METODE DE INVATAMANT

METODE DE INVATAMANT

1. Delimitari conceptuale

Termenul metoda provine din doua cuvinte grecesti: odos - cale, drum; meta - catre, spre; metoda didactica se refera, deci, la calea pe care o urmeaza profesorul impreuna cu elevii pentru atingerea obiectivelor educationale.

G.Vaideanu identifica urmatoarele caracteristici ale metodei de invatamant (1986, pp.3-4):

Þ  este selectionata de cadrul didactic si pusa in aplicare in activitatile didactice si extradidactice cu ajutorul elevilor si in beneficiul acestora;

Þ  presupune comunicare intre profesor si elevi, participarea acestora din urma la identificarea problemelor si la gasirea solutiilor;

Þ  este pusa in practica sub forma de variante si/sau procedee selectate si structurate in functie de nivelul pregatirii elecilor, in functie de aptitudinile, de aspiratiile si interesele acestora;

Þ  permite profesorului sa-si puna in valoare competenta didactica in procesul desfasurarii activitatilor si al transmiterii continuturilor.

Metoda are un caracter polifunctional, in sensul ca nu exista o specializare stricta a unei metode in raport cu o anumita categorie de obiective; o metoda poate fi adaptata si pusa in practica astfel incat sa contribuie la realizarea unei game largi si diverse de obiective educationale. Trebuie, de asemenea, precizat ca o metoda nu asigura prin ea insasi reusita activitatii didactice; nu exista metoda buna si metoda rea, chiar daca anumite metode sunt recomandate ca fiind mai eficiente decat altele. Eficienta unei metode depinde in mod fundamental de calitatile celui care o pune in aplicare. Referindu-se la caracterul polifunctional al metodei, I.Cerghit (1980) identifica urmatoarele functii:

functia cognitiva: metoda ofera elevului o cale de cunoastere a adevarurilor stiintei, o cale de acces in lumea tehnicii si a artei etc.;

functia formativ-educativa: metoda nu este doar o cale de asimilare a cunostintelor, ci si una de exersare a structurilor cognitive, de formare a deprinderilor intelectuale, de formare de sentimente, atitudini, capacitati, comportamente;

functia instrumentala sau operationala: metoda este un instrument, un mijloc de realizare a obiectivelor propuse, iar elevul o interiorizeaza ca atare, construindu-si treptat propriul stil de invatare;

functia normativa sau de optimizare a actiunii: metoda arata cum trebuie sa procedam pentrru a obtine cele mai bune rezultate.

Metoda este alcatuita dintr-un ansamblu de operatii numite procedee.

Procedeul didactic constituie o secventa a metodei, un detaliu, o componenta sau o particularizare a metodei. Eficienta unei metode este conditionata de calitatea si coerenta procedeelor care o compun. Relatia metoda-procedeu este o relatie dinamica: o metoda poate deveni, la un moment dat, procedeu in contextul altei metode; de exemplu, obsersatia este metoda de sine statatoare sau procedeu in contextul metodei demonstratiei. Corelarea procedeelor in cadrul unei metode de invatamant tine de arta didactica a educatorului si determina in mod esential reusita activitatii didactice. Nu metoda in sine, ci talentul pedagogic al profesorului care pune in aplicare o anumita metoda determina, in mod esential, reusita activitatii didactice.

2. Clasificarea metodelor de invatamant

dupa criteriul istoric:

Þ  metode clasice, traditionale (expunerea, conversatia, demonstratia, observatia, exercitiul etc.);

Þ  metode moderne sau de data mai recenta (algoritmizarea, problematizarea, modelarea, instruirea programata etc.).

dupa scopul didactic urmarit:

Þ  metode de comunicare de cunostinte;

Þ  metode de fixare si consolidare;

Þ  metode de verificare si apreciere a rezultatelor.

dupa gradul de participare a elevilor la activitatea didactica:

Þ  metode expozitive (expunerea);

Þ  metode active (conversatia, exercitiul, problematizarea, invatarea prin descoperire etc.).

dupa modalitatea de prezentare a cunostintelor:

Þ  metode verbale (expunerea, conversatia, lucrul cu manualul etc.);

Þ  metode intuitive (demonstratia, observatia).

