STRATEGII DE INSTRUIRE

STRATEGII DE INSTRUIRE

Definirea conceptului strategie didactica

Procesul de invatamant nu se produce la intamplare si in mod haotic, ci in baza unei abordari strategice. Predarea implica gandire strategica, ceea ce face posibila stapanirea cu succes a situatiilor de instruire, cu economie de efort si efecte maxime.

Conceptului de strategie didactica i se atribuie mai multe conotatii care nu se
exclud, ci se intregesc reciproc. Prin definitie, ea poate fi astfel privita ca: a) un mod
integrativ de abordare si actiune; b) o structura procedurala; c) o inlantuire de decizii
si, mai nou, d) o interactiune optima intre strategii de predare si strategii de invatare.

a.     Strategia - un mod de gandire si de actiune

Intr-o prima acceptie, strategia se impune ca un mod de abordare (teorie, reprezentare globala) a unei situatii de instruire care isi asociaza un mod de actiune (de procedura) in vederea solutionarii concrete a acestei situatii. Pe scurt, este:

. un mod de gandire si de optiune pentru un anumit tip de experienta de invatare din mai multe posibile, care isi ataseaza

. o optiune pentru un anumit mod de actiune, bazat pe alegerea, constituirea si organizarea intr-o ordine rationala si cronologica (esalonata in timp) a unui ansamblu de metode (tehnici), suporturi didactice, mijloace si forme de organizare corespunzatoare situatiei date.

J. Parent si Ch. Nero inteleg prin strategie ansamblul de resurse si metode planificate si organizate de profesor in scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele date. Persoanele, localurile, materialele si echipamentele formeaza resursele, in timp ce modurile de interventie (abordare), formele pedagogice si tehnicile pedagogice constituie metodele.

b. Strategia - ca structura procedurala

Intr-o a doua acceptie, strategia se defineste ca un ansamblu de actiuni si operatii de predare-invatare, in mod deliberat structurate sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii de maxima eficacitate, a obiectivelor prestabilite. Astfel, subliniaza Claud Bastien (1987), strategia ar fi o structura procedurala, in sens de ordonare specifica a actiunilor si operatiilor ce vor fi efectuate, concretizate in metodele si procedeele care le reprezinta .

c. Strategia - ca inlantuire de decizii

Intr-o a treia acceptie, se porneste de la premisa ca, daca deciziile sunt cele care definesc actul de predare, ca si stilurile de predare, atunci, in mod natural, tot ele sunt cele care definesc si strategiile care se refera la desfasurarea efectiva a predarii.

Noveanu (1983) preciza ca strategia reprezinta un " ansamblu de decizii vizand desfasurarea procesului instructiv-educativ, in vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situatiei concrete (factorilor care influenteaza asupra rezultatelor proiectate)'

Privita din acest unghi de vedere, strategia are semnificatia unui instrument de control aplicat comportamentelor profesorului si elevilor manifestate in timpul desfasurarii procesului de invatamant, in asa fel incat acesta sa conduca cu siguranta la realizarea sarcinilor de invatare prin metode si mijloace eficiente.

d. Strategia - interactiune optima a strategiei de predare si strategiei de invatare

Faptul ca procesul de instruire angajeaza intr-un efort comun cei doi parteneri - profesor si elevi - implica abordarea strategiei de instruire ca fuziune intima a celor doua tipuri de strategii - de predare si de invatare - inseparabile, implicate la un moment dat intr-o situatie anume de instruire. Daca pentru profesor strategia de predare reprezinta performantele sale in materie de prezentare, intr-un fel sau altul, a unui subiect (continut) nou pentru elev, strategia de invatare constituie modul activ de percepere, de organizare, de elaborare a subiectului sau continutului nou care i-a fost supus atentiei.

Diveristatea strategiilor didactice. Tipuri de strategii

Desi inca nu s-a conturat o tipologie specifica domeniului, totusi unele incercari de acest gen sunt notabile, oferind un sprijin si o anumita orientare, absolut necesara cadrelor didactice. Astfel, o prima distinctie se face intre:

. strategiile generale - aplicabile la o mare varietate de situatii si

. strategiile particulare - potrivite pentru anumite situatii specifice, sau

. intre strategii centrate pe elev ori pe continut sau pe ambele aspecte.

