INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELATIEI PREDARE-INVATARE-EVALUARE

INSTRUIREA CA EXPRESIE A RELATIEI PREDARE-INVATARE-EVALUARE

Obiective:

La sfarsitul capitolului, veti fi capabili:

sa identificati problematica specifica teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale), in calitatea acesteia de stiinta pedagogica fundamentala;

sa definiti procesul de invatamant in calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei si metodologiei instruirii (sau didacticii generale);

sa analizati procesul de invatamant in contextul problematicii teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale).

sa analizati obiectivele procesului de invatamant la nivelul unui concept pedagogic fundamental;

sa identificati criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de invatamant, valorificabile din perspectiva proiectarii curriculare a oricarei activitati didactice sau educative (organizata in cadrul specific procesului de invatamant);

sa definiti conceptul de operationalizare a obiectivelor procesului de invatamant;

sa identificati premisele necesare pentru realizarea unei actiuni eficiente de operationalizare a obiectivelor la nivelul oricarei activitati de educatie / instruire organizata la nivelul procesului de invatamant;

sa evidentiati structura unui obiectiv operational, aplicabila in contextul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instruire organizata la nivelul procesului de invatamant.

sa prezentati ordonarea in modele de instruire a teoriilor invatarii

sa explicati teoria conditionarii operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic - cognitiva a lui J. Bruner si teoria holodinamica asupra invatarii a lui R. Titone.

ÑConcepte cheie proces de invatamant, instruire, didactica, predare, invatare, evaluare, perspectiva didacticii postmoderne, obiectiv al procesului de invatamant, taxonomie, performanta, competenta, operationalizare, obiective cognitive, obiective afective, obiective psihomotorii, teoria conditionarii operante:"intarire a comportamentului', teoria structural, genetic - cognitiva, teoria holodinamica asupra invatarii,

Introducere in teoria si metodologia instruirii (T.&M.I.).

Procesul de invatamant - obiect de studiu al teoriei si metodologiei instrurii

Teoria si metodologia instruirii are calitatea unei stiinte pedagogice fundamentale care este inclusa - de regula sub numele de didactica generala - in structura pedagogiei generale (alaturi de fundamentele pedagogiei si de teoria educatiei).

In literatura de specialitate din strainatate, dezvoltata in cea de-a doua jumatate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovata o didactica generala bazata pe "instruirea programata". In spiritul paradigmei curriculumului, aflata in plina tendinta de afirmare, "didactica generala in versiunea programata cuprinde teoria generala a procesului de invatamant", care dezvolta urmatoarea problematica pedagogica: 1) Scopurile instructiei; 2) Continutul invatamantului; 3) Procesul de invatamant (a carui analiza pleaca de la "explicarea scopurilor si sarcinilor invatamantului" in raport de care se asigura elaborarea si generalizarea noilor cunostinte" dar si "controlul si aprecierea rezultatelor la invatatura"); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de invatamant; 5) Organizarea activitatii scolare (vezi Okon, Vicenty, 1974).

Procesul de invatamant - obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) - reprezinta principalul subsistem al sistemului de invatamant. Procesul de invatamant asigura realizarea functiilor generale ale educatiei in cadrul unor activitati specifice de instruire si invatare realizate la nivelul corelatiei profesor-elev, intr-un context intern (vezi ambianta educational a scolii, climatul psihosocial al clasei de elevi) si extern (vezi sistemul de invatamant si de educatie) deschis.

Structura de baza a procesului de invatamant (obiective - continuturi - metode - evaluare), care sustine orice proiect de activitate de instruire/invatare, in raport de functia centrala prezentata anterior, este realizabila la nivelul corelatiei dintre profesor si elev, o varianta particulara a corelatiei dintre educator si educat (vezi modulul I al cursului, Introducere in pedagogie / Fundamentele pedagogiei).

Contextul care faciliteaza sau, in alte situatii, din contra, ingreuiaza organizarea optima a procesului de invatamant, include un ansamblu de variabile (vezi spatiul, timpul, stilul - pedagogic) care intervin in plan intern (mediul clasei si al grupei de elevi/studenti) si extern (mediul scolar, extrascolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului in care are loc procesul de invatamant in societatile moderne si postmoderne, care permite perfectionarea permanenta a activitatilor specifice organizate la acest nivel.

