FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Interactiunea optima dintre componentele procesului de invatamant face necesara organizarea adecvata a acestuia, asigurandu-se unitatea procesului si derularea sa normala. Dupa cum preciza C. Cucos, formele de organizare a instruirii sunt "structuri organizatorice de realizare efectiva a predarii si invatarii in cadrul organizat al educatiei institutionalizate" (Pedagogie, 2002). In realizarea sarcinilor scolii, cea mai eficienta si, deci, cea mai larg raspandita formula o reprezinta organizarea pe clase si lectii.

1. Lectia - unitate didactica fundamentala

* Termenul lectie provine din latinescul lectio, derivat din legere, care inseamna a citi cu glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita.

* Lectia, precizeaza I. Cerghit, este o ,,entitate de invatamant, care este ceva mai mult decat o forma sau un cadru de organizare a instructiei, caci presupune mecanisme si legitati de structurare si functionare ce trebuie bine cunoscute' (Perfectionarea lectiei in scoala moderna, 1983, p. 14).

* Avantaje ale acestei forme de organizare a instruirii:

este o forma mai comoda de organizare si desfasurare a activitatii pentru profesor: beneficiaza de un suport teoretic mai consistent decat alte modalitati de organizare a activitatii didactice; poate fi condusa cu mai multa siguranta chiar de catre profesorii cu mai putina experienta; dispune de instrumente de evaluare verificate, mai sigure si mai eficiente;

comporta economicitate, programele scolare foarte incarcate impunand desfasurarea activitatii sub forma de lectii, care imprima instruirii un ritm alert si sustinut si permit profesorilor si elevilor sa parcurga programa scolara ; se impune spargerea monotoniei lectiei, prin proiectarea si desfasurarea creativa a lectiei;

confera sistematicitate si continuitate procesului de instruire.

* Gagne si Briggs (Principii de design ale instruirii,1977, p. 138) evidentiaza urmatoarele ,,momente' ale lectiei:

captarea atentiei elevilor prin starnirea intereselor acestora;

informarea cu privire la obiectivele de atins;

reactualizarea si performarea unor capacitati formate anterior;

prezentarea elementelor de continut specifice;

dirijarea invatarii;

obtinerea performantei;

asigurarea feedback-ului;

evaluarea performantelor obtinute;

consolidarea retentiei si a capacitatii de transfer.

Lectia, in calitate de "microsistem', reconfigureaza intr-un mod specific toate componentele universului didactic: continuturi, strategii, metodologii, modalitati de organizare, forme de evaluare, specificari relationale etc.. Calitatea acesteia depinde nu de fiecare element in parte luat separat, ci de relevanta elementelor prin raportare la context si modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

2. Tipuri si variante de lectii

* Categoria/tipul de lectie desemneaza un mod de concepere si realizare ale activitatii de predare-invatare-evaluare, o unitate structurala si functionala care se structureaza dupa diferite criterii: obiectivul central, disciplina de predat, treapta de invatamant etc. (C. Cucos, Pedagogie, 2002)

* Principalele categorii/tipuri de lectie sunt:

a. lectia mixta;

b. lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte;

c. lectia de formare de priceperi si deprinderi;

d. lectia de fixare si sistematizare;

e. lectia de verificare si apreciere ale rezultatelor scolare.

a. Lectia mixta

Lectia mixta vizeaza realizarea, in masura aproximativ egala, a mai multor scopuri sau sarcini didactice: comunicare, sistematizare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent intalnit in practica educativa, indeosebi la clasele mici, datorita diversitatii activitatilor implicate.

