Complexitatea procesului integrativ, resurse

Complexitatea procesului integrativ, resurse

Relatia dintre integrare si normalizare este una complexa. Integrarea este practic modalitatea de atingere a normalizarii prin o serie de niveluri in sens restrans sau in sens larg, privita ca proces. In functie de domeniile vizate, Traian Vrasmas(2000) considera ca integrarea, in sens restrans, poate fi:

1. Integrarea scolara;
2. Integrarea profesionala;
3. Integrarea sociala si/sau societala.

In sens larg, pentru acelasi autor, integrarea poate fi privita nivelar considerandu-se un proces evolutiv ce cuprinde: 

1. Integrarea fizica;
2. Integrarea functionala;
3. Integrarea sociala;
4. Integrarea societala.

Integrarea copilului cu cerinte educationale speciale trebuie sa urmareasca mai multi pasi. Alois Ghergut face o prezentare interesanta a principalelor strategii de integrare a copilului cu CES:

Modelul cooperarii scolii obisnuite cu scoala speciala.

Acest model presupune un parteneriat activ intre scoala de masa si scoala speciala privind activitatile didactice. Activitatea propiu-zisa a cadrelor didactice consta in adaptarea materialelor si mijloacelor de invatare, folosite in cadrul lectiilor la posibilitatile educabililor, oferind un cadru confortabil tuturor elevilor.

Critica acestui model se materializeaza in ideile elitiste ale unor profesori, ce considera copilul cu deficente insuficent „pregatit” pentru a tine pasul cu colegii lui . O solutie alternativa pentru sprijinirea profesorilor, anxiosi in fata necunoscutului, a fost reconsiderarea scolilor speciale prin transformarea lor in centre de zi, centre de resurse/recuperare pentru copii cu dizabilitati a caror activitate sa fie centrata pe recuperarea, compensarea si consolidarea cunostintelor primite in clasa.

Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale in scoala obisnuita.

Acest model presupune integrarea copiilor in scoala de masa unde sa intre in contact cu elevii acesteia, fiind facilitata intercunoasterea si relationarea intre cele doua categorii de elevi. Modelul a primit o critica destul de dura, desi rezultatele din unele tari au fost satifacatoare, prin fatul ca o astfel de integrare nu este reala. Motivele criticii au evidentiat faptul ca timpul acordat relationarii este scurt, rezumat uneori la pauze, relatiile dintre elevi pot degenera in conflicte discriminative, activitatile comne nu exista iar procesul educativ este nemodificat.

Modelul bazat pe amenajarea unei sali de resurse in scoala de masa pentru copii cu disabilitati, integrati individual in sali de clase obisnuite. In acest caz profesorul ce desfasoara activitati de recuperare, compensare si consolidare poate fi si profesor de sprijin la clasa. Tipul acesta de integrare prezinta avantajul posibilitatilor de interventie si sprijin imediat pentru copii integrati, precum si accesibilitatea resurselor pentru profesorul de la clasa. Dezavantaje exista si aici prin pericolul mentinerii segregarii la nivelul scolii precum si faptul ca numai unele scoli pot beneficia de astfel de dotari si cresterea implicita a distantei pe care trebuie sa o parcurga un elev pana la scoala. 

Modelul itinerant. Acest model favorizeza integrarea in scoala a unui numar mic de copii cu cerinte speciale, domiciliati la mica distanta de scoala si sprijiniti de un profesor itinerant.

Modelul comun. Este relativ asemanator cu cel precedent, deosebirile constand in modificarea numarului de copii cu cerinte educationale speciale alocat profesorului itinerant precum si sarcinile acestuia. Profesorul itinerant are alocate un numar de scoli, dintr-un anumit areal, cu un numar mai mare de elevi cu disabilitati, devenind consilier atat al profesorilor din scolile de masa precum si al familiei copilului. Interventia timpurie din cadrul familiei reprezinta o prima sarcina pe care profesorul itinerant trebuie sa o indeplineasca, consiliind familia in structurarea progamului zilnic de interventie si recuperare pentru copil. Marele dezavantaj al acestui model il constituie distanta dintre partile mentionate precum si dependenta de un mijloc de transport. (Alois Ghergut, 2006)

Pentru ca procesul integrarii sa aiba loc trebuie respectate anumite etape, implicand toate partile ce pot conduce, prin forta coeziva, la succesul lui.