Componentele principale ale procesului de invatamant - definitorii pentru explicarea esentei procesului de invatamant - sunt confirmate si de didactica moderna, fiind plasate pe acelasi circuit al interdependentelor dintre societate - sistem - proces de invatamant. Astfel procesul de invatamant, gandit in perspectiva teoriei si metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea si urmarirea consecventa a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de invatamant poate fi conturata astfel conform urmatoarelor componente principale:

"Obiectivele care condenseaza cerintele de instruire si educatie puse de societate (), care corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le priveasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportamentul acestora";

"Agentii actiunii - profesorii si elevii la care se adauga si aportul parintilor, reuniti in acelasi efort convergent";

"Continuturile - suportul de baza al instruirii - format din bazele stiintei si ale culturii () programate dupa o anumita logica (n.n. pedagogica) si nivele de dificultate" (vezi organizarea pe trepte si discipline dar si mijloacele de diferentiere si de diversificare a instruirii);

"Mijloacele de invatamant si materialul didactic", aflate in continua evolutie, de la cele traditionale la cele tehnice audio-vizuale si informatizate;

Formele de organizare - pe clase si lectii, activitati practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;

Campul relational - format la nivelul mai multor tipuri de relatii: profesori - elevi; elevi - elevi; gup, microgrup - clasa;

Timpul disponibil - care impune o anumita "segmentare" a continuturilor conform obiectivelor, valorificand diferite metode si mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitatii, pentru atingerea celor mai bune rezultate

Structura de organizare a procesului de invatamant intervine la nivel macro si micro - structural. La nivel macrostructural avem in vedere organizarea procesului de invatamant pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline scolare etc. dependente de structura de organizare a sistemului de invatamant; la nivel microstructural avem in vedere: a) formele de organizare: invatamant frontal - invatamant pe grupe - invatamant individual; b) formele de realizare: activitati didactice (lectia, activitate in: cabinet, laborator, atelier scolar; excursii didactice .); activitati educative (ora de dirigentie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere .).

Structura de actiune a procesului de invatamant vizeaza activitatea de instruire proiectata de profesor si cea de invatare, realizata de elev, ca efect direct si indirect al instruirii. Relatia complexa existenta intre profesor si elev, realizabila pe diferite planuri la nivelul procesului de invatamant, implica prezenta urmatoarelor actiuni principale: predarea, invatarea, evaluarea.

Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didactica) propusa de profesor in diferite variante si forme de organizare. In sens larg, predarea este interpretata ca actiune de instruire a profesorului, adresata elevului, pentru stimularea actiunilor specifice oricarei activitati de invatare (receptarea cunostintelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea si aplicarea lor, in diferite situatii, in calitate de: informatii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema etc. In sens restrans, predarea priveste in mod special actiunea de comunicare pedagogica a mesajului pedagogic, care trebuie receptat de elev in vederea stimularii activitati de invatare (initial ca invatare dirijata, ulterior ca autoinvatare sau ca invatare autodirijata).

Invatarea este actiunea elevului, realizata initial in mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectata de profesor la diferite niveluri de competenta pedagogica. Invatarea scolara presupune dobandirea unor cunostinte, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse in cadrul programelor scolare, "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie, activitate de laborator etc.).

Ca activitate psihica fundamentala, proprie omului, invatarea are o finalitate adaptativa realizabila in mediul scolar prin actiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea si valorificarea materiei scolare, proiectata pe discipline scolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, teme si subiecte de lectie etc.In aceasta perspectiva, procesul de invatamant poate fi analizat ca proces instructiv-educativ sau educativ-instructiv.

Evaluarea este actiunea initiata de profesor special pentru verificarea gradului de indeplinire a sarcinilor de predare-invatare, proiectate si realizate conform obiectivelor programelor scolare "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie etc.). Aceasta actiune, realizabila sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare initiala, evaluare continua, evaluare finala), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de cunostinte, examene etc.) vizeaza reglarea-autoreglarea permanenta a activitatilor didactice.

Procesul de invatamant ca activitate de predare-invatare-evaluare

Rolul acordat celor trei actiuni - predarea, invatarea, evaluarea - si raporturilor dintre ele in cadrul procesului de invatamant difera de-a lungul istoriei pedagogiei, in functie de conceptia didactica dezvoltata si afirmata la scara sociala. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzator unor stadii de evolutie a teoriei generale a instruirii:

Didactica traditionala - pe care o putem plasa conventional intre secolele XVII-XIX - concepe procesul de invatamant, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostintelor in vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna - pe care o putem plasa conventional intre sfarsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX, odata cu afirmarea curentului denumit generic Educatia noua - concepe procesul de invatamant, in mod special, ca activitate de predare-invatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea, simultana sau ulterioara, de invatare, actiune declansata, organizata, orientata, in directia transformarii personalitatii (pre)scolarului/studentului.

