ISTORIC, EVOLUTIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE SI DIMENSIUNI - curriculum

ISTORIC, EVOLUTIE, CONCEPTUALIZARE, IPOSTAZE SI DIMENSIUNI - curriculum

1. Etimologie si evolutie istorica

Conceptul de 'curriculum' ramane in prezent unul din cele mai controversate in teoria educationala si unul din cele mai ambigue in practica educationala. De altfel, in timp, el a fost acceptat, respins, operationalizat in modalitati diferite, inteles si utilizat necorespunzator, generator chiar al unei mode s.a.m.d.

Etimologia conceptului 'curriculum' (la plural 'curricula') se afla in limba latina, in care termenul 'curriculum' are semnificatii multiple, insa relativ apropiate: 'alergare', 'cursa', 'parcurgere', 'drum', 'scurta privire', 'in treacat'; de aici si semnificatia contemporana mai frecvent utilizata: parcurs, drum de viata sau cariera ('curriculum vitae').

Toate aceste semnificatii sugereaza un demers complet, comprehensiv, cuprinzator, insa sintetic, condensat, esentializat si dinamic, demers intreprins in realizarea unei actiuni, in abordarea unui domeniu etc. Un curriculum in educatie trebuie sa fie in primul rand relevant prin el insusi, adica sa contina si sa promoveze ceea ce este esential, util, oportun, benefic si fezabil.

In domeniul educatiei, conceptul 'curriculum' a fost utilizat in a doua jumatate a secolului XVI, in anul 1582 la Universitatea din Leida (Olanda) si in anul 1633 la Universitatea din Glasgow (Scotia), ca raspuns al autoritatilor statale la autonomia mare a universitatilor.

Semnificatiile initiale ale conceptului erau acelea de continut al invatamantului, de plan sau programa de studiu, respectiv de drum/ curs obligatoriu de studiu/ invatare. Reaparitia termenului 'curriculum' in SUA in secolul XX valorifica aceasta acceptiune primara, restransa, de continut al invatamantului, intr-o situatie instructiv-educativa delimitata in spatiu si timp. Insa ratiunea nu a fost deloc cea a unei simple schimbari pur terminologice, ci s-a dorit ca semnificatia termenului sa treaca dincolo de continuturi, planuri si programe, care reprezentau ceva static, cantitativ si susceptibil de a fi transferat catre educati gratie unor finalitati rigide.

La inceputul secolului XX, in anul 1902, in lucrarea 'The Child and the Curriculum', americanul John Dewey introduce in circulatie sintagma 'experienta de invatare' a copilului, organizata de scoala, alaturi de ansamblul disciplinelor de invatamant oferite si studiate si sugereaza complexitatea, amplitudinea si dinamismul curriculum-ului ca realitate educationala. Sintagma 'experiente de invatare' a fost preluata ulterior si utilizata extrem de mult in operationalizarea conceptului de 'curriculum. El sugereaza complexitatea, amplitudinea si dinamismul curriculum-ului ca realitate educationala. In lucrarea 'Copilul si curriculum-ul', John Dewey avansa ideea curriculum-ului centrat pe copil, care sa ii permita acestuia sa utilizeze in activitatea cotidiana ceea ce a invatat la scoala si in activitatile din scoala, experienta de zi cu z El propunea ca sfera conceptului de 'curriculum' sa cuprinda nu numai informatiile, ci si demersurile didactice de asimilare a acestora.

Relevanta contributiei lui John Dewey din perspectiva curriculum-ului consta in:

curriculum-ul este perceput ca o realitate ampla, dinamica, retroactiva si proactiva

curriculum-ul reprezinta un proces interactiv intre educator si educabili

prefigureaza o apropiere intre educabil (copil) si educatie (curriculum).