Etapele procesului de integrare in viziunea lui Alois Ghergut trebuie sa se succeada astfel:

1.     Etapa sensibilizarii.

Sensibilizarea urmareste pregatirea mediului scolar, conducerii scolii, cadrelor didactice, elevilor, presonalului administrativ al scolii prin diferite metode de informare. La nivelul personalului didactic se incearca valorizarea potentialului existent precum si formarea unor competente pentru realizarea unei integrari eficente. Aceasta etapa are o mare importanta prin efectul pe care il are la nivelul rezistentelor provenite din dezinformare si stereotipuri.

2. Training-ul.

Este etapa in care personalul didactic este inclus in o serie de activitati de formare a unor competente, dobandirea unor tehnici si metode de educare a elevilor cu CES. Deasemenea punerea in practica se poate relizare printr-o serie de activitati model in clasele de elevi cu deficente. In aceasta etapa cadrul didactic invata trecerea de la statutul de furnizor de informatii la cel de mediator eficent al informatii printr-o serie de tehnici cooperante. Desigur rezistentele la noutate si necunoscut sunt numeroase datorita anxietatii existente, insa posibilitatea schimbarii de atitudine exista si poate fi aplicata.

3. Luarea deciziei.

Este etapa decisiva care va determina schimbarea vietii sociale in ansamblul ei. Acesta etapa presupune o reorganizare la nivel structural si funtional al scolilor precum si revizuirea atitudinilor angajatilor scolii fata de actul educational. 

4. Tranzitia.

Este o etapa dificila datorita multiplelor schimbari atat la nivel managerial cat si la nivelul procesului de invatamant. Reorganizarea claselor, flexibilizarea curriculumului, adaptarea materialele didactice, schimbarea metodelor, revizuirea statului profesorului sunt unele din putinele schimbari ce survin in cadrul scolilor cu invatamant integrat, de aceea multe dintre ele se relizeaza treptat, dificil si fortat de conflicte. O privire de ansamblu asupra procesului de integrare trebuie sa cuprinda si aspectele negative ale acestuia, insa trebuie considerate constructive prin impactul lor pe termen lung.

5. Evaluarea procesului.

Evaluare procesului este o etapa vitala, care asigura reusita integrarii. In acest proces evaluativ trebuie implicate toate partile: profesori, elevi, parinti, experti. Evaluarea presupune un punct de plecare spre evolutie, adaptare permanenta, completare si permite mentinerea transparentei si flexibilitatii. (Alois Ghergut, 2000)

Scoala pentru diversitate sau scoala pentru toti pune accent deosebit pe interrelatia continua dintre toti factori implicati in educatia copilului, iar progamul de lucru derulat in scoala se materializeaza in actiuni si activitati concrete, focalizate pe nevoile reale ale copilului, valorificarea resurselor scolii si a resurselor existente in comunitate, stabilirea unor obiective care sa imbine armonios nevoile si resursele amintite anterior.

Medierea dintre partile implicate in integrare revine specialistilor ce au studiata in prealabil fenomenul la nivel teoretic.

Scoala pentru diversitate pune in centrul atentiei sale persoana umana ca fiinta originala, unica si irepetabila, subliniind ideea ca fiecare societate ar trebui sa ofere servicii adaptate persoanelor si grupurilor, fiecare avand un specific.

In acest context scoala traditionala trebuie sa suporte o serie de schimbari, atat la nivel administrativ cat si la nivel organizatoric, pentru a nu deveni anacronic. Schimbarile din societate se produc repede si deja se observa un oarecare anacronism al scolii, transformata din unic furnizor de informatii in prestator de servicii. Scopul scolii nu este sa informeze ci, conform idealului educational impus de starea actuala a unei societati in continua miscare, trebuie sa formeze indivizi capabili a se adapta cerintelor ei.

Promovarea scolii pentru diversitate a impus respectarea unor principii cadru de activitate:

toti elevii au dreptul sa participe la toate activitatile incluse in progama scolilor de masa;

in timpul progamului scolar, personalul didactic si de specialitate se va implica direct in sustinerea pe toate caile a integrarii maximale a elevilor cu cerinte educative speciale;

scoala ar trebui, printr-o serie de masuri radicale in domeniul curriculum-ului, sa vina in intampinarea tuturor cerintelor educationale ale elevilor, fara a leza demnitatea si personalitatea acestora;

in conditile educatiei integrate, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiati ca varsta si nivel de experienta socio-culturala. (Alois Ghergut,2000)

Pentru a intelege fenomenul integrarii o privire de ansamblu asupra responsabilitatilor partilor implicate este necesara, in conditiile in care parteneriatul este cuvantul cheie pentru descrierea procesului de integrare.

