COMPETENTA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICA

COMPETENTA DE COMUNICARE. ABORDARE TEORETICA

"Toata viata si toata societatea, laolalta cu toata cul­tura, sunt o chestiune de comunicare; dar sunt tot­odata si una de cuminecare. [] Comunicarea e de date, de semnale sau chiar de semnificatii si intele­suri; cuminecarea e de subintelesuri.'

(Constantin Noica, Comunicare si cuminecare, in Cuvant impreuna despre rostirea romaneasca)

0 definitie succinta a modelului comunicativ retine specificul acestei abor­dari, si anume centrarea procesului educativ pe comunicare. Din punct de vedere didactic, acest fapt presupune constituirea unei viziuni coerente asupra comunicarii, structurata deopotriva teoretic si practic.

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-functional selecteaza si coreleaza o serie de categorii dintre care retin, ca definitorii: situatia de comunicare, functiile limbajului si competenta de comunicare. Prin aceste categorii, modelul isi propune sa articuleze aria vasta a comunicarii, arie circumscrisa de specialisti prin doua grapuri de definitii. Primul grup reprezinta comunicarea ca un proces prin care A trimite un mesaj lui B, mesaj care are un efect asupra acestuia. Cel de-al doilea statueaza comunicarea ca negociere si schimb de semnificatie, procese in care mesajele, persoanele determinate cultural si "realitatea' interactioneaza in asa fel incit sa permita ca intelesul sa fie produs, iar intelegerea sa apara.¹

1 Parametrii comunicarii si functiile limbajului

Cele doua categorii de definitii sunt expresia unor perspective comple­mentare, ce accentueaza fie procesul de transmitere a mesajului (cine si ce spune? aii spune, pe ce canal si cu ce efect?), fie procesul de producere a sensului (care este raportul dintre elementele ce alcatuiesc textul? care este raportul dintre text si realitatea la care se refera? dar raportul dintre text si experienta sociala si culi a receptorului?).

Consider ca instituirea unei viziuni didactice globale asupra comun presupune integrarea ambelor perspective, comunicarea fiind transmitere de ir in vederea producerii intelesului si realizarii intelegerii.

in structurarea unui astfel de parcurs, etapa initiala presupune cadrarea lui de comunicare, abordarea comunicarii ca schimb de mesaje. Si acesta este programelor noastre, dar si al programelor din majoritatea tarilor francofone aleg ca tipar structurant modelul circumscris de Roman Jakobson in 1963, n pe care il prezint in continuare. impreuna cu descrierea lui. Retin, de asem tezele referitoare la esenta interlocutiva a limbajului si la functiile lui.

1. "Cred ca realitatea fundamentala cu care lingvistul are de-a face este locutia - sciiimbul de mesaje intre emitator si receptor []. Orice di individual presupune schimb. Nu exista emitator fara receptor dec cazul in care emitatorul este un betiv sau un bolnav mintal, hi ceea c< veste discursul ne-exteriorizat, ne-pronuntat si pe care il numim li interior, acesta nu este decat un substitut eliptic si aluziv al limba exteriorizat. De altfel, dialogul subintinde chiar si discursul interior, demonstrat de o serie de observatii ce duc de la Peirce la Vygotski [.. domeniul limbajului proprietatea privata nu exista: totul este socia Schimbul verbal, ca orice forma de relatie umana, pretinde cel putir interlocutori'.

"Destinatorul trimite un mesaj destinatarului. Pentru a fi operant, me pretinde mai intai un context la care trimite (este ceea ce se mai num intr-o terminologie usor ambigua, «referent»), context sesizabil pentru tinatar si care este fie verbal, fie susceptibil de a fi verbalizat; apoi, me: pretinde un cod, intru totul comun sau, cel putin, in parte, destinatorul destinatarului []; in sfarsit, mesajul pretinde un contact, un canal fizic conexiune psihologica intre destinator si destinatar, contact care le per sa stabileasca si sa mentina comunicarea.' (t.n.)²

Acesti factori diferiti si fundamentali (inalienables) ai comunicarii pi reprezentati schematic astfel:

CONTEXT

DESTINATOR..MESAJ

DESTINATAR

CONTACT

COD

2. "Fiecare dintre acesti factori da nastere unei functii lingvistice diferite. Sa spunem imediat ca, daca distingem in felul acesta sase aspecte funda­mentale in limbaj, va fi dificil sa gasim mesaje care sa corespunda doar unei singure functii. Diversitatea mesajelor nu rezida in monopolul uneia sau alteia dintre functii, ci in diferenta de ierarhie dintre ele. Structura unui mesaj depinde, in primul rand, de functia predominanta.' (/.«.)³

in viziunea lui Jakobson, functiile limbajului se diferentiaza in functie de parametrul vizat si pot fi reprezentate astfel:

CONTEXT (functia denotativa, cognitiva sau referentiala)

.. DESTINATAR (functia conativa)

DESTINATOR..MESAJ..

(functia expresiva sau emotiva)    (functia poetica)

CONTACT (functia fatica)

COD (functia metalingvistica)

Instituit drept cadru general al didacticii comunicarii, modelul "situatiei de comunicare' elaborat de Jakobson prezinta avantaje evidente. E vorba, in primul rand, de faptul ca include parametrii esentiali ai situatiei de comunicare, parametri ce permit nu numai descrierea exacta si intelegerea actului de comunicare, dar si formarea si cizelarea competentei de comunicare. E vorba, in al doilea rand, de faptul ca tiparul largeste, prin diversificarea functiilor limbajului, viziunea ce redu­cea finalitatea enunturilor la functia referentiala (la transmiterea de informatie cu caracter descriptiv). E vorba, in al treilea rand, de coerenta modelului ce pune in acord parametrii comunicarii cu functiile limbajului, facilitand astfel asimilarea problematicii.

Fara indoiala, modelul lui Jakobson nu este, la ora actuala, nici singurul si nici cel mai complet. Ofer, in acest sens, doar cateva exemple de restructurare didactica sau de optiune pentru alte perspective lingvistice.

in privinta tiparului situatiei de comunicare, didactica limbilor propune vari­ante de multiplicare si nuantare a parametrilor comunicarii. Retin, pentru caracterul operational al formulei, varianta propusa de S. Moirand, autoare ce cadreaza pro­blematica situatiei de comunicare printr-o serie de intrebari: Cine vorbeste? Cui i se adreseaza? Ce comunica? Despre ce comunica? in prezenta cui? Unde? Cand? Cui' Cu ce scop? Care sunt relatiile dintre cei ce comunica? Dar relatiile dintre tei ce comunica si ceea ce este comunicat? etc.⁴ Ultimele trei intrebari pun in evi-denta dimensiunea interactiva si intentionala a comunicarii si depasesc viziunea tare o echivala cu un simplu schimb de mesaje.

in privinta functiilor limbajului, retin directiile didacticii engleze, uni abordarea functionala (orientarea demersului didactic inspre functiile limbajului) s conturat inca din anii '70 prin constructia unui model curricular numit "notiom functional'. Nu voi intra in detaliile acestui tip de abordare, structurata de taxi nomia lui Van Ek si Alexander, cercetatori ce listeaza in jur de saptezeci de funcj diferite. Prezint doar taxonomia propusa de lingvistul M. Halliday⁵ pe! urmatoarele aspecte: prezenta unor asemanari intre taxonomia lui M. Halliday cea a lui R. Jakobson; prezenta unor perspective distincte asupra comunicarii: perspectiva ce accentueaza dimensiunea intentionala a limbajului (comunicarea! modalitate de a influenta actiunile si dispozitiile interlocutorului: Halliday) si perspectiva ce distribuie accentele egal, asupra tuturor functiilor limbajului (con nicarea ca schimb de mesaje: Jakobson).

Importanta perspectivei functionale asupra limbajului consta in complexi­tatea imaginii pe care o restituie. Redus, multa vreme, la functia referentiala, la rolul de a transmite informatii cu caracter descriptiv, limbajul se defineste, in cadrul acestei abordari, prin modalitati diverse de functionare; dintre acestea, unele au impact direct asupra realului, au puterea de a-l transforma: "Cuvintele atrag realitatea dupa ele, batrane' (Nichita Stanescu), ele se pot impune realitatii, o pot modifica; ne pot modifica: "A vorbi e a-ti vitaminiza (sau a-ti otravi) interlocu­torul' (Andrei Plesu).