Ulterior, dupa aproape doua decenii, americanul Franklin Bobbitt, in lucrarea sa 'The Curriculum' (1918), resemnifica conceptul si include in sfera acestuia intreaga experienta de invatare a elevilor, respectiv atat activitatile formale, desfasurate in mediul scolar, cat si pe cele desfasurate in mediul extrascolar, planificate si proiectate in scoala, in vederea realizarii unei educatii globale, integrative. Curriculum-ul este vazut ca:

un ansamblu de experiente concrete, directe si indirecte, reiesite din derularea efectiva a exersarii abilitatilor prezente si ulterioare ale individului

un ansamblu de experiente de invatare explicite, eminamente directe, concepute si preconizate finalist de catre scoala, pentru a dezvolta abilitatile existente si a le completa cu altele no

Un alt moment de referinta a fost marcat de contributia unui alt american Ralph Tyler, prin publicarea in anul 1949 a cartii 'Basic Principles of Curriculum and Instruction'; este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare moderna a teoriei curriculum-ulu Conceptul era configurat cu focalizarea expresa pe institutia scolara, pe autonomia ei in materie de conceptie curriculara. In ceea ce priveste elaborarea curriculum-ului, Tyler considera ca aceasta implica patru actiuni, cu valoare de norme pedagogice aplicabile in urmatoarea ordine ierarhica:

formularea obiectivelor invatarii, respectiv a obiectivelor educationale ale procesului de invatamant

selectarea experientelor de invatare si a continuturilor cu valente formative, in concordanta cu obiectivele educationale formulate

stabilirea metodologiilor de organizare a experientelor de invatare, functie de metodologii si de continuturile selectate

evaluarea rezultatelor activitatii de instruire.

In a doua jumatate a secolului XX, in Marea Britanie, afinitatea pentru curriculum in educatie a fost imediata si totala. De asemenea, el a patruns si in alte tari, cum ar fi: Germania, Olanda, Tarile Scandinave, in timp ce tari cu mare traditie si forta in teoria si practica educationala, ca Franta, Belgia, Elvetia, Italia, Spania, au ramas indiferente sau chiar refractare fata de fenomenul curriculum. In URSS el a fost respins cu fermitate, fiind considerat burghez, reactionar, decadent etc.

La noi, termenul a inceput sa fie semnalat sporadic, inca din anii 1980, insa, din precautie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programa. Insa, deschiderea necesara a avut loc abia dupa 1990 si mai ales dupa 1997.

2. Acceptiuni ale conceptului de 'curriculum'

Avand in vedere consideratiile de mai sus, putem vorbi de doua acceptiuni ale conceptului 'curriculum':

acceptiunea restransa, traditionala (care a persistat pana la jumatatea secolului XIX), care il considera superpozabil cu continutul invatamantului, obiectivat in documente scolare si universitare reglatoare care planificau continuturile instructiei si care asigura managementul sistemului la nivel micropedagogic

acceptiunea moderna, larga, extinsa, care il considera un concept integrator, abordat in viziune globala si sistemica asupra actiunilor educative, asupra procesului educational; el reprezinta ansamblul tuturor experientelor de invatare directe si indirecte ale elevilor implicati in situatii educationale implicite si explicite; se pastreaza sensul de traiectorie intelectuala si afectiva pe care scoala o propune elevului, dar aceasta nu este inteleasa in sens traditional, ci ca o valorificare accentuata a potentialitatilor celor care se educa.

In literatura pedagogica romaneasca, termenul a inceput sa fie semnalat sporadic, inca din anii 1980, insa, din precautie, el era evitat. Se considera ca este periculos sa se vorbeasca despre curriculum in educatia romaneasca in acea perioada, cand 'Planul de invatamant' era elaborat la 'centru' ca unic, obligatoriu, normativ. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programa. Insa, deschiderea necesara a avut loc abia dupa 1990 si mai ales dupa 1997.

3. Definirea conceptului de curriculum

Termenii de referinta, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de invatamant si programul de studi In jurul lor se configureaza problematica de cercetare a curriculum-ului, derivata din varietatea unghiurilor de investigatie: componente structurale, procese fundamentale, surse, determinari, conditionari, forme de organizare, diferentieri curriculare, scopurile cercetarii etc.