Apoi, luand drept criteriu natura activitatii, se pot distinge:

. strategii cognitive (de prelucrare, de exemplu, a informatiei prin conceptele sau reprezentarile existente deja in memoria elevilor sau de prelucrare a informatiei prin rezolvari de probleme);

. strategii actionale sau psihomotorii si

. strategii afectiv-emotionale (de invatare prin traire afectiva).

Dupa implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului in activitatea didactica, se pot departaja:

a. strategii bazate pe obisnuinta, pe automatism (rutiniere), ca aplicare a unor retete rezultate in baza repetitiei indelungate, a stereotipizarii si sablonizarii unor practici. De aici, pericolul alunecarii in rutina, al rigiditatii, inertiei si monotoniei, al oboselii si trairii unor nesfarsite insatisfactii profesionale;

b. strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri generale, globale si mai suple de abordare a predarii, usor aplicabile in situatii de mare varietate;

c. strategii novatoare, ce dau frau liber imaginatiei si inteligentei profesorului; ce duc la inlaturarea a ceea ce este vechi, desuet, depasit; ce fac loc unor modalitati noi de abordare a invatarii/predarii, de combinare a metodelor si celorlalte resurse necesare. Sunt strategii creatoare de noi tipuri de practici, mai mult sau mai putin diferite de cele existente. Adeseori, strategiile novatoare sunt elaborate de profesorii insisi pentru situatii pentru care strategiile cunoscute nu ofera nici o solutie precis conturata;

d. strategii imitative - care presupun a merge pe cai batatorite, urmandu-i pe altii.

Daca se tine seama de logica gandirii pe care elevii sunt invitati sa o traverseze, se pot decela urmatoarele tipuri de strategii:

a. strategii inductive - ce pun elevii in fata realitatii si ii conduc, prin analiza faptelor empirice, a exemplelor, la desprinderea notiunii, la principiile care le explica si la sintezele care le organizeaza (ofera experiente din care ei extrag regula sau principiul ce trebuie scos la iveala si insusit). In acest caz, invatarea urmeaza traseul de la perceptia intuitiva la explicatie: de la analiza faptelor concrete la notiune, la idee; de la particular la general; de la cunoasterea efectelor la deslusirea cauzelor; de la concepte particulare la concepte generale.

Folosirea strategiilor inductive se justifica mai ales atunci cand se lucreaza cu scolari aflati in stadiul concret-operational al dezvoltarii cognitive, dar si la alte varste, pentru a facilita intelegerea materialului nou.

b. strategii deductive (axiomatice) - folosite in scopul prezentarii de adevaruri sub forma de axiome, postulate, idei, notiuni si al formarii gandirii ipotetico-deductive. De aceasta data, demersul este invers celui inductiv, in sensul ca profesorul enunta principiul, regula, notiunea, definitia, dupa care face proba faptelor - arata trasaturile specifice, prezinta exemple, fapte pe care le explica. Se porneste, deci, de la cunostinte cu caracter general la cunostinte particulare; de la notiune la exemplele concrete; de la ipoteza la faptul verificat prin observatie si experimente etc..

c. strategii transductive, divergente, generatoare de idei originale (de genul explicatiei prin metafore, prin punere in relatie a unor elemente considerate in mod obisnuit ca disparate);

d. strategii dialectice - bazate pe punerea in relatie a reprezentarilor si a conceptelor, ideilor, intr-o forma critica si problematizanta, deci cu accent pe interactiuni, pe asociatii;

e. strategii ipotetice (rezolutive), bazate pe constructia de ipoteze, pe problematizare; centrate pe gandirea divergenta sau pe cea convergenta;

f. strategii analogice - de invatare prin construire si utilizare de modele (copii ale originalului): modele de cunoastere, modele de actiune, modele ce reprezinta procese complexe etc.. Metodele modelarii, simularii, jocului de rol etc. devin, in cazul acesta, componente esentiale ale acestui tip de strategii;

g. strategii analitice - cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen, proces etc. in cele mai mici unitati; ca o modalitate de a-l explica si interpreta teoretic, de a stabili relatii intre elementele componente;

h. strategii integrative sau de sinteza - ce imbina gandirea cu actiunea, studiul teoretic cu activitatea practica;

i. strategii descriptive - centrate pe organizarea si clasificarea (sau enumerarea) datelor, pe generalizarea prin modele taxonomice etc.;

j. strategii interpretative;

k. strategii ludice;

l. strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv etc..