Integrarea problematicii situatiei de comunicare si a functiilor limbajului in programele de limba romana are semnificatii didactice majore; ele depasesc cu mult valoarea unor teme de studiu, abordate punctual, in lectii autonome. Para­metrii comunicarii ar trebui sa se constituie drept cadru al tuturor activitatilor de comunicare, fie ea orala sau scrisa. Si asta, nu totdeauna explicit si in termeni specifici, ci prin intrebari simple, orientate inspre factorii care determina comu­nicarea si inspre modul de functionare a limbajului. in acest sens, intrebarile for­mulate de Sophie Moirand imi par extrem de utile, iar reluarea si diversificarea lor poate duce, cu timpul, la intelegerea si integrarea aspectelor atat de diverse ale comunicarii: Cine comunica? Cui i se adreseaza? Ce comunica? Despre ce comu­nica? Cu ce scop? in prezenta cui? Unde? Cand? Cum? Care sunt relatiile intre cei carecomunica? Dar intre cei care comunica si ceea ce este comunicat?

2. Competenta de comunicare: specific si resurse

Fundalul teoretic al modelului comunicativ-functional cuprinde - alaturi' problematica situatiei de comunicare si de functiile limbajului - si conceptul competenta de comunicare.⁶

Structurarea conceptului de "competenta de comunicare' isi are punctul ( pornire in studiile lui Dell Hymes, sociolingvist ce a interogat si relativizat conce tul de "competenta lingvistica' formulat de Noam Chomsky. Daca la creator gramaticii generative, competenta avea conturai unui construct preponderent intr personal si denumea o facultate innascuta, un "deja-existent' de natura lingvistic la Hymes, competenta devine construct dinamic si interpersonal. Specificul acesti viziuni consta in evidentierea regulilor sociale si functionale ale limbajului, coi petenta de comunicare fiind definita drept capacitate ce permite producerea si inti pretarea mesajelor, precum si negocierea sensului in contexte specifice.

inceputa in anii '60, reflectia asupra competentei de comunicare va continii in deceniul urmator, prin conturarea unor perechi conceptuale precum: 1. compe tenta lingvistica vs. competenta de comunicare (cunostinte "despre' formele limbi vs. cunoastere ce permite unei persoane sa comunice personal si interactiv: Hymes, D. Paulston); 2. performanta (proficiency) lingvistica, academica sau co nitiva vs. capacitati (skills) comunicative interpersonale de baza (competenta i manipularea sau in reflectia asupra aspectelor de suprafata ale limbii, in absenta ura contexte definite vs. capacitatea de comunicare in contexte specifice: J. Cummins).

Din punctul de vedere al didacticii, momentul cel mai important l-au co» stituit demersurile prin care s-au depasit reprezentarile dihotomice limba vs. cornii nicare / cunostinte despre limba vs. capacitati de utilizare a limbii. in felul aces competenta de comunicare a devenit o categorie supraordonata cunostintelor capacitatilor si a fost conturata ca modus operandi, manifestat prin activarea corelarea lor. Sa ne gandim doar la o simpla prezentare orala de carte, la varietati informatiilor si procedeelor pe care le orchestreaza si de care-i depinde reusii documentarea asupra autorului si operei; sistematizarea si prelucrarea datelor cu se; lectura/relectura textului, intelegerea lui integrala si selectarea acelor aspec care il reprezinta si care pot interesa auditoriul; organizarea secventelor expuneri redactarea unor notite ca suport al expunerii; administrarea corecta a timpuli dozarea pauzelor, adecvarea tonului vocii, a debitului verbal etc.   