Pornind de la acesti termeni, diferitele definitii date conceptului sunt centrate pe:

- experienta de invatare (a si b)

- obiectivele, continuturile si relatiile dintre ele (d)

- continut (c)

- dimensiunea sa prescriptiva si axiologica (e)

- caracterul de proiect (f)

- caracterul de proiect si necesitatea implementarii acestuia (g, h, i)

a)     Curriculum-ul semnifica intreaga activitate de invatare care este planificata si indrumata de scoala, indiferent daca se realizeaza in grup sau individual, in interiorul sau in afara scolii (J.F. Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, University of London Press, Londra, 1968)

b)    . curriculum-ul este considerat ca ansamblul experientelor de invatare pe care un elev le are sub auspiciile scolii (R. Doll, Curriculum Improvement, Harcourt, Brace and World, New York, 1988)

c)     Curriculum-ul indica lista de continuturi ale disciplinelor scolare (G. Mialaret (Ed.), Vocabulaire de l'éducation, P.U.F., Paris, 1979)

d)    Curriculum-ul se refera la continutul si la scopul unui program educational, impreuna cu organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum, Harcourt, Brace, Iovanovich Publishers, San Diego, 1990)

e)     Curriculum-ul urmeaza a fi considerat o sfera larga de modele de gandire despre experienta umana, nu concluzii, ci modele din care aceste concluzii deriva, precum si contextul in raport cu care aceste concluzii - numite adevaruri - sunt fundamentate si validate (M. Belth, Education as a discipline, Allyn and Bacon, Boston, 1965)

f)      Curriculum-ul este considerat un proiect care defineste telurile, scopurile si obiectivele unei actiuni educationale, caile, mijloacele si activitatile folosite pentru atingerea acestor scopuri, metodele si instrumentele necesare evaluarii rezultatelor obtinute (L. D'Hainaut, Programe de invatamant si educatie permanenta, EDP, Bucuresti, 1981)

g)     Curriculum-ul reprezinta planurile elaborate pentru indrumarea invatarii in scoli - de obicei materializate in documente de diferite nivele de generalitate - si implementarea acestor planuri in clasa; experientele elevilor au loc intr-un mediu de invatare care, de asemenea, influenteaza ceea ce este invatat (A. Glatthorn, Curriculum Renewal, ASCD, UAWA, Alexandria, 1987)

h)    Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri si experiente pe care un elev le realizeaza sub indrumarea scolii (C.J. Marsh & K. Stafford, Curriculum. Practice and Issues, McGraw Hill, Sydney, 1988)

i)      In sens larg, se desemneaza prin curriculum ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar. In sens restrans, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente scolare de tip reglator in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevulu Acest ansamblu de documente poarta, de regula, denumirea de curriculum formal sau oficial (Al. Crisan, Curriculum si dezvoltare curriculara: un posibil parcurs strategic, in Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994).

In literatura pedagogica actuala nu exista inca un consens privind definirea conceptului de curriculum. Totusi, majoritatea definitiilor actuale incorporeaza cateva elemente definitorii comune:

curriculum-ul reprezinta ansamblul documentelor scolare care fac referire la continuturile activitatilor de predare-invatare

curriculum-ul integreaza totalitatea proceselor educationale si a experientelor de invatare concrete, directe si indirecte, concepute si preconizate finalist de catre scoala si prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar

curriculum-ul presupune abordarea sistemica a procesului de invatamant prin crearea unui     ansamblu functional al componentelor sale; astfel, in viziune sistemica, curriculum-ul este teorie si practica ce articuleaza in maniera sistemica multiplele si complexele interdependente dintre: continutul invatamantului (fixat in planurile de invatamant scolare si universitare, in programele scolare si universitare, in manuale etc.), obiectivele educationale, strategiile de instruire in scoala si in afara ei (in contexte formale si neformale), strategiile de evaluare a eficientei activitatii educationale.