1. Elevii.

Scoala traditionala priveste elevii ca pe niste indivizi „care nu stiu nimic si care trebuie sa asimileze tot ceace li se ofera”, iar procesul educativ se rezuma deseori la furnizarea unor informatii abstracte, fara ancorare in concret.

Noua tendinta, denumita scoala pentru diversitate pune in centrul sau fiinta umana, iar scopul ei este de a raspunde nevoilor individuale tratand elevii ca pe coparticipanti la elaborarea informatiei si cunostintelor cuprinse in continutul invatarii. Implicarea elevilor in procesul de invatamant stimuleaza activarea structurilor cognitive implicate in rezolvarea unor categorii mai largi de probleme ale vietii de zi cu zi.

Sprijinul pe care elevii ar putea sa-l ofere pentru functionarea si existenta scolii pentru diversitate ar putea fii sintetizat astfel:

fiecare elev sa-si trateze semenii asa cum si-ar dorii sa fie tratat;

fiecare elev sa fie dispus sa-i sprijine pe colegii din clasa ;

elevii prin feedback-ul oferit pot sa orienteze cadrele didactice in adoptarea celor mai eficente strategii de prezentare a continuturilor invatarii;

fiecare elev sa sprijine si sa-i incurajeze pe noii colegi veniti in clasa/scoala;

(Alois Ghergut, 2000)

Toate aceste cerinte nu se pot realiza daca profesorul nu este un model demn de urmat sau daca nu promoveza armonia relatilor dintre semeni. Modelul elitist, binecunoscut in scolile de masa, contravine acestor nevoi de relationare, de aceea adotarea unor noi strategii de stimulare a elevilor este imperios necesara. Toate aceste eforturi de normalizare a mediului scolar au ca scop promovarea colegilitatii si prieteniei precum si eliminarea ideilor segregationiste, discriminative, intolerante si stereotipe.

2. Profesorul.

In scoala traditionala profesorul este detinatorul adevarului absolut si este autoritatea de necontestat ce impartaseste din acest adevar elevilor sai. Scoala pentru diversitate vede in cadrul didactic mediatorul dintre valorile culturale umane si elevi, precum si un potential cercetator capabil sa valorifice resursele comunitatii pentru imbogatirea experientei elevilor sai.  Pentru relizarea acestor obiective cadrul didactic trebuie sa posede o serie de calitati si sa raspunda unor cerinte cum ar fi:

sa aiba responsabilitatea recunoasterii nivelului de competenta profesionala si dorinta de perfectionare a capacitatilor de lucru in conditiile educatiei integrate;

sa manifeste atitudine critica si contructiva prin propuneri concrete si realiste in sprijinul integrarii copiilor cu cerinte educative speciale in clasele unde isi desfasoara activitatea;

sa dovedeasca implicare totala in procesul didactic, astfel incat sa satisfaca intr-o masura cat mai mare cerintele educationale ale elevilor din clasa;

sa trateze elevii cu deminitate si respect si sa aiba consideratie fata de situatia particulara in care se afla copii cu cerinte educative speciale;

sa aiba convigerea ca educatia integrata presupune cu necesitate activitatea in echipe de specialisti;

sa aiba o viziune clara asupra filozofiei educatiei integrate;

sa dezvolte activitati in care toate partile implicate in procesul integrarii sa fie la nivel de parteneriat;

sa participe la activitatile de perfectionare desfasurate de specialisti;

sa accepte rolul de mediatori activi si sa nu dezarmeze in momentele de nereusita partiala;

sa fie deschisi, promovand scopul fundamental al educatiei integrate, si sa fie un model pentru elevi;

sa favorizeze relationarea sociala si sa ajute elevii in rezolvarea problemelor din viata cotidiana;

sa adapteze continutirile invatarii la nevoile elevului prin flexibilizarea strategiilor si metodelor;

sa aiba capacitatea de a asimila tehnici si metode noi desfasurate de alti membrii ai „echipei”. (Alois Ghergut, 2000)

3. Familia.

In modelul traditional, relatiile parintilor cu scoala sunt de cele mai multe ori inexistente sau sunt de nivel informal, ocazional. Ideea de integrare vine in contradictie cu aceasta atitudine, multe din deciziile privind actul educational revenind parintilor. Implicarea lor in o serie de activitati cu caracter informativ si formativ este necesara in contextul in care o serie de progame si activitati se prelugensc cu activitatile extrascolare. Deasemenea parintii copiilor cu cerinte educationale speciale au o serie de sarcini si progame pe care trebuie sa le indeplineasca in mod particular cu copilul sau.