Din multitudinea definitiilor date competentei retin, alaturi de cea reprodus anterior, inca doua, cu scopul de evidentia specificul conceptului, si anume aceli de modus operandi: "Competenta de comunicare nu este o reproducere a itemita aflati in memorie, ci un set de strategii sau de procedee creative ce permit intele­gerea, valorii elementelor lingvistice in context, o abilitate de a participa la discuri fie el vorbit sau scris, printr-o desfasurare abila (skillfut) a cunostintelor despre functionarea limbajului'⁷; "Competenta nu rezida in resursele (cunostintele, capa­citatile) ce trebuie mobilizate, ci in mobilizarea insasi a acestor resurse. Compe­tenta tine de ordinea lui «a sti sa mobilizezi» (savoir mobiliser)'.⁸

Fara a fi incheiata, reflectia asupra competentei de comunicare a condus, pana acum, la cartografierea relativ stabila a domeniului si la conturarea unor mo­dele congruente, structurate pe componente.

Topografia domeniului a fost desenata in functie de procesele de comunicare (comprehensiune sau producere de text) si de tipul de mesaj (oral sau scris). De aici si reprezentarea clasica, specificata prin cele patru "capacitati fundamentale', sus­ceptibile de a se manifesta intr-o situatie de comunicare.

in jurul acestui nucleu de stabilitate apar insa o serie de fluctuatii termi­nologice dintre care retin, in primul rand, inconsecventa in folosirea singularului sau'pluralului: se vorbeste, astfel, fie de o singura competenta de comunicare si de ariile / subdomeniile sau formele ei de manifestare, fie de doua (competenta de comprehensiune si cea de producere de text) sau de patru competente distincte (competenta de comprehensiune de text oral si cea de text scris si competenta de producere de text oral si de cea de text scris). Exista si autori care diversifica si lasa deschisa seria competentelor, si asta, datorita varietatii extreme a situatiilor de comunicare.

Inconsecvente terminologice apar si in cazul termenilor "competenta' si "ca­le', folositi adeseori ca sinonimi. Acelasi raport de sinonimie leaga uneori inii "capacitate' si "cunostinte procedurale'. In ceea ce ma priveste, consider ca modul in care numaram competentele nu poate fi un subiect important de dezbatere si ca depinde doar de intentia cu care se construieste discursul didactic; astfel, o carte sau un capitol ce discuta comunicarea orala/scrisa poate ridica aceasta problematica la rang de competenta, tot asa cum comprehensiunea sau producerea de text pot fi abordate in aceeasi maniera.

In schimb, raportul competenta - capacitate merita nuantat, intrucat permite clarificarea unor trasaturi specifice competentei de comunicare.

Termenii pot fi diferentiati prin raportare la context si la resurse: astfel, capa­citatile de comunicare sunt potentialitati independente de contexte, in timp ce com­enta presupune contextualizarea capacitatilor si relationarea lor: relationarea capacitatilor intre ele, dar si corelarea lor cu alte tipuri de resurse. in categoria resurselor, specialistii asaza, alaturi de capacitati, cunostintei Sa ne gandim, de pilda, la un simplu schimb de idei: el presupune, fara indoiala,) serie de capacitati (precum a sti sa asculti si sa compui mesajul sau, mai exact,» incepi, sa continui sau sa inchei dialogul, sa preiei ideea, sa rezumi, sa argu­mentezi, sa intrebi ); in acelasi timp, insa, dialogul nu poate avea loc in absent unor cunostinte factuale (informatii despre tema discutata).

Daca liniile de demarcatie intre termenii de competenta si capacitate pi destul de ferm trasate (contextualizare vs. necontextualizare; categorie supraord» nata vs. categorie integrata in resurse), diferentele intre capacitati si cunostinte p cedurale raman destul de vagi sau, mai mult, se sterg si duc la sinonimie. in opinii mea, cauza acestei sinonimii rezida in modalitatile distincte de reprezentare, cunostintelor individuale.