* Structura relativa a lectiei mixte:

moment organizatoric;

verificarea continuturilor insusite: verificarea temei; verificarea cunostintelor, deprinderilor, priceperilor dobandite de elev;

pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte (se realizeaza, de obicei, printr-o conversatie introductiva, in care sunt actualizate cunostinte dobandite anterior de elevi, relevante pentru noua tema, prin prezentarea unor situatii-problema, pentru depasirea carora sunt necesare cunostinte noi etc.);

precizarea titlului si a obiectivelor: profesorul trebuie sa comunice elevilor, intr-o forma accesibila, ce asteapta de la ei la sfarsitul activitatii;

comunicarea / insusirea noilor cunostinte, printr-o strategie metodica adaptata obiecti­velor, continutului temei si elevilor si prin utilizarea acelor mijloace de invatamant care pot facilita si eficientiza realizarea acestei sarcini didactice;

. fixarea si sistematizarea continuturilor predate prin repetare si exercitii aplicative;

explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei.

b. Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinte

Acest tip de lectie are un obiectiv didactic fundamental: insusirea de cunostinte (si, pe baza acestora, dezvoltarea unor capacitati si atitudini intelectuale), dar prezinta o structura mixta, indeosebi la clasele mici. Cand obiectivul didactic fundamental al lectiei il constituie insusirea unor cunostinte noi, celelalte etape corespunzatoare tipului mixt sunt prezente, dar au o pondere mult mai mica; ponderea celorlalte etape este determinata, in principal, de varsta elevilor: la clasele mari, lectia de comunicare tinde chiar catre o structura monostadiala.

* Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lectie sunt:

lectia introductiva: are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra unei discipline sau a unui capitol si de a-i sensibiliza pe elevi in scopul eficientizarii receptarii noilor continuturi;

lectia prelegere, practicabila doar la clasele liceale terminale, cand continutul de predat e vast, iar puterea de receptare a elevilor este foarte mare;

lectia seminar: presupune dezbaterea unui subiect in timpul orei pe baza studiului prealabil de catre elevi a unor materiale informative; se realizeaza, de asemenea, la clase mai mari, cand nivelul de pregatire si interesul elevilor pentru discipline sunt ridicate;

lectia programata, conceputa pe baza manualului sau textului programat sau pe baza unor programe de invatare computerizate etc..

c. Lectia de formare de priceperi si deprinderi

* Structura orientativa a acestui tip de lectie:

moment organizatoric;

precizarea temei si a obiectivelor activitatii;

actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii;

demonstratia sau executia-model, realizata, de obicei, de profesor;

antrenarea elevilor in realizarea activitatii (lucrarii, exercitiului etc.) cu ajutorul profesorului;

realizarea independenta a lucrarii, exercitiului etc. de catre fiecare elev;

aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activi­tatii desfasurate in timpul orei.

* Variantele lectiei de formare de priceperi si deprinderi pot fi identificate, in principal, in functie de specificul domeniului de activitate si de locul desfasurarii activitatii:

lectia de formare de deprinderi de activitate intelectuala: analiza gramaticala, analiza literara, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu literar sau filosofic, rezolvare de exercitii si probleme etc.;

lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifice disciplinei Educatie fizica;

lectia de formare a unor deprinderi tehnice: operare pe computer, utilizarea unor instrumente tehnice;

lectia cu caracter practic (aplicativ), realizabila, de obicei, in afara clasei (de exemplu, in atelierul scolar);

lectia de laborator, vizand desfasurarea unor experiente in domenii diverse ale cunoasterii: chimie, fizica, biologie;

lectia-excursie, destinata formarii priceperii de a observa obiecte sau fenomene, de a selecta si prelucra observatiile etc..

d. Lectia de fixare si sistematizare

Lectia de fixare si sistematizare vizeaza, in principal, consolidarea cunostintelor insusite, dar si aprofundarea lor si completarea unor lacune. Se realizeaza prin recapitulare; recapitularea nu inseamna reluarea intr-o forma identica a unitatilor de continut insusite anterior. Conditia de baza a eficientizarii acestui tip de lectie o constituie redimensionarea continuturilor in jurul unor idei cu valoare cognitiva relevanta, astfel incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sa permita explicatii din ce in ce mai complete si de aplicatii optime si operative in contexte din ce in ce mai largi ale cunoasterii.