In concluzie, curriculum-ul se refera la oferta educationala a scolii si reprezinta sistemul experientelor de invatare directe si indirecte oferite educatilor si traite de acestia in contexte formale, neformale si chiar informale. El ramane realitate interactiva intre educatori si educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urma si asupra procesului insus

Experientele de invatare sunt propuse educatilor prin intermediul unor programe concrete de studiu, pentru un profil sau ciclu de invatamant, pentru o arie curriculara sau disciplina, intr-un semestru sau intr-o ora de curs. Fireste ca este de preferat ca experientele de invatare oferite de scoala sa fie centrate pe particularitatile, trebuintele si interesele educatilor si sa raspunda nevoilor educationale ale acestora.

Preocuparile sistematice legate de definirea si operationalizarea conceptului 'curriculum' au condus, dupa anii '50, la cristalizarea teoriei curriculum-ului, o topica extrem de dinamica in pedagogia contemporana. Ea ofera o noua perspectiva de definire a conceptului de curriculum, proprie didacticii moderne, care are in vedere reconsiderarea raporturilor dintre cel care invata si materia de invatat, exploatand influentele formative ale acesteia pe perioada scurta, medie si lunga.

Amintim in acest context doua mari orientari dezvoltate in prezent in teoria curriculum-ului:

- Valorificand abordarea sistemica teoria curriculum-ului construieste o perspectiva sistemico-holistica asupra curriculum-ulu

- Teoria curriculum-ului dezvolta paradigma integrarii curriculare atat la macro nivel, cat si la micro nivel; principalele tipuri de abordari care fac posibila integrarea curriculara, se considera a fi interdisciplinaritatea, multidisciplinaritatea si transdisciplinaritatea.

4. Ce nu este curriculum-ul?

Desi nu exista o definitie si o operationalizare unanim acceptate ale conceptului de 'curriculum', sunt importante o serie de concluzii desprinse in teoria si practica educatie Astfel:

Curriculum-ul nu reprezinta doar continutul invatamantului, pentru ca acesta din urma trebuie valorificat actional.

Curriculum-ul nu reprezinta doar un set de obiective si continuturi corelate, ci un sistem de experiente de invatare oferite educabililor si traite de acestia.

Curriculum-ul nu reprezinta doar un proiect sau un plan de invatamant, pentru ca acestea din urma trebuie sa fie puse in aplicare.

Curriculum-ul nu este echivalent cu procesul de invatamant (care este mai complex).

Curriculum-ul nu este superpozabil cu didactica, desi ambele se refera la maniera de a concepe educatia.

5. Repere in elaborarea curriculum-ului

Elaborarea curriculum-ului presupune, in concluzie, gandirea si structurarea situatiilor de invatare efectiva in care vor fi angrenati elevii, actiune ce reclama cu necesitate prefigurarea experientelor de invatare pe care le vor parcurge acestia.

Situatia de invatare reprezinta un element cheie al conceptului de curriculum, un context pedagogic configurat prin actiunea conjugata, concertata si convergenta a urmatoarelor categorii principale de elemente:

- obiectivele de invatare si formare formulate operational

- continuturile-stimul ale invatarii

- sarcina de invatare

- cunostintele, abilitatile, capacitatile si competentele elevilor, implicate in sarcina de invatare

- metodologia de predare-invatare

- metodologia de evaluare

- resursele materiale ale mediului de instruire

- caracteristicile contextului comunicarii didactice si ale contextului relational creat in jurul sarcinii de invatare

- resursele de timp.

O situatie de invatare bine prefigurata si construita din punct de vedere logic, psiho-pedagogic si teleologic, axata pe finalitatile educationale urmarite, poate determina, la nivelul celui care invata, experiente de invatare constructive, pozitive, dezirabile.