3. Caracteristici ale principalelor metode de invatamant

3.1.Expunerea

Þ  in contextul clasificarilor de mai sus, o regasim in urmatoarele categorii: metoda traditionala, de comunicare de cunostinte, expozitiva, verbala;

Þ  consta in prezentarea de catre profesor a unui volum de cunostinte intr-o unitate determinata de timp;

Þ  principalul avantaj al expunerii este acela ca permite transmiterea unui volum mare de cunostinte, oferind elevilor un model de structurare a discursului, de comunicare a ideilor; eficienta acestei metode consta in faptul ca scurteaza drumul de acces al elevilor catre valorile culturii (Cerghit, 1976, p. 72);

Þ  este considerata emblematica pentru sistemul de invatamant traditional, cu toate "pacatele" acestui sistem: intretine verbalismul procesului didactic, limitand contactul direct al elevului cu faptele, experienta directa cu lucrurile, cu realitatea de cunoscut; ofera elevilor cunostinte "de-a gata", favorizand invatarea mecanica, reproductiva si limitand dezvoltarea gandirii si a creativitatii; intretine o relatie autoritarista profesor-elev, activitatea didactica fiind centrata pe profesor, care "transmite" elevului cunostintele ce trebuiesc insusite; confera elevului un rol pasiv in procesul invatarii; utilizarea excesiva a expunerii in activitatea didactica duce la oboseala, plictiseala, monotonie, dezinteres etc;

Þ  in functie de varsta si de experienta cognitiva a elevilor, expunerea imbraca mai multe forme: povestirea, explicatia, prelegerea; necesitatea optimizarii si "modernizarii" acestei metode traditionale a dus la aparitia de noi variante: expunerea cu oponent, prelegerea-dezbatere, conferinta-dezbatere etc.

3.2. Conversatia euristica

Þ  este cea mai importanta si cea mai des intrebuintata dintre metodele didactice;

Þ  este cea mai veche metoda de instruire; etimologia este relevanta pentru specificul acestei metode: termenii latinesti con, cum (cu) si versus (intoarcere) sugereaza ideea cercetarii analitice a unei probleme prin intoarcerea permanenta la obiect si la cunostintele noastre asupra obiectului; grecescul euriskein (a afla, a gasi, a descoperi) sugereaza ca dialogul trebuie sa-l conduca pe elev la "descoperirea" a ceva nou pentru el;

Þ  este denumita si "metoda socratica", deoarece se considera ca la originea acestei metode se afla "maieutica" socratica, adica acea "arta a mositului" prin care adevarul era scos la lumina cu ajutorul intrebarilor bine formulate;

Þ  eficienta acestei metode depinde de calitatea si corectitudinea intrebarilor formulate: intrebarile trebuie sa fie corecte, logic si gramatical, sa fie clare, precise si variate (sa nu solicite doar reproducerea de date, fapte etc., ci sa-l puna pe elev in situatii problematice);

Þ  exista, dupa unii teoreticieni, si o serie de dezavantaje ale utilizarii acestei metode: fragmenteaza cunoasterea datorita intrebarilor care insotesc in permanenta acest proces; favorizeaza dirijismul in invatare, ceea ce intarzie dobandirea autonomiei si a capacitatii de autoinvatare; este, de cele mai multe ori, un monolog mascat, deoarece profesorii pun, de obicei, anumite intrebari la care asteapta anumite raspunsuri, cele pe care ei insisi le-au oferit elevilor, in prealabil etc.