Pentru o eficenta sustinere a educatiei integrate din partea familiilor, membrii acestora trebuie sa satisfaca un mimim de cerinte:

sa fie participanti activi la toate activitatile scolii si sa se implice in promovarea educatiei integrate la toate nivelurile vietii sociale, inclusiv la nivel politic;

sa fie modele de actiune si comportament, in acceptarea si sustinerea  integrarii, pentru copii lor;

sa sprijine profesorii in alegerea unor strategii cu privire la evolutia si formarea copiilor in scoala si in afara ei;

sa fie parteneri sinceri de dialog si sa accepte fara rezerve colaborarea cu echipa de specilisti care se ocupa de educarea si recuperarea copiilor lor;

sa colaboreze cu alti parinti in grupele de suport si sa impartaseasca din experientele lor;

sa fie convinsi de avantajele invatamantului integrat si sa accepte eventualele limite impuse de gradul si complexitatea deficentelor acestora; (Alois Ghergut, 2000)

4. Profesorul de sprijin.

In cadrul scolii integrate prfesorul de sprijin, specializat in psihopedagogie speciala, este un nou personaj care starneste controverse privind statutul si rolul lui. Multe dintre aceste nelamuriri au ramas, in special pentru cei care se mentin in modelul segregtat, active, insa delimitarea atributiilor, la nivel teoretic si practic, s-a realizat. Existenta profesorului de sprijin a fost necesara in conditiile in care asimilarea unor cunostinte ce necesita un grad ridicat de concentrare era destul de dicil de realizat pentru copilul cu nevoi speciale. Asa cum precizeaza si termenul „profesorul de sprijin” acesta acorda ajutor elevilor aflati in imposibilitatea asimilarii unor cunostiinte abstracte sau insuficent elucidate. Activitatea de recuperare si compensare se suplimenteaza printr-o serie de activitati in centrele de zi unde se pot regasi o serie de specialisti in domeniul defectologiei.

Profesorul de sprijin trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte pentru a desfasura o activitate productiva:

sa nu faca diferentieri intre elevii clasei, ajutandu-i pe toti in mod egal;

sa inteleaga pe deplin elevii cu cerinte speciale si sa manifeste real interes in munca cu acestia;

sa initieze programe individualizate si sa aplice noi strategii in activitatile de invatare;

sa fie partener activ al profesorului de la clasa in desfasurarea activitatii;

sa fie avocat al copilului si sa medieze conflictele aparute intre profesori si parinti;

sa inregistreze evolutia copilului precum si observatiile privind comportamentul acestuia;

sa fie un model pentru elevi si sa respecte intimitatea si confidentialitatea informatiilor;

sa evite aparitia dependentei copilului de persoana sa in momentele de decizie sau in situatiile cotidiene de viata; (Alois Ghergut, 2000)

5. Scoala si conducerea scolii. 

In modelul traditional, scoala este privita ca locul unde se desfașoara invatarea fara a exista menajamente in privinta volumului de cunostinte pe care elevii trebuie sa-l asimileze.

Scoala pentru diversitate isi propune un curriculum adaptat, metode si strategii ce promoveaza nevoile individuale ale fiecarui elev in parte. Daca in scoala traditionala se punea accentul pe parcurgerea materiei si asimilarea prin orice mijloace a ei de catre elevi, scoala pentru toti isi propune formarea unor competente atat la nivel stintific cat si la nivel social pentru o buna integrare in societate.

Conducerea scolii are responabilitati diverse: de a imparti sarcinile de lucru fiecarei categorie de personal  din scoala, folosirea eficenta a resurselor, structurarea unui curriculum adaptat, verificari periodice ale personalului, promovarea unei politici transparente si flexibile.

Pentru eficentizarea administrativa a procesului de invatamant, fiecare membru din conducerea scolii trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte:

sa creada in valoarea invatamantului integrat si sa puna pe primul plan interesele elevilor din scoala;

sa respecte denontologia profesionala si sa demonstreze abilitati de relationare sociala cu elevii si personalul scolii;

sa verifice calitatea educatiei si a conditiilor in care se desfasoara;

sa mentina contactul permanent cu parintii elevilor din scoala;

sa fie receptiv la schimbarile societatii mentinand legaturi cu administratia locala;

sa fie un model de actiune pentru personalul scolii, parinti si elevi mentinand relatii armonioase cu acestia;

sa incurajeze personalul scolii si specialistii din scoala in activitatea lor; sa se implice in activitatile de perfectionare a cadrelor didactice din scoala prin masuri specifice de popularizare a experentielor pozitive in integrare si prin achizitia de noi informatii de specialitatea.