Didactica postmoderna - pe care o putem plasa conventional in cea de-a doua jumatate a secolului XX, odata cu afirmarea paradigmei curriculumului - concepe procesul de invatamant in mod special, ca activitate de predare-invatare-evaluare, proiectata in sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmoderna, dezvoltata in spiritul teoriei curriculumului, defineste predarea in sens restrans si in sens larg. In sens restrans, predarea defineste o parte importanta din structura instruirii aflata "in cadrul interactiunii directe a profesorului ce elevii", in interdependenta cu invatarea si evaluarea. In sens larg, predarea defineste o componenta a instruirii care orienteaza dirijarea invatarii in raport de obiectivele pedagogice asumate, depasind "cadrul restrictiv al interactiunii directe a profesorului ce elevii, incluzand si seria de actiuni sau operatii destinate pregatirii si organizarii lectiei".

Modelele de predare, identificabile din perspectiva proiectarii curriculare sunt:

Modelele de predare comportamentale au ca particularitate orientarea predominanta a mesajului pedagogic in directia atingerii unor performante finale, in termeni de deprinderi intelectuale sau psihomotorii si de strategii de rezolvare a unor probleme si situatii-problema. In cazul acestor modele de predare o importanta aparte revine evaluarii initiale si finale, ceea ce inseamna "constientizarea si pastrarea continua a obiectivelor ca punct de plecare si sosire".

Modelele de predare rationale sunt orientate prioritar asupra proceselor cognitive logice (gandirea si memoria subordonate gandirii) care stimuleaza corelatia dintre mesajul pedagogic transmis de profesor si actiunea de invatare eficienta a elevului.

Modelele de predare bazate pe programare acorda o atentie speciala mesajelor pedagogice dirijate la nivelul raporturilor dintre variabilele de intrare si cele de iesire dirijate in termeni de algoritmizare, semialgoritmizare, simulare.

Modelele de predare interactionale sunt orientate prioritar in directia valorificarii structurii de functionare a activitatii de instruire, calitatea predarii-invatarii fiind (auto)reglabila prin integrarea deplina a evaluarii in termeni de evaluare continua / formativa.

Modelele de predare formativ-persuasive acorda o atentie prioritara factorilor psihologici, de natura empatica angajati la nivelul repertoriului comun care construieste continua eficienta comunicarii pedagogice, realizarea efectiva a corelatiei dintre profesor si elev.

Predarea atinge astfel conditia sa pedagogica esentiala, definitorie in dictionarele de specialitate: 'a invata pe altul', respectiv a determina invatarea la nivelul stabilirii obiectivelor, gradarii sarcinilor, elaborarii strategiilor, cu implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluarii continue, formative, ca parte integrata deplin in structura de functionare a oricarei activitati de educatie/instruire.

2.Obiectivele procesului de invatamant

Obiectivele procesului de invatamant reprezinta orientarile valorice ale activitatilor organizate in acest cadru, la nivel general, specific, concret. In termenii unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalitatile microstructurale ale educatiei/instruirii, valabile in zona procesului de invatamant. Structura obiectivelor vizeaza elementele componente care delimiteaza orientarile valorice asumate la nivelul procesului de invatamant, din punctul de vedere al spatiului si al timpului pedagogic. Din aceasta perspectiva, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model conceptual care ordoneaza raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung - mediu - scurt; planul spatial general - specific / intermediar - concret.

Taxonomia obiectivelor procesului de invatamant reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia - stiinta clasificarilor; in limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege).

In literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979).

Taxonomiile proiectate dupa criteriul gradului de generalitate exprimat la nivelul procesului de invatamant sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care include, de regula, trei categorii de obiective: a) obiective generale; b) obiective specifice / intermediare; c) obiective concrete / operationale. Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinta - de exemplu, daca avem in vedere procesul de invatamant, privit in ansamblul sau, rezulta urmatoarea taxonomie a obiectivelor: a) obiectivele generale - vizeaza proiectarea planului de invatamant; b) obiectivele specifice / intermediara - vizeaza proiectarea programelor si a manualelor scolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru si obiectivele de referinta); c) obiectivele concrete / operationale - vizeaza proiectarea lectiei, orei de dirigentie etc. In orice circumstanta sau varianta de exprimare, obiectivele generale si specifice sunt elaborate la nivel de politica a educatiei sau de politica scolara; obiectivele concrete / operationale sunt opera de creatie pedagogica a fiecarui profesor.