3.3. Demonstratia didactica

Þ  consta in prezentarea (lat. demonstro-demonstrare - a arata, a infatisa) de obiecte, fenomene sau substitute ale acestora, in executarea unor actiuni pentru a asigura un suport intuitiv procesului de invatare;

Þ  nu se confunda cu demonstratia matematica, logico-deductiva, desi am putea s-o consideram pe aceasta din urma, la limita, drept o specie a demonstratiei didactice cu ajutorul simbolurilor;

Þ  raspunde nevoii de a realiza un invatamant intuitiv, concret;

Þ  in functie de materialul intuitiv utilizat, putem identifica mai multe variante ale acestei metode (Moise, 1996, p.135-146):

demonstratia cu obiecte: in acest caz, sursa cunoasterii o reprezinta obiectele naturale, incadrate, pe cat posibil, in mediul lor de existenta;

demonstratia cu actiuni: se recurge la aceasta forma a demonstratiei atunci cand se urmareste formarea unor deprinderi; aceasta varianta este pusa in practica mai ales la discipline din sfera educatiei fizice, artistice sau tehnico-practice;

demonstratia cu substitute: materiale confectionate care reproduc fidel sau conventional obiectele sau fenomenele vizate (planse, harti, fotografii, tablouri, materiale tridimensionale care ofera modele ale obiectelor reale);

demonstratia combinata: demonstratia prin experiente (care combina demonstratia cu obiecte si cea cu actiuni), demonstratia prin desen didactic (care combina actiunea si un substitut);

demonstratia cu mijloace tehnice: audio, video si audio-vizuale, care prezinta cateva avantaje importante pentru activitatea didactica: redarea cu fidelitate, in plan sonor si in plan vizual, a realitatii; surprinderea unor aspecte imposibil sau foarte greu de redat pe alta cale; accelerarea sau incetinirea unor procese; reluarea, ori de cate ori este nevoie, a unor aspecte importante; atractivitate si caracter inedit (Moise, 1996, p.145).

3.4. Observatia didactica

Þ  consta in urmarirea de catre elev a unor obiecte sau fenomene, sub indrumarea profesorului (observatia sistematica) sau autonom (observatia independenta) in scopul surprinderii unor insusiri semnificative ale acestora;

Þ  nu are doar functie de informare, ci si o functie formativa, urmarind introducerea elevului in metodologia cercetarii stiintifice (Moise,C., 1996, p.147);

Þ  observarea sistematica presupune parcurgerea mai multor etape stiintifice (Moise,C., 1996, p.147-148):

organizarea observarii: stabilirea obiectului observarii, a obiectivelor de urmarit, a mijloacelor, a locului si timpului de desfasurare, a modalitatii de inregistrare a datelor, a rolurilor elevului;

observarea propriu-zisa: adunarea datelor si inregistrarea acestora, gruparea, clasificarea informatiilor etc.;

prelucrarea datelor culese: analiza si interpretarea datelor, precizarea unui punct de vedere si argumentarea acestuia, conturarea unei explicatii, stabilirea de noi ipoteze care pot duce la continuarea observarii;

valorificarea observarii: se realizeaza in contextul lectiei sau al altor activitati, prin realizarea unor comunicari.

3.5. Exercitiul didactic

Þ  presupune realizarea unor operatii, mintale sau motrice, in mod constient si repetat, in vederea interiorizarii unui model de actiune si formarii unei priceperi sau a imbunatatirii unei performante;

Þ  este o metoda cu caracter algoritmic, in sensul ca presupune repetarea identica a unor actiuni pana la formarea unei deprinderi sau priceperi;

Þ  nu vizeaza doar formarea de deprinderi, ci se poate aplica si in domeniul teoretic, vizand: adancirea intelegerii unor notiuni, reguli, principii si teorii, dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale, sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, , dezvoltarea unor trasaturi morale, de vointa si de caracter etc. (Cerghit, I., 1980, p.192);

Þ  exista mai multe tipuri de exercitii:

dupa functia pe care o indeplinesc: exercitii introductive, de baza sau de consolidare, paralele (sau de legare a cunostintelor si deprinderilor mai vechi cu cele noi), exercitii de creatie sau euristice;

dupa gradul de interventie a cadrului didactic: exercitii dirijate, semidirijate si individuale;

Þ  dupa continuturile vizate: exercitii matematice, gramaticale, artistice, sportive etc.