Experienta de invatare reprezinta o componenta a structurii curriculum-ului, care se refera la modalitatea personalizata de interiorizare a situatiei de invatare, la trairea personala generata de o situatie de invatare, traire care se poate obiectiva in modificari ale structurilor cognitive, afective sau psihomotori Ea reprezinta mai mult decat o reactie personala la o situatie de invatare; in fata aceleiasi situatii si sarcini de invatare cei care invata au experiente de invatare diferite, configurate de propriile trasaturi de personalitate si de propria subiectivitate. Un curriculum oficial nu poate anticipa registrul vast al experientelor individuale de invatare, ci poate planifica situatii de invatare adecvate obiectivelor urmarite, cu speranta ca ele vor induce/ genera experiente de invatare pozitive, reusite, benefice. Din perspectiva pragmatica, principala provocare a curriculum-ului o reprezinta transpunerea, 'traducerea' temelor de studiat in experiente de invatare si formare relevante.

Invocarea experientei de invatare marcheaza o noua evolutie in procesul de conceptualizare a curriculum-ulu Sursa de elaborare a experientei de invatare nu o mai constituie doar structurile cunoasterii/ culturii, ci si trebuintele, interesele, aspiratiile celor care sunt beneficiarii educatiei, iar in organizarea invatarii conteaza nu numai ce se invata, ci si cum, respectiv in ce maniere se invata.

Experientele de invatare cu care se poate asocia curriculum-ul pot fi planificate sau neintentionate, cu efecte pozitive sau negative; in afara experientelor pozitive/ dezirabile urmarite, curriculum-ul se poate asocia cu experiente de invatare neplanificate, care pot avea atat efecte pozitive, cat si efecte negative asupra modelarii elevilor. Insa, natura curriculum-ului se defineste, esentialmente, prin experientele de invatare planificate, care vizeaza obtinerea de efecte pozitive in procesul de invatare, de informare si formare desfasurat de elev Parerile specialistilor nu sunt convergente, dar dominanta interpretarilor vizeaza experientele care se realizeaza in cadrul scolii si sunt promotoare de valori recunoscute. Aceasta nu inseamna ca se pot controla in totalitate experientele de invatare scolara, ci unele pot fi sporadice, neplanificate, negative si cu efecte consistente. Pentru desemnarea acestor experiente au fost inventariati termeni speciali: curriculum ascuns, latent, implicit. Insa, natura curriculum-ului se defineste, esentialmente, prin experientele de invatare planificate.

Elaborarea curriculum-ului reprezinta un demers complet, comprehensiv, cuprinzator, insa sintetic, condensat, esentializat si dinamic, demers intreprins in realizarea unei actiuni, in abordarea unui domeniu etc. Un curriculum in educatie trebuie sa fie in primul rand relevant prin el insusi, adica sa contina si sa promoveze ceea ce este esential, util, oportun, benefic si fezabil.

Din punct de vedere structural si functional, prin construirea unui curriculum, trebuie sa se ofere raspunsuri la urmatoarele intrebari:

'Cui?' i se adreseaza sau 'Cine?' sunt educatii/ subiectii instruirii, ce particularitati de varsta si individuale au, care sunt nevoile lor educationale, interesele lor, aspiratiile lor, opiniile lor s.a.m.d.

'De ce?' sau 'Pentru ce?' este nevoie ca ei sa parcurga programul preconizat intrebari la care raspund obiectivele educationale urmarite.

'Ce?' anume trebuie predat/ invatat sau ce anume urmeaza sa se perfectioneze, intrebari care se refera la continuturile de invatat, la selectia si ierarhizarea lor dupa o logica stiintifica si didactica.

'Cum?' anume se vor realiza predarea si invatarea, in ce tipuri de activitati vor fi implicati subiectii sunt intrebari care se coreleaza cu deciziile strategice ale instruirii, respectiv cu ansamblul articulat de metode, mijloace si forme de organizare a activitatii, combinate optim in contextele situationale date.