Taxonomiile proiectate dupa criteriul rezultatelor, asteptate la diferite intervale de timp, includ obiective exprimate in termeni de performante (realizabile pe termen scurt) si de competente (pe termen lung - mediu). Modelele de analiza propuse, in acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar in directia definirii: 1) unor obiective ale instruirii; 2) unor obiective psihologice.

Operationalizarea obiectivelor procesului de invatamant reprezinta o activitate complexa de proiectare sociala si pedagogica bazata pe urmatoarele actiuni, cu valoare de premise: a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de generalitate; b) adaptarea obiectivelor deduse la conditiile concrete de realizare ale procesului de invatamant c) identificarea performantelor optime realizabile in termeni de obiective concrete / operationale.

1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii

a) obiective de stapanire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operational (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (in rezolvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice);

b) obiective care vizeaza dobandirea unor: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situatii-problema); informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare); atitudini cognitive / fata de cunoastere si de invatare (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gandire convergenta-divergenta, rationament inductiv-deductiv-analogic, inteligenta generala - speciala, creativitate general - speciala).

2) Obiective definite prioritar din perspectiva psihologica:

a) obiective cognitive: cunoastere (a defini, a recunoaste, a distinge) intelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta) aplicare a aplica, a utiliza, a alege), analiza (a identifica, a deduce), sinteza (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a formula sintetic), evaluare critica (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecati de valoare / a evalua critic - conform unor criterii de maxima rigurozitate);

b) obiective afective: receptare (a diferentia, a accepta - afectiv) reactie (a raspunde, a aproba, a sustine - afectiv), valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a sustine sau a protesta - afectiv), organizare (a armoniza, a organiza - afectiv), caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista - afectiv);

c) obiective psihomotorii: percepere (a percepe o miscare), dispozitii (a avea dispozitie fizica si psihica pentru realizarea unei miscari), reactie dirijata (a executa miscarea dupa un anumit model, conform unui unei comenzi), reactie automatizata (a executa miscarea in mod automat, ca deprindere dobandita); reactie complexa (a integra miscarea in activitate, in termeni de adaptare dar si de creativitate).

Structura obiectivelor operationale / concrete corespunde functiilor pedagogice asumate de acestea in cadrul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instruire organizata la nivelul procesului de invatamant (lectie, ora de dirigentie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactica, cerc de specialitate etc.).

Literatura de specialitate prezinta diferite modele de structurare a obiectivelor operationale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie sa le selectioneze si sa le valorifice integral si deplin in cadrul activitatilor didactice/educative proiectate in sens curricular. Modelul pe care il propunem, evidentiaza urmatoarea structura tridimensionala angajata in proiectarea, realizarea si dezvoltarea unui obiectiv operational:

1) definirea sarcinii concrete a elevilor in termeni de comportament observabil si evaluabil pana la sfarsitul activitatii, in raport de anumite criterii (calitative - cantitative), prezentate explicit la inceputul activitatii;

2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru indeplinirea sarcinii: continuturi (cunostinte-capacitati - de baza si speciale) - metodologie (metode, procedee, mijloace) - conditii de instruire/invatare (externe - interne);

3) precizarea tehnicilor de evaluare (initiala, continua, finala), aplicabile pe tot parcursul activitatii, in general, si la sfarsitul activitatii, in special (finalizate prin decizii comunicate elevilor).