3.6. Algoritmizarea

Þ  este o metoda de predare-invatare care consta in utilizarea algoritmilor; algoritmul constituie un ansamblu de operatii executate intr-o ordine relativ constanta prin parcurgerea carora poate fi rezolvata o serie larga de probleme de acelasi tip;

Þ  exista mai multe tipuri de algoritmi:

algoritmi de recunoastere (care permit, de exemplu, incadrarea unui obiect intr-o categorie mai larga de obiecte);

algoritmi de rezolvare de probleme (care precizeaza etapele ce trebuiesc parcurse pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip);

algoritmi de transformare (transformarea unei substante, a unei categorii etc.).

Þ  este greu de acceptat ca algoritmizarea este o metoda de sine statatoare. Invatarea are o componenta algoritmica; exista anumiti pasi, anumite etape ce trebuiesc parcurse in procesul de predare-invatare cu mai multa sau mai putina strictete, in functie de natura discipslinei si a continuturilor vehiculate. Algoritmizarea este, mai degraba, un aspect sau o componenta a celorlalte metode (e implicata in metoda exercitiului, in instruirea programata etc.).

3.7. Modelarea didactica

Þ  este o metoda de predare-invatare care utilizeaza modelele, ca substitute care redau intr-o forma esentializata obiecte sau procese reale complexe, care permit descrierea si explicarea unei realitati greu de cercectat in mod direct;

Þ  modelul se constituie prin analogie cu un sistem referntial pe care-l reda intr-o forma esentializata, pastrandu-i structura si functiile;

Þ  exista mai multe tipuri de modele:

modele obiectuale (corpuri conservate, corpuri geometrice, machete, mulaje etc.), care prezinta un grad ridicat de fidelitate fata de obiectul real;

modele figurative (scheme, grafice, filme de animatie care reproduc fenomene din natura etc.);

modele simbolice (formule locice, matematice, chimice etc.);

Þ  exista doua functii de baza ale modelelor didactice:

functia ilustrativa (modelele redau un fragment din realitate);

functia cognitiva (modelele ofera informatii cu privire la structura si functiile sistemului existential pe care il redau).

3.8. Problematizarea

Þ  denumita si predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productiva de probleme (R.Gagné);

Þ  consta in crearea unor dificultati practice sau teoretice, a caror rezolvare sa fie rezultatul activitatii proprii de cercetare, efectuata de subiect; este o activitate de predare-invatare pe baza unor structuri cu date insuficiente (W.Okon);

Þ  presupune crearea de situatii problematice; o situatie problematica este o situatie contradictorie, conflictuala, care exprima un dezacord intre experienta cognitiva a elevului si situatia ce trebuie rezolvata. Dezacordul, conflictul, contradictia, ca forme ale situatiei problematice incita la cautarea si descoperirea solutiei si la restabilirea echilibrului cognitiv.

Þ  specificul acestei metode consta in faptul ca profesorul nu ofera elevilor o cunoastere "de-a gata", informatii pe care elevii doar le asimileaza si le reproduc, ci creeaza in mod deliberat situatii conflictuale, din depasirea carora rezulta un progres cognitiv; elevii contribuie la descoperirea cunoasterii(care e, in fapt, o redescoperire in context didactic). Din acest motiv, problematizarea este considerata o metoda activa cu mare valoare formativa.

Þ  utilizarea acestei metode prezinta cateva avantaje importante pentru elev: formarea spiritului critic; dezvoltarea caracterului probabilistic al gandirii; dezvoltarea capacitatii de a identifica si rezolva probleme etc.

