

TIPUL LECTIEI

DURATA

OBIECTIVE DE REFERINTA (1, 2)/COMPETENTE SPECIFICE

OBIECTIVE OPERATIONALE

Cognitive

Afective

Psiho-motrice (numai daca este cazul)

STRATEGIE DIDACTICA

Resurse procedurale: - metode si procedee

- forme de organizare

Resurse materiale (mijloace de invatamant)

BIBLIOGRAFIE - de specialitate

- psiho-pedagogica si metodica

ANEXE (fise de lucru, scheme / sinteze ale continutului invatarii, proiectate sau facute pe tabla etc.)

Pentru mai buna orientare a cadrului didactic in elaborarea filmului/ scenariului de desfasurarea a lectiei consideram necesara reactualizarea cunostintelor cu privire la structura diferitelor tipuri de lectii si evenimentele instruirii (captarea atentiei, anuntarea obiectivelor, reactualizarea cunostintelor anterioare necesare noii invatari, prezentarea continutului nou si dirijarea invatarii, obtinerea performantei, realizarea feed-back-ului si evaluarea, intensificarea retentiei si verificarea, transferul, precizarea temelor pentru acasa).

Desigur, se pot structura modele diverse de desfasurare a activitatii, pentru ca obiectivele si continuturile sunt diferite, locul unde are loc lectia poate fi diferit (sala se clasa, atelier, muzeu, natura), modul de organizare a elevilor poate varia (frontal, pe grupe, individual), tipurile de invatare promovate sunt numeroase (prin receptare, descoperire, actional, s.a).

Important este ca proiectul de lectie sa fie adecvat situatiilor concrete de invatare, sa fie operational pentru a fi posibil de transpus in practica, sa prezinte un anumit grad de flexibilitate si adaptabilitate la conditiile noi si mai ales sa conduca la obtinerea celor mai bune rezultate.

Bibliografie