O prima clasificare distinge: a) cunostintele declarative (a sti aceste lucru despre problema: ex.: a avea date despre fenomenul lingvistic sau literar); b) cuik> stintele procedurale (a sti cum sa folosesti datele: a sti cum sa rezumi, sa argums tezi, sa caracterizezi un personaj, sa analizezi un incipit) si c) cunostintele» textuale (a sti unde, cand si de ce sa folosesti ceea ce stii si ceea ce stii sa faci (ei a sti unde, cand si de ce sa folosesti anume cunostinte de sintaxa a frazei si de argu-mentare).⁹

Cea de-a doua clasificare cuprinde urmatoarele categorii: a) "a-sti' (savos echivalent pentru cunostintele declarative si b) "a-sti-sa-faci' (savoir-faire), si> nim pentru cunostintele procedurale si contextuale. in discutia noastra, sen compusa din savoir si savoir-faire este importanta intrucat cuprinde categorii (t depasesc domeniul cognitiv: si ele se numesc "a-sti-sa-fii' (savoir-etre) si "a-sti-si devii' (savoir-devenir). Prima notiune - "a-sti-sa-fii' - este definita drept ansamki al "variabilelor interne' ale unui individ (atitudini, valori, sentimente, emotii, mo; vatii, trasaturi de personalitate, stiluri de conduita, seif concept etc), prin care s contureaza si se propune ca persoana. Cea de-a doua notiune - "a sti-sa-devii'-este definita drept capacitate de a te pune in proiect, de a-l planifica, realiza, evalis si ajusta pe parcursul desfasurarii si de a-l evalua in final.¹⁰

Cizelarea acestor variabile individuale si a capacitatii de a te pune in proa sunt puncte de fuga ale studiului maternei, deopotriva esentiale si greu de focalizat drumurile ce pot duce spre ele sunt, fara indoiala, cele ale literaturii; ma gandesc 1 discutarea valorilor individuale si sociale reprezentate in opere, a scenariilor inii tice, a reprezentarilor despre viata etc. Categoria lui a-sti-sa-fii este insa importani si in abordarea comunicarii si ea impune extinderea ariei capacitatilor dincolo 1 cognitiv, in zona afectivului. Si e suficient sa ne gandim la faptul ca nici un dialog nu este neutru; ca orice dialog este si o problema de conduita, de atitudine, de pa* cipare afectiva si ca reflexele acestor aspecte se manifesta intotdeauna in ordina verbalului, iar in cazul oralului, si la nivel paraverbal si nonverbal. Din acest motiv, consider necesara extinderea ariei capacitatilor dincolo de cunostintele procedurale, inspre "a-sti-sa-fii'.

Implicatiile didactice ale largirii acestui contur conceptual nu sunt de neglijat si ele pot fi exprimate simplu prin atentia acordata variabilelor individuale in pro­iectarea si analiza activitatilor de comunicare orala si in analiza dialogului scris.

Exista si o alta directie de extindere a ariei capacitatilor si ea consta in integrarea unor resurse ce nu pot fi exprimate nici in tehnici, metode sau trepte (asa cum se intampla pentru acele savoirs-faire) si nici in atitudini sau comportamente (ca in cazul lui savoir-etre). Acest tip de resurse sunt atribuite praxisului, rutinei ("schemelor', "habitusului' sau "inconstientului practic') si nu pot fi create si/sau cizelate decat prin practica limbii.' Evidentierea acestui tip de resurse (asezate si ele in sfera capacitatilor) are, de asemenea, relevanta didactica si impune restructu­rarea parcursului educativ; o restructurare ce confera practicii limbii un rol esential si care modifica statutul orelor de studiu al limbii. Acum scopul lor este de a pregati activitatile de comunicare globala (prin constructia continua a unui "esafodaj' de cunostinte metalingvistice) si de a le prelungi prin secvente de reflectie si analiza; o analiza ce urmareste deopotriva consolidarea cunostintelor de limba si constientizarea capacitatilor pe care practica limbii le presupune; o analiza ce incearca sa aproximeze acele aspecte, greu ponderabile, ce diferentiaza stapanirea teoretica de stapanirea practica a limbii.

3. Componentele competentei de comunicare

0 relevanta didactica deosebita o au si discutiile legate de componentele competentei de comunicare. Si aici, ca si in situatiile precedente, exista repere fixe si zone de instabilitate. Constantele se refera la modul de reprezentare a compe­tentei prin componente si la recurenta majoritatii lor. Diferentele de viziune se exprima in numarul diferit al componentelor, in organizarea si denumirile lor.