3. Modele de instruire - modelul behaviorist, modelul cognitivist, modelul integrativist

Obiectivele temei

Ioan Neacsu ordoneaza in aceste trei modele, principalele teorii ale invatarii, dupa cum urmeaza:

Modelul behaviorist (asociationist-comportamentist):

Teoria conditionarii operante - B.F. Skinner

Teoria conexionista - E.L. Thordinke

Teoria asteptarii (behaviorismul intentional) - E. Tolman

Teoria mediatiei - C.E. Osgood

Teoria reducerii sistematice a tensiunii comportamentului - C. Hull

Teoria reviuita a celor doi factori - O.H. Mowrer

Modelul cognitivist:

Teoria structural, genetic - cognitiva - J. Bruner

Teoria organizatorilor invatarii - D.P. Ausubel, F.C. Robinson

Teoria invatarii cumulativ - ierahice - R. M. Gagne

Modelul integrativist:

Teoria holodinamica asupra invatarii - R. Titone

Teoria interdependentei proceselor cognitive, dinamice si reactionale - J. Nuttin

Teoria integratorie si determinista a invatarii - J. Linhart

Teoria invatarii depline - J. Carroll, B.S. Bloom

Teoria interdisciplinara (integrata) a invatarii - J. Nisbert (Neacsu, 1999, 24-25)

In acest capitol ne vom opri doar asupra catorva dintre aceste teorii, considerate ca avand un aport mai mare in structurarea teoriei si metodologiei instruirii eficiente.

Teoria conditionarii operante. Prin aceasta teorie B.F.Skinner arata importanta factorului de "intarire a comportamentului' intervenit dupa obtinerea raspunsului pozitiv. Apartinand modelului behaviorist, teoria sa este o dezvoltare in principal a ideilor referitoare la invatarea prin selectionare si asociere sub actiunea legii efectului. Cea mai importanta detasare fata de psihologia conventionala de tip stimul-raspuns realizata de Skinner este deosebirea facuta intre 'comportamentul de raspuns' si 'comportamentul operant', respectiv, intre 'conditionarea de tip S (conditionarea comportamentului de raspuns) si 'conditionarea de tip R' (conditionarea comportamentului operant). In experimentele sale pe animaie (sobolani albi, porumbei) pentru a realiza relatii cantitative in cadrul conditionarii operante, B.F. Skinner a proiectat un aparat special, o cutie fara lumina, izolata sonor, inauntrul careia se afla o mica pedala, care atunci cand este apasata, face sa cada bucatelele de mancare.

Din aceasta teorie a conditionarii operante s-a desprins o "solutie pedagogica" denumita 'teoria instruirii programate', care s-a vrut o alternativa/model de instruire care sa depaseased limitele modelelor clasice de instruire. Teoria instruirii programate elaborate de B.F.Skinner reprezinta, in esenta, un model de instruire care se bazeaza pe principalele achizitii ale psihologiei din vremea sa, respectiv, pe: legea efectului (Ed. L.Thorndike), conexiunea inversa si feedback-ul operativ, posibilitatea de a dirija si controla invatarea in directii prestabilite pe baza unor programe, deci de a transforma invatarea in instructie. Varianta de instruire conceputa 'programa lineara sau cu raspuns construit' se impune prin forta operanta a principiilor pe care este fundamentata si in consens cu care functioneaza: principiul 'pasilor mici', principiul procesului gradat, principiul participarii active, principiul intaririi imediate a raspunsului pentru fiecare secventa, principiul individualizarii ritmului instruirii, principiul autoreglarii activitatii.

Psihologul american demonstreza faptul ca eficienta invatarii este dependenta de organizarea conditiilor de invatare ale elevilor. Cu cat recompensa pozitiva sau negativa - in raspunsul dat de elev - este mai rapida, cu atat feed-back-­ul este mai operativ si elevul isi va putea controla mai mult efortul pentru confirmarea altor ­reusite. Ca demers, instruirea programata presupune parcurgerea unei programe de invatare, adica a unui algoritm prestabilit, alcatuit din alternari de secvente informative si momente

Teoria structural, genetic - cognitiva - J. Bruner. In incercarea de a realiza o sinteza asupra teoriei lui Bruner, I.Neacsu precizeaza faptul ca problemele invatarii sunt strans legate de cele ale dezvoltarii si instruirii, ambele privite intr-un context cultural(1999, 35). De fapt, J.S.Bruner afirma fara niciun echivoc ca 'singurul lucru cu totul caracteristic care se poate spune despre fiintele omenesti este ca ele invata. Invatatul este atat de profund inradacinat in om, incat a devenit aproape involuntar, ceea ce i-a facut pe unii dintre cercetatori, care au meditat pe marginea comportamentului uman, sa considere ca specializaree noastra ca specie este specializarea in invatare'(Bruner, 1970, 133).