* Structura orientativa a acestui tip de lectie:

precizarea continutului, a obiectivelor si a unui plan de recapitulare; este de dorit ca aceasta etapa sa se realizeze in doi timpi: inaintea desfasurarii propriu-zise a orei, apoi la inceputul orei sau orelor de recapitulare;

recapitularea continutului pe baza planului stabilit: aceasta etapa este destinata clarificarii si eliminarii confuziilor constatate de profesor, stabilirii unor conexiuni prin largirea contextului cunoasterii si diversificarea perspectivelor de abordare a continutului parcurs si realizarii unor scheme sau sinteze care sa puna in relatie tot ceea ce reprezinta esentialul la nivelul continutului analizat;

realizarea de catre elevi a unor lucrari pe baza cunostintelor recapitulate; in cazul lectiilor de consolidare de deprinderi, aceasta etapa ocupa ponderea cea mai mare in structura lectiei si se concretizeaza, in functie de specificul disciplinei, prin: rezolvare de exercitii si probleme, analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrari avand caracter tehnic etc.;

aprecierea activitatii elevilor;

precizarea si explicarea temei.

* In functie de intinderea continutului supus recapitularii (o tema, un capitol, materia unui semestru sau a unui an scolar) propunem cateva dintre variantele posibile ale acestui tip de lectie:

lectia de repetare curenta: se realizeaza dupa cateva lectii de comunicare in care au fost abordate cunostinte de baza, fara de care intelegerea altor continuturi si formarea unor deprinderi de activitate nu sunt posibile;

lectia de recapitulare pe baza unui plan dat sau alcatuit de profesor impreuna cu elevii: se realizeaza la sfarsitul unor capitole sau teme mari din programa;

lectia de sinteza: se realizeaza la sfarsitul unor unitati mari de continut: capitole mari, semestru sau an scolar.

e. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare

Aceasta urmareste, in principal, constatarea nivelului de pregatire a elevilor, dar si actualizarea si incadrarea cunostintelor in noi cadre de referinta si semnificare, cu consecinte importante asupra viitoarelor trasee de invatare.

* Structura relativa a acestui tip de lectie:

precizarea continutului ce urmeaza a fi verificat;

verificarea continutului (in cazul unei verificari orale, aceasta etapa poate constitui un bun prilej pentru sistematizarea cunostintelor, corectarea unor confuzii etc.);

aprecierea rezultatelor (daca in cazul verificarii orale sau practice aprecierea se face la sfarsitul orei, in cazul verificarii scrise acest moment se va consuma in urmatoarea intalnire a profesorului cu elevii);

precizari privind modalitatile de completare a lacunelor si de corectare a greselilor si sugestii in legatura cu valorificarea continuturilor actualizate in activitatea viitoare.

Variantele lectiei de verificare si apreciere se stabilesc, in principal, in functie de metoda sau modul de realizare a evaluarii:

lectia de evaluare orala

lectia de evaluare prin lucrari scrise

lectia de evaluare prin lucrari practice

lectia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

Referinte bibliografice

1.Cerghit, I., Vlasceanu, L. (coord.), Curs de pedagogie, Bucuresti, Editura Universitatii, 1988.

1. Cerghit, I., Metode de invatamant, E.D.P., Bucuresti, 2000.
2. Cerghit, I., Perfectionarea lectiei in scoala moderna, E.D.P., Bucuresti, 1983.
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative si complementare. Structuri, stiluri, strategii, Ed. Aramis, 2002.
4. Cerghit, I.; Neacsu, I. ; Negret-Dobridor, I. ; Panisoara, I.O. - Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iasi, 2001.
5. Cristea, S., Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1998.
6. Cristea, S., Pedagogie (2), Bucuresti, Editura Hardiscom, 1997.
7. Cucos, C-tin., Pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1996.
8. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucuresti, Editura All, 1998.
9. Nicola, I., Pedagogie, Bucuresti, Editura Didactica si Pedagogica, 1994.