Reiau aici, pentru claritatea si simplitatea reprezentarii, varianta propusa de C.Simard, autor ce structureaza competenta de comunicare in sase componente: 1.    componenta verbala - integreaza toate componentele limbii si contine la randul ei:

o dimensiune lingvistica (cunoasterea si utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic si sintactic);

o dimensiune textuala (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor care asigura organizarea generala a unui text: lega­tura intre fraze, coerenta intre parti, structura textuala narativa, descriptiva, argumentativa, explicativa etc);

o dimensiune discursiva (cunoasterea si utilizarea regulilor si procedeelor care determina folosirea limbii in context: cunoasterea parametrilor situatiei de comunicare, utilizarea registre limbii, a normelor de interactiune verbala etc). componenta cognitiva - se refera la stapanirea operatiilor intelecte realizate in producerea si comprehensiunea limbajului (memorai diferentierea, compararea, clasarea, inferenta, anticiparea etc); 1 componenta enciclopedica - se refera la cunoasterea aspectelor In vistice, textuale si discursive proprii unor domenii diferite (istorie, j inta, tehnica etc);

componenta ideologica - se refera la capacitatea de a ne situa fata de a reactiona la idei, valori, opinii vehiculate prin discurs; componenta literara - trimite la literatura si presupune cunostinte capacitati de exploatare a creativitatii verbale;    j

componenta socio-qfectiva este formata dintr-o retea de conceptii, i sentimente si de valori ce influenteaza comportamentul verbal al ini vidului.¹²

Exista variante de reprezentare si mai complexe, precum cea realizata Lyle Bachman.¹³ Nu reiau aici modelul, retin doar prezenta, sub alte denumi componentei verbale, textuale si discursive. Retin, de asemenea, includerea f tiilor limbajului in aria componentei discursive si prezenta unei asa-numite con nente strategice; ea permite luarea deciziei finale in privinta instrumentelor li vistice folosite in procesul de negociere a sensului.

Diversitatea modurilor de reprezentare a competentei de comunicare multitudinea componentelor descrise de Simard (1997), Bachman (1990) sau Canale si Swain (1980) ridica problema validitatii liniilor de separare. Consider delimitarile operate de autorii mai sus mentionati au, toate, o doza de arbitrar, net sara insa in orientarea demersurilor didactice si in realizarea progresiei. Astt prezenta distinctiei cunostinte - capacitati permite conturarea a doua categorii dt tinete de activitati (activitati de structurare a cunostintelor si activitati de comun¹ care globala), precum si alternarea si articularea lor. Tot astfel, reprezentarea cer petentei sub forma de componente permite selectarea si ierarhizarea activitatilor de comunicare in functie de gradul de complexitate (ex.: trecerea de la activitati cen­trate asupra componentei verbale spre activitati ce presupun si prezenta compo­nentei literare si ideologice). Mai mult, cartografierea detaliata a competentei de comunicare face posibila depistarea carentelor in comunicare si conturarea unor

strategii menite sa le corecteze.

Acestea sunt motivele pentru care consider necesara prezenta unui model al

competentei de comunicare, menit sa informeze proiectarea demersurilor didactice.

Varianta concisa si amendabila pe care o propun are urmatoarele caracteristici:

identificarea specificului competentei de comunicare in acel modus ope-randi, ce consta in mobilizarea si orchestrarea unor resurse diferite in vederea realizarii comprehensiunii si / sau producerii de text;

- echivalarea resurselor cu seria cunostintelor (despre limba, texte, lume, valori etc.) si cu seria capacitatilor de intelegere si producere de text scris si oral;

extinderea ariei capacitatilor dincolo de domeniul cognitiv, inspre zona variabilelor individuale cuprinse in "a-sti-sa-fii', dar si integrarea, in aceasta arie, a -unor aspecte ce nu pot fi formalizate si care tin de obis­nuinta, de "inconstientul practic';

detalierea competentei de comunicare in componente ce separa, in mod arbitrar, verbalul de cognitiv, de literar, de enciclopedic etc.

Alte informatii despre Competenta si performanta in comunicare pe qgasesc.com