3.9. Studiul de caz

Þ  consta in confruntarea elevului cu situatii reale de viata, cu mare potential cognitiv sau afectiv-emotional, care urmeaza a fi analizate si interpretate (situatii economice, sociale, culturale, istorice etc., relevante pentru educatia intelectuala, morala, estetica, religioasa a elevului);

Þ  in functie de gradul de implicare a elevilor, prezinta cateva variante:

metoda situatiei, care este un studiu de caz dirijat: profesorul descrie si explica intreaga situatie, iar elevii intervin cu intrebari;

studiul de caz semidirijat: cand profesorul prezinta cazul si-l explica partial, lasand elevului posibilitatea de a-si asuma responsabilitati in analiza completa a cazului;

studiul de caz individual: cand profesorul precizeaza doar cerintele, iar identificarea, analiza, interpretarea cazului si stabilirea concluziilor sunt realizate in totalitate de catre elevi.

Þ  C.Moise identifica urmatoarele etape ale studiului de caz (1996, p.178):

alegerea cazului si conturarea principalelor elemente semnificative;

lansarea cazului, care se poate realiza in mai multe variante; de exemplu, ca situatie problematica;

adunarea informatiei necesare pentru solutionarea cazului (prin metodele de culegere a datelor: observatie, ancheta, experiment etc.);

sistematizarea materialului;

dezbatere asupra informatiei culese (dezbatere tip masa rotunda, brainstorming, Phillips 6-6);

stabilirea concluziilor si valorificarea rezultatelor prin referate, comunicari, ipoteze de verificat etc.

Þ  utilizarea acestei metode prezinta cateva avantaje importante: situeaza elevul in contextul realitatii concrete, facilitandu-i intelegerea acesteia; cultiva spiritul de initiativa si responsabilitatea de grup; contribuie la dezvoltarea sociabilitatii si a capacitatii de comunicare etc.

3.10. Jocul de rol

Þ  intra in categoria metodelor de simulare: elevii devin "actori" ai vietii sociale, jucand roluri corespunzatoare unor status-uri sociale, profesionale, culturale etc.;

Þ  ofera adevarate "ocazii de antrenament", pregatindu-l pe elev pentru indeplinirea unor roluri reale in viata (Moise, C., 1996, p.181);

Þ  prezinta o mare varietate: jocuri de conducere si decizie, jocuri de arbitraj, de previziune etc.;

Þ  prezinta cateva avantaje importante: activizeaza elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv si actional; ilustreaza modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii; permite formarea rapida si corecta a unor convingeri, atitudini, comportamente etc. (Ionescu, M., Chis, V., 1995, pp.177-178);

Þ  este o metoda greu de aplicat: presupune, din partea profesorului, aptitudini regizorale si actoricesti; necesita timp mult si efort pentru pregatirea aplicarii; e posibila manifestarea blocajelor emotionale in asumarea si interpretarea rolurilor de catre elevi etc.;

Þ  M.Ionescu si V.Chis (1995) identifica urmatoarele etape ale pregatirii si realizarii jocului de rol:

identificarea situatiei care urmeaza a fi simulata prin jocul de rol;

modelarea situatiei si proiectarea scenariului: identificarea status-urilor si a rolurilor, conturarea modelului interactional si construirea scenariului;

distribuirea "rolurilor" si familiarizarea participantilor la joc cu aceste "roluri";

invatarea individuala a rolului si conturarea manierei de interpretare de catre fiecare participant prin studierea fisei puse la dispozitie de catre profesor;

interpretarea rolurilor;

dezbaterea cu toti participantii a manierei de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate.

3.11. Brainstorming

Þ  denumita si metoda asaltului de idei (engl. brain - creier; storming - furtuna, asalt) sau tehnica aprecierii critice amanate, deoarece atitudinea critica, evaluativa nu este permisa in prima etapa,

Þ  este o metoda de stimulare a creativitatii care poate fi utilizata cu succes in activitatea didactica atunci cand se urmareste formarea unor calitati ale imaginatiei, creativitatii sau a unor trasaturi de personalitate (toleranta, spontaneitate etc.);