'In ce conditii?' spatio-temporale, materiale si umane urmeaza sa se deruleze o activitate cu eficienta maxima. In construirea curriculum-ului este necesar sa se prevada intervalul de timp necesar parcurgerii programului, spatiile si conditiile fizice necesare, conditiile igienico-sanitare, dotarile materiale necesare, precum si resursele umane necesare pentru implementarea programulu

'Cum se evalueaza?' efectele, rezultatele si progresele obtinute, eficienta activitatilor de predare si invatare, ceea ce conduce la necesitatea conceperii de strategii, metode si tehnici de evaluare obiectiva, realizata in stransa corelatie cu obiectivele educationale urmarite si cu continuturile vehiculate. De asemenea, se vor supune evaluarii obiectivele educationale si competentele existente in programe, continuturile acestora, manualele si celelalte auxiliare si suporturi curriculare.

Avand in vedere aceste dimensiuni, putem afirma ca, din perspectiva curriculara, valoarea unui program educational este functie de:

· agentii actiunii educati si educatori

· obiectivele educationale urmarite

· continuturile instructiv-educative vehiculate

· strategiile de instruire utilizate

· conditiile spatiale, temporale si materiale, respectiv contextul si mediul asigurat

· strategiile de evaluare utilizate.

Din perspectiva actionala, putem vorbi de existenta a patru sarcini fundamentale in elaborarea si conducerea unui program educational si anume:

stabilirea obiectivelor educationale

structurarea situatiilor de invatare si prefigurarea experientelor de invatare si formare care sa contribuie la atingerea acestor obiective

organizarea experientelor de invatare pentru a maximiza efectul lor cumulativ

evaluarea eficientei programului educational, prin urmarirea progreselor inregistrate.

De aceea, in elaborarea curriculum-ului, exista patru intrebari fundamentale, corelate, practic, cu cele patru sarcini/ componente de baza amintite mai sus:

Care sunt obiectivele educationale urmarite?

Care sunt experientele de invatare relevante?

Cum este oportun sa fie organizate experientele de invatare?

Experienta acumulata pana in prezent ne-a demonstrat ca maniera cumulativa, aditiva, exclusiv lineara de imbogatire a semnificatiei conceptului de curriculum, nu mai este reprezentativa pentru caracterul actional-dinamic care se impune in curriculum-ul modern. In prezent, un curriculum in aria educationala, in sensul global al termenului, trebuie sa dea raspunsuri la numeroase intrebari, intre care: In prezent, un curriculum in aria educationala, in sensul global al termenului, trebuie sa dea raspunsuri la numeroase intrebari, intre care:

Ce anume merita sa fie predat/ invatat/ evaluat?

In ce pondere?

In ce ordine?

In paralel cu ce elemente?

In baza caror experiente de invatare anterioare?

In virtutea caror experiente de invatare curente?

In ce conditii (de spatiu, de timp, materiale)?

Prin ce activitati educationale?

In ce anume se materializeaza noile achizitii (capacitati, competente, comportamente,

trasaturi de personalitate)?

In ce masura noile achizitii concorda cu cele asteptate de la educat? s.a.m.d.

6. Ipostazele curriculum-ului

In consecinta, modurile de a percepe, analiza, aborda sau concepe un curriculum s-au multiplicat si diversificat in functie de diferite perspective, puncte de vedere, de conceptia educatorilor, de criteriile la care se apeleaza pentru a distinge intre elemente, functii, ipostaze si chiar transformari ale curriculum-ulu

Aceasta triada satisface maximal holismul educatiei contemporane, care impune ca un curriculum sa nu fie atat pe rand fiecare din ipostazele prezentate, cat mai ales, mai multe sau chiar toate deodata, strans impletite, ca un tot unitar.