Unul dintre cele mai importante criterii de definire si ordonare a strategiilor il constituie gradul de dirijare sau de nondirijare a invatarii (caracterul prescriptiv sau neprescriptiv al invatarii).

Din acest punct de vedere, strategiile se inscriu pe un continuum de la invatarea riguros prescrisa, controlata de profesor, pana la invatarea independenta, autonoma, permisiva, eliberata de prescriptii impuse din afara. In acest caz, vom distinge:

a.. strategiile algoritmice (prescriptive sau directive) care impun un drum precis, o determinare riguroasa a succesiunii de operatii; care prescriu pas cu pas parcurgerea procesului de invatare; care sunt directiviste si rigide, in sensul ca solicita o dirijare foarte stricta, fara sa lase loc la adaptari din mers.

Din aceasta categorie fac parte:

. strategii algoritmice propriu-zise;

. strategii bazate pe principiul programarii

. strategii computerizate ( instruirea asistata de calculator - IAC);

. strategii semialgoritmice (semiprescriptive sau semidirijate).

b. La polul opus acestora, se situeaza strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive. Acestea au unele trasaturi comune cu investigatia stiintifica, situeaza elevul in postura unui subiect epistemic, in sensul ca el este cel care cauta, tatoneaza, exploreaza diverse alternative, isi asuma riscul incercarilor si erorilor, al ambiguitatii si incertitudinii. Sunt strategii specifice unei predari provocatoare de noi intrebari care isi cer raspunsuri; nu impun structurari stricte; dirijarea profesorului este redusa la minimum; accentul cade pe munca independenta; pe trezirea interesului pentru tema respectiva, pe perceperea si utilizarea globala a circumstantelor, pe capacitatea de rezolvare autonoma a problemelor. Aici, profesorul isi asuma riscul insuccesului, al nereusitei.

Acestea sunt strategii specifice pentru situatii cu sfarsit deschis (care cuprind mai multe raspunsuri posibile) si se pot baza pe:

invatare prin descoperire (euristica);

invatare prin rezolvare de situatii-problema;

invatare prin observarea investigatiilor;

invatare inductiv-experimentala;

invatare prin elaborarea de proiecte;

invatare prin conversatie euristica;

invatare interactiva (cooperativa) etc.

La acestea se adauga:

. strategiile mixte (combinatorii).

Un tip aparte din aceasta categorie il constituie strategiile creative (divergente), care nu sunt formulate in mod explicit, elevii avand posibilitatea sa mearga pe trasee inedite; ele pun accentul pe promovarea gandirii productive a acestora, lasand camp deschis manifestarii spontaneitatii, originalitatii si gandirii divergente (emergentei ideilor originale, solutiilor inedite).

Dupa cei mai multi specialisti, nu exista strategii pur euristice sau strict algoritmice, ci strategii mixte sau combinatorii, care lasa loc imbinarii, in proportii diferite, a elementelor de dirijare si a celor de independenta.

Dupa modul de grupare a elevilor, se impart in:

. strategii frontale; de grup (colective); de microgrup (echipa); de lucru in perechi (duale); individuale (bazate pe munca individuala) si mixte.

Un loc aparte ocupa, in acest grupaj, strategiile interactive, eficiente prin aceea ca incurajeaza interactiunile pozitive dintre membrii grupului (relatii de cooperare, de competitie), bazate, deci, pe invatarea prin colaborare ori prin competitie just inteleasa. De asemenea, prezinta un interes crescand, strategiile de stimulare a resurselor personale, cele de diferentiere si individualizare sau de personalizare a instruirii.

Dupa Malizia Gugliemo (1991), ceea ce in mod generic numim pedagogia individualizarii isi subordoneaza, in principiu, patru categorii de strategii care asigura o impletire a aspectelor diferentierii cu cele ale diversificarii, si anume:

. de diversificare a continutului invatamantului in functie de capacitatile si interesul fiecaruia;

. de diferentiere a obiectivelor didactice;

. de diversificare a metodelor si

. de diferentiere temporara prin recunoasterea dreptului fiecaruia de a studia in ritmul cel mai adecvat.

Interesanta este si departajarea care ia in consideratie factorul de impuls al invatarii, deosebindu-se:

. strategii externe - pentru care stimularea invatarii vine din exterior, este impusa sau exercitata de profesor, si

. strategii interne - (de ,,self-management' sau