Þ  cele patru reguli de baza ale brainstorming-ului sunt:

judecata critica este exclusa (nici o idee nu este comentata, orice afirmatie este acceptata; aceasta regula pune in joc asa numita "filosofie a marelui DA");

emiteti cat mai multe idei! (ideile nu trebuiesc cenzurate; este stimulata cantitativ productia ideatica); toate ideile emise de elevi sunt inregistrate;

dati frau liber imaginatiei! sau emiteti idei cat mai absurde! (idei absurde la prima vedere se dovedesc uneori foarte eficiente in rezolvarea unor situatii atipice);

combinarile si ameliorarile sunt binevenite

Þ  dupa lectie, elevii pot continua culegerea informatiilor si a argumenetelor in favoarea ipotezelor propuse sau isi pot reconsidera pozitia. La a doua intalnire, ei prezinta noi argumente sau un alt punct de vedere, dupa care urmeaza aprecierea critica.

3.12. Instruirea programata

Þ  constituie o aplicatie a ciberneticii si a informaticii la metodologia didactica;

Þ  se bazeaza pe achizitii ale psihologiei contemporane; psihologul american B.F.Skinner a cercetat rolul intaririi in activitatea de invatare si a aratat ca instruirea este determinata de organizarea conditiilor de intarire in care invata elevii. Intarirea, pozitiva sau negativa, prin recompense sau pedepse (privarea de satisfactia oferita de rezolvarea unei sarcini de invatare, imposibilitatea de a inainta intr-un ritm alert etc.), ii permite elevului realizarea unui feed-back rapid si eficient;

Þ  se bazeaza pe structurarea materiei pe unitati didactice mici, coerente din punct de vedere logic si pe valorificarea insusirilor individualea ale elevilor si a ritmului propriu de lucru;

Þ  presupune parcurgerea unei programe de invatare alcatuita din secvente informative care alterneaza cu secvente rezolutive, seturi suplimentare de cunostinte etc.

Þ  presupune respectarea unor principii:

principiul pasilor mici si al progresului gradat (materia este fragmentata pe unitati mici de continut, care trebuiesc parcurse din aproape in aproape, pana la parcurgerea integrala a continutului vizat),

principiul participarii active sau al raspunsului efectiv: pentru a putea inainta elevul trebuie sa parcurga secventa data; nu sunt permise "golurile" in abordarea continuturilor;

principiul confirmarii imediate: raspunsuile formulate de elev sunt confruntate imediat cu cele corecte incluse in lista sau "cheia" raspunsurilor exacte;

principiul respectarii ritmului individual de studiu: fiecare elev parcurge programa in functie de posibilitati si-si gestioneaza singur timpul de rezolvare a sarcinilor;

principiul reusitei sau al raspunsurilor corecte: programa trebuie dimensionata astfel incat orice copil normal sa o poata parcurge integral si satisfacator.

Þ  programarea poate fi:

lineara (tip Skinner): daca raspunsul la prima secventa este corect, elevul trece la secventa a doua s.a.m.d. Skinner considera ca elevul invata mai eficient daca are satisfactia reusitei prin intarire.

ramificata (tip Crowder): elevul trebuie sa aleaga dintr-un ansamblu de raspunsuri gata construite raspunsul pe care-l considera corect; daca greseste, recurge la subprograme de sprijin pentru a relua de la capat secventa. Daca in cazul programarii lineare elevii erau preveniti, pe cat posibil, asupra tuturor erorilor, in cazul programarii ramificate    elevii se confrunta cu anumite elemente "capcana"; Crowder considera ca greselile au rolul lor in invatare, ca se poate invata din greseli.

mixta: combina secvente lineare cu secvente ramificate, in functie de necesitatile invatarii. Este varianta cea mai des intalnita in practica scolara.

Þ  mijloacele instruirii programate sunt: fisele programate, manualele programate, computerele;

Þ  prezinta urmatoarele avantaje: valorifica ritmul individual de lucru si contribuie la autonomizarea invatarii; obliga la parcurgerea intregii materii; formeaza spiritul de disciplina etc.

Þ  aplicarea metodei este limitata de natura continuturilor; un alt dezavantaj este acela ca faramiteaza excesiv materia, propunand un demers analitic, in defavoarea sintezei.

Activitate

Prezentati avantajele si limitele metodelor descrise.