Intrucat curriculum-ul poate fi surprins intr-o mare varietate de ipostaze: concept, proiect, proces, produs, preconizare, potentialitate, intentie, document, actiune, plan, domeniu, structura, configuratie, act, fapt s.a., s-a propus o triada generica a ipostazelor curriculare (D. Ungureanu, 1999), reprezentativa si suficient de acoperitoare pentru toate ipostazele:

curriculum-ul ca reprezentare ipostaza care acopera abordarile teoretice, conceptuale, analizele de structura a curriculum-ului si studiul domeniile curriculare

curriculum-ul ca reprezentare a actiunii, ca proiect de actiune ipostaza corelata cu conceperea si realizarea programelor de studiu, a documentelor curriculare, a diferitelor materiale

curriculum-ul ca actiune propriu-zisa ipostaza care ne situeaza in plan practic-operational si care exprima faptul ca un curriculum reprezinta o realitate educationala; aplicarea lui implica realizarea de actiuni efective, traduse in experiente de invatare.

Astfel, curriculum-ul ni se infatiseaza ca un concept-construct, ca o constructie mentala care anticipeaza o realitate care urmeaza sa fiinteze, iar nu ca o notiune care reflecta mai bine sau mai putin bine o realitate existenta.

Identitatea conceptului-construct de 'curriculum' poate fi definita si analizata printr-o abordare multidimensionala a sa, respectiv prin intermediul a trei perspective:

a)     din punct de vedere functional: curriculum-ul indica finalitati educationale de atins si, prin intermediul acestora, orienteaza, organizeaza si conduce procesul de instruire si invatare

b)    din punct de vedere structural-functional: curriculum-ul include, ca si componente de baza, fundamentale: finalitatile educationale, continuturile instructiv-educative, strategiile de predare si invatare, strategiile de evaluare, timpul de instruire

c)    din punct de vedere al produsului: curriculum-ul se obiectiveaza in planuri de invatamant, in programe scolare, in manuale, in documente si auxiliare curriculare, in materiale etc.

7. Dimensiunile curriculum-ului

Cele trei perspective de analiza a curriculum-ului pot fi coroborate cu cele doua dimensiuni complementare pe care le detine curriculum-ul, considerat, in sens larg, ca fiind un proiect/ plan de actiune: dimensiunea de conceptie/ de viziune si dimensiunea de structura (J. Wiles, J.C. Bondi, 1984):

Dimensiunea de conceptie/ de viziune este conturata de perspectiva de analiza functionala si este conferita de sistemul de idei si conceptii despre procesul formarii personalitatii umane, gratie realizarii unor interpretari filosofice referitoare la rolul educatiei in acest proces.

Dimensiunea de structura este conferita de rolul/ misiunea curriculum-ului de a traduce valorile asumate la nivelul societatii in finalitati educationale si in experiente benefice de invatare si formare. Elaborarea experientelor de invatare parcurge un proces ciclic, in care fazele/ etapele de analiza, proiectare, aplicare, evaluare si reglare sunt contingente si se inlantuie continuu; fireste, este necesara monitorizarea acestor etape, evaluarea rezultatelor, realizarea de cercetari pedagogice ameliorative, astfel incat nivelul lor calitativ sa fie satisfacator.

In abordare structurala, curriculum-ul se infatiseaza ca un sistem de actiuni didactice planificate in vederea obtinerii unor influente dezirabile la nivelul educatilor. Aceste actiuni urmeaza sa fie realizate in practica, procesul instructiv-educativ reprezentand demersul concret de transpunere a proiectului/ planului, a intentiei in actiune, respectiv de implementare a unui program de studiu cu o anumita extindere. De aceea, curriculum-ul trebuie sa fie abordat pe doua planuri:

ca intentie, obiectivata in proiectul/ planul de lucru, care va ghida actiunea educativa

ca realizare practica, avand in vedere faptul ca proiectul este aplicat in practica educativa.

8. Principii de elaborare a curriculum-ului scolar

Reforma invatamantului preuniversitar romanesc care se deruleaza in tara noastra, a luat foarte mult in atentie curriculum-ul scolar, in incercarea de a identifica solutii pentru elaborarea lui stiintifica.

Teoria curriculum-ului se refera la un sistem al principiilor de elaborare a curriculum-ului, cu trei componente:

1. Principii referitoare la curriculum in ansamblul sau

elaborarea lui in conformitate cu idealul educational al scolii romanesti

respectarea principiilor de psihologie a invatarii

respectarea particularitatilor de varsta si individuale ale elevilor

descoperirea, stimularea si valorificarea disponibilitatilor si a potentialului elevilor

stimularea si dezvoltarea gandirii divergente, critice si creative a elevilor, a imaginatiei lor

studierea si prospectarea dinamicii sociale si culturale a societatii si adecvarea la acestea.

2. Principii care se refera la activitatea de invatare

cei care invata adopta stiluri, tehnici, procedee diferite si inregistreaza ritmuri de invatare diferite

activitatea de invatare are la baza eforturi intelectuale si motrice continue si autodisciplina

invatarea se poate realiza prin activitati individuale si de grup

activitatea de invatare isi propune dobandirea si dezvoltarea de abilitati, capacitati, competente, cunostinte, atitudini, comportamente, conduite etc.

la baza invatarii sa stea interesele si nevoile educationale ale elevilor, pentru a se contribui eficient la dezvoltarea personalitatii lor si la integrarea lor activa in viata sociala.

3. Principii care se refera la activitatea de predare

sa propuna situatii de invatare diverse si eficiente, adecvate obiectivelor instructiv-educative urmarite

sa stimuleze si sa sustina motivatia elevilor pentru invatarea continua, permanenta

sa se descopere si sa se dezvolte aptitudinile elevilor, sa se raspunda intereselor si nevoilor lor educationale

activitatea de predare faciliteaza nu numai transmiterea de cunostinte, ci si formarea de competente, atitudini, comportamente, conduite etc.

sa dea posibilitatea elevilor sa realizeze transferuri de cunostinte si de competente, in maniere intra- si interdisciplinare

sa se realizeze, cat mai strans, legatura dintre activitatea instructiv-educativa si viata cotidiana.

9. De ce a fost necesara introducerea conceptului de curriculum?

- Importanta introducerii termenului este evidenta nu doar din punct de vedere teoretic, ci mai ales practic, prin concentrarea pe activitatea de formare a elevulu Invatamantul trebuie redefinit ca proces activ, centrat pe elev.

- Necesitatea introducerii conceptului de curriculum in educatie este strans legata de nevoia adoptarii unei perspective sistemice, integratoare asupra intregului proces educativ. Curriculum-ul in ansamblul sau sustine ideea de abordare sistemica, iar prin prisma ariilor curriculare sustine o abordare pluri si interdisciplinara, renuntandu-se la parcurgerea fragmentara a continuturilor diferitelor discipline.

- Conceptul de curriculum permite proiectarea parcursurilor pedagogice, luand in considerare atat dreptul la sanse egale in educatie, cat si nevoia personalizarii curriculum-ului, prin dezvoltarea unor rute educative individuale. Prin semidescentralizarea curriculum-ului creste autonomia scolilor si cresc sansele sa existe un curriculum productiv, in concordanta cu nevoile elevilor si care sa nu fie supraincarcat. Diferentierea realizata intre curriculum-ul nucleu si curriculum-ul la decizia scolii sustine atat realizarea unei educatii generale, aceeasi pentru toti, evaluabila la nivel national, cat si dezvoltarea zonelor curriculare personalizate (optionale), in functie de nevoile educatilor, de interesele lor, precum si de cerintele mediului social si economic specific. S-a urmarit o descentralizare a invatamantului, acordarea unei mai mari libertati scolilor, care sunt mai aproape de nevoile elevilor si sunt capabile sa adapteze continuturile instructiv-educative la acestea.

- Abordarea curriculara si sistemica a invatamantului romanesc il apropie de standardele europene, generand reformarea sa si, totodata, mentinand calitatea de transmitator de traditii si valori nationale a procesului instructiv-educativ.