Metode active in pedagogia adultilor

Metode active in pedagogia adultilor"

Roger Mucchielli

Lucrarea este impartita in doua:o parte intitulata "cunoasterea problemei" care prezinta informarea teoretica si cunostintele teoretice indispensabile referitoare la tema propusa; cealalta intitulata "aplicatii practice", prezinta exercitii de pregatire personala concreta, infatisata in mod progresiv.

Desi pedagogia adultilor nu si-a definit inca metodele, ea si-a definit totusi beneficiarii si obiectivele de aproape doua secole, daca, Condorcet cu raportul sau din 1792, este considerat drept parintele educatiei permanente: "instructia trebuie sa fie universala, adica sa cuprinda pe toti cetatenii. In diversele sale grade, ea trebuie sa imbratiseze intregul sistem de cunostinte umane si sa asigure oamenilor, la toate varstele vietii, facultatea de a-si pastra cunostintele si de a dobandi altele noi. Poporul trebuie sa cunoasca legile noi, notiunile de agricultura, metodele economice; el va fi invatat arta de a se instrui singur." La sfarsitul secolului al XVIII-lea, englezii au infiintat scoli pentru adulti, cu preocuparea practica de a-i invata pe oameni sa citeasca si apoi sa invete ce aveau nevoie sa stie pentru meseria si promovarea lor; aceste scoli pentru adulti ( Adults Institutions) au servit in 1815 drept model pentru un proiect francez, cu privire la infiintarea claselor de adulti, atribuit lui Guizot.

In 1831 un fost profesor celebru al Scolii Politehnice -Auguste Comte, a infiintat pe propria cheltuiala cursurile pentru adulti la primariile din Paris, unde cursantii studiau: sociologie, matematici, logica , astronomie, fizica, chimie, si biologie. Desi, in acea vreme intelectualii erau entuziasmati de educatia adultilor, nimeni nu a descoperit atunci, metoda educatiei permanente prin multiplicarea cu 10 (un adult formeaza alti 10, acestia 10 formeaza fiecare cate 10, deci in total 100 s.a.m.d.) ce cuprindea cele 10 milioane de adulti activi, in sapte etape.

Incepand cu mijlocul secolului XIX miscarea de educatie universala, se imparte in doua curente care vor avea destine separate: educatia poporului, ce va duce al poporanizare, pe urma la miscarea Universitatiilor populare si miscarea tovarasilor din Universitatea noua, de orientare socialist comunista, aparuta dupa razboiul din 1914-1918.

Dupa 1968 vechea idee de universitate populara este redescoperita de noii socialisti ca proprie inventie; s-a vorbit de asemena de "Universitati de vara". A doua ramura, s-a dezvoltat separat in afara ideii de educatie a poporului si a oricarui scop politic, preocupandu-se de promovarea profesionala.

In 1919, legea Astier, prevede ca toti tinerii, ucenici in intreprinderile franceze, trebuiau sa urmeze cursuri profesionale de invatamant tehnic. Notiunea de pregatire permanenta (dupa aceea de educatie continua si de educatie permanenta) este produsa in 1961 in "Plaidoyer pour l'avenir" ("A preda pentru viitor") de Louir Armoud si Michel Drancourt. Desi de doua secole nimeni nu se mai indoieste de necesitatea educatiei adultilor, transpunerea pedagogiei de tip scolar sau universitar la adulti, constituie un esec; se impune astfel, solutionarea problemei metodologiei, in codul pedagogiei adultilor. Printre cauzele care explica caracterul inadecvat al metodelor scolii primare, ale liceului sau universitatii, introduse in pedagogia adultilor, se numara: varsta adultilor (peste 23 de ani), intrarea lor in viata profesionala, asemenea de roluri sociale active si responsabilitatii familiale, curiozitatea universala diminuata, scaderea inteligentei compensata insa de o mai mare capacitate de organizare a cunostimtelor dobandite, marcarea personalitatii (deformarea sau chiar inabusirea ei) de catre rolurile sociale, schimbarea motivatiilor (trebuinte, sentimente, aspiratii, asteptari), plasticitatea eului, puterea sa nelimitata de adaptari se restrang, iar rezistenta la schimbari devine din ce in ce mai puternica. Aceste caracteristici generale, completate cu datele psihologiei varstelor, psihologiei personalitatii ne ajuta sa intrevedem alte metode mai potrivite pentru pedagogia adultilor. Principiile unei pedagogii speciale pentru adulti: pregatirea trebuie sa fie organizata in raport cu un tip de situatii profesionale concrete, cu comportament practic, bine definit, cursantul sa-si asume responsabilitatea si motivatiile la etapele propriei sale pregatiri (participarea activa, autoevaluarea rezultatelor obtinute de cursanti, redefinirea si definirea scopului pregatirii de catre profesor impreuna cu cursantul), practicarea unei autoritati functionale de consilier tehnic si nu una de tip "militar" de catre pedagogul pentru adulti, depasirea problemelor umane legate de pregatire (la nivel personal, interpersonal, si la nivelul organismului, considerat global) si pregatirile profesorilor in pedagogia adultilor.