Procesul de invatare nu este un proces mai mult sau mai putin intamplator. El trebuie orientat, dirijat si educat intr-un anume fel, ceea ce tine de o anumita strategie de instruire. 'lnstruirea, afirma J.S. Bruner, este un efort de ajutorare si de modelare a dezvoltarii'(Bruner, 1970,11). Ca atare, dezvoltarea oricarei persoane, de orice varsta, trebuie sa devina obiectul unei teorii a instruirii.

Punctele de plecare ale teoriei propuse de J.S.Bruner si colaboratorii sai tin, pe de o parte, de observatiile si autoobservatiile facute asupra unor procese cognitive (conceptualizarea, rezolvarea de probleme), iar, pe de alta parte, de un studiu asupra naturii 'blocarilor invatarii' la copii.

In ceea ce priveste modalitatea de realizare a invatarii, sau intr-o exprimare mai larga, cunoasterea umana, in opinia lui J.S.Bruner exista trei modalitati/niveluri fundamentale prin care copilul descopera si intra in contact cu lumea din afara sa, transpunand-o, apoi, in modele:

. modatitatea / invatarea activa - invatare prin actiune in diferitele sale ipostaze: manipularea libera a realului din exterior, exersare, constructie etc; pentru unele experiente umane, aceasta este singura modalitate de cunoastere/dezvoltare de exemplu, invatarea diferitelor sporturi, insusirea diferitelor deprinderi (de muncad dea conduce o masina etc.), indeplinirea anumitor roluri sociale etc.;

. modalitatea / invatarea iconica, care se bazeaza pe organizarea vizuala sau pe alt fel de organizare senzoriala si pe folosirea unor imagini schematice; acest nivel este guvernat de principiile organizarii perceptuale;

. modalitatea / invatarea simbolica - in care locul imaginilor este luat de simbolurile lor: cuvinte sau alte forme de limbaj), care permite relationarea lucrurilor exprimate prin cuvinte si obtinerea, prin transformarile de rigoare, de noi si noi informatii.

Teoria holodinamica a invatarii. Creatorul teoriei este italianul R. Titone, in conceptia caruia invatarea scolara implica prezenta a doua caracteristici fundamentale: integritatea si organicitatea. Aplecandu-se cu interes asupra 'teoriei invatarii cumulativ-ierarhice' a lui R. M. Gagne, a ajuns la concluzia ca aceasta poate fi dezvoltata.

Esenta modelului holodinamic consta in promovarea unui model activ, articulat, integralist si dinamic asupra invatarii educative; comportamentul si invatarea se explica la diverse niveluri intrucat sunt dependente functional si ierarhizate atat in plan intern cat si extern; triplanitatea invatarii umane este valoarea fundamentala pe care o postuleaza modelul lui Titone:

. invatarea tactica

. invatarea strategica

. Invatarea ego-dinamica

Utilizand conceptul de 'personalitate deschisa', R. Titone creaza premizele unei teorii interactive si relationale, reusind sa unifice toate procesele ego-dinamice, cu alternante centripete sau centrifuge, fata de Eul aflat sub influenta educatiei.

Lista subiectelor pentru pregatirea in vederea evaluarii finale (examen):

Identificati problematica specifica teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale), in calitatea acesteia de stiinta pedagogica fundamentala

Definiti procesul de invatamant din perspectiva calitatii acestuia de obiect de studiu al teoriei si metodologiei instruirii (sau didacticii generale)

Analizati procesul de invatamant din perspectiva componentelor sale principale

Analizati procesul de invatamant din perspectiva activitatilor didactice principale

Caracterizati activitatea de predare (modelele predarii) din perspectiva didacticii postmoderne

Analizati obiectivele procesului de invatamant la nivelul unui concept pedagogic fundamental

Enumerati criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de invatamant, valorificabile din perspectiva proiectarii curriculare a oricarei activitati didactice sau educative (organizata in cadrul specific procesului de invatamant)

Definiti conceptul de operationalizare a obiectivelor procesului de invatamant

Identificati premisele necesare pentru realizarea unei actiuni eficiente de operationalizare a obiectivelor la nivelul oricarei activitati de educatie / instruire organizata la nivelul procesului de invatamant

Evidentiati structura unui obiectiv operational, aplicabila in contextul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instruire organizata la nivelul procesului de invatamant.

Analizati din perspectiva avantajelor si limitelor teoria lui B.F. Skinner, ca solutie pedagogica la teoria conditionarii operante.

Explicati de ce teoria lui J.S. Bruner este de esenta cognitivista.

Analizati esenta modelului holodinamic a lui R. Titone.