In concluzie, pedagogia speciala a adultilor, desi are o istorie lunga, este frecvent legata de schema traditionala a "clasei", cu un profesor si "elevi" sau "ucenici", si isi cauta inca si astazi metodele. Pedagogia adultilor trebuie sa fie organizata progresiv. Inainte de orice, ea este o cercetare-actiune (Action Research), adica o intreprindere reala, care isi va elabora teoria, aplicand-o in acelasi timp si care isi cunoaste mai bine mijloacele, in contract cu realitatea pe care trebuie s-o schimbe.

Scopul oricarei comunicari este de a modifica nivelul stiintei, felul de a proceda si de a se comporta al receptorului, a-l face sa inteleaga si ulterior sa reuseasca ceva (ceea ce este chiar obiectul invatamantului) determinind comunicarea pedagogica sa fie instrumentala (urmareste sa produca un efect asupra receptorului). Ea trebuie sa se adapteze receptorului, sa tina seama de ansamblul de conditii ale receptiei si schimbarii. Simpla definire a comunicarii pedagogice, ca fiind instrumentala, este suficienta pentru a lasa in neantul pedagogic orice forma de comunicare "incidentala" (aceea care vorbeste de altceva decat de lucrurile care trebuie predate si invata altceva decat ceea ce declara) si orice forma de comunicare "subiectiva" (aceea cand emitatorul vorbeste pentru a vorbi, din narcisism si din palcerea de a se asculta pe sine insusi, pentru a face sa i se admire stiinta sau persoana, sau comunicarea in care emitatorul ramane ermetic si neinteligibil). Este evident, ca simpla emitere a unui mesaj nu este suficienta si ca sunt indispensabile doua conexiuni inverse (feed-back), una de la receptor la emitator, cealalta de la emitator la receptor, pentru ca aceasta comunicare sa merite numele de "pedagogie". Lipsa feed-backului caracterizeaza informatia pura. Emitatorul vorbeste sau face semne, isi trimite mesajul dar nu primeste nici o informatie despre ceea ce a fost perceput, sau daca a fost perceput. A emite nu inseamna    a comunica, de aceea feed-backul (in limbaj cibernetic inseamna o "informatie recurenta") este necesar emitatorului, daca vrea sa stie in ce masura a comunicat, si ce trebuie sa faca pentru a asigura comunicarea. O prima caracteristica esentiala a atitudinii pedagogice autentice, este preocuparea pentru acest tip de feed-back (de la receptor la emitator).

Feed-back-ul nonverbal de la receptor la emitator se traduce prin: lipsa atentiei, prezenta oboselii, privirea absenta, mimica mirata, oboseala etc., atitudinile si tinuta individuala sunt semne pe care le recunoaste oricine, chiar daca nu este pedagog. Pentru feed-back-ul care regleaza instruirea sa aiba loc, trebuie neaparat sa lasam "elevului" initiativa unei actiuni, care sa aplice informatia intr-un fel sau altul. Actiunea cea mai simpla este raspunsul la o intrebare asupra informatiei iar actiunea cea mai completa este incercarea unui nou comportament referitor la pregatire sau la ceea ce s-a invatat despre ea.

Printre conditiile sau legile de baza ale unei comunicari pedagogice, a caror ignorare descalifica un pedagog se numara: comunicarea nu este pedagogica, decat daca, datele ce trebuie asimilate sunt "picurate" una cate una intr-o ordine riguroasa; ordinea ceruta este o ordine pedagogica, care nu are nimic in comun cu ordinea logica a materiei predate; asimilarea fiecarui fragment trebuie verificata printr-un feed-back, raspunsul bun, cel care dovedeste asimilarea trebuind sa fie "intarit", adica incurajat, aprobat, reconpensat; esecul in invatarea unui comportament nou (trairea esecului personal) are intodeauna un efect daunator, pentru ca lasa urme; astfel spus procedeul de a pune elevul sau studentul in situatia de a face erori, este antipedagogica; informarea "elevului" asupra valorii raspunsurilor sale, trebuie sa fie imediata, pentru ca sa aiba efect asupra invatarii (dupa cateva minute de intarziere efectul este nul); din pacate in sistemul traditional, rezultatul probelor scrise se comunica dupa mai multe zile sau chiar saptamani; cantitatea incurajarii este foarte mica (o incurajare foarte mica, dar explicata adecvat, este foarte eficace); invatarea chiar intelectuala cere ca subiectul aflat in situatia de invatare sa fie activ (toate metodele care presupun, sau favorizeaza pasivitatea incetinesc sau ingreuneaza invatatura); fiecare elev are "ritmul''sau propriu de invatare,; nu exista o dovada ca ceea ce se invata usor, se uita tot usor, dimpotriva nu se uita usor. Metodele active aplicate in instruire se opun metodelor autoritare ale scolii traditionale, aceasta conceptie pedagogica avand o origine indepartata in Renastere, la Dercartes, Locke, J.J. Rouseau (cu pedagogia sa "negativista"), si mai apropiat de epoca noastra Jean Piaget, pledand pentru metodele active prin care elevul isi asimileaza singur programul, si se "formeaza" prin exercitii personale, dirijate de educator in locul metodelor "receptive", in care el doar inregistreaza invatatura primitiva. Printre metodele active enumeram: 1) pedagogia learning-ului sau formarea prin invatare (drill=invatare prin exercitiu, metoda carrad=metoda de pregatire profesionala si descompunerea comportamentului final care trebuie dobandit) 2)metodele prin descoperire ("learning by discovery) inductie si incercare, si 3) metodele active propriu-zise. Dubla franare a metodelor active se datoreaza mai intai instructorului, care se teme sa nu-si piarda autoritatea, introducand metodele active, iar pe de alta parte, ucenicilor insisi, care se tem sa nu piarda comoditatea metodei clasice, prin care sunt scutiti de efortul de creativitate si de orice schimbare personala profunda. Metodele active au cinci caracteristici propriu-zise: subiectul invata mai bine daca este angajat cu toata persoana lui intr-o actiune, motivatia subiectului trebuie sa fie interesanta in sensul ca se simte nu numai implicat din punct de vedere intelectual, ci reprezinta si o schimbare la nivelul conduitei si persoanei; participarea la un grup; autoritatea instructorului isi schimba natura, in sensul ca nu mai este instructorul, in sensul strict al cuvantului, ci nu ajutor, nu catalizator; controlul in formele clasice de verificare a cunostintelor este inlocuit cu autoevaluarea indivizilor sau a grupurilor. Aceste caracteristici, justifica adaptarea adultilor, mai capabili decat adolescentii si cu atat mai mult decat copii sa se foloseasca de marea autonomie presupusa de aceste metode.

Dintre procedeele utilizate in pedagogia adultilor fac parte: instruirea pe situatii reale (=constau in aceea ca, instructorul asista pe cursanti, intervine pentru precizarea momentelor cheie sau a punctelor esentiale; prezinta riscuri, daca situatiile reale sunt periculoase); instruirea facuta pe simulator (se numeste simulator, o situatie experimentala, care pune in joc, caracteristicile structurale ale conditiilor reale); metoda studiului de caz (actiunea propriu-zisa de instruire se efectueaza in discutia in grup, pe de o parte, prin interactiunile grupale provocate si dirijate de instructor, si pe de alta parte, prin deducerea si formularea conceptuala a "legilor campului"); mimodramele, sociodramele , jocurile de roluri (role playing) si grupul de instruire (care are urmatorul principiu: membrii unui grup sint confruntati cu datele privind comportamentul lor si cand participa in mod activ la o reflectie comuna asupra acestor date, isi pot completa instruirea cu privire la cunoasterea de sine, dupa atitudinile de raspuns ale celorlalti referitor la ei, la comportamentul grupului, si la dezvoltarea grupurilor, in general. Goguelin conchide ca "motivele active sunt intemeiate pe asimilarea cunostintelor, pe devenirea constienta si evolutia reala a personalitatii, toate in opozitie cu metodele bazate pe modelul de imitat, pe memorare si pe repetitie, metode traditionale scolare sau sau metode ale conditionarii". In pregatirea profesionala a adultilor, metodele active educationale la trezirea motivatiei si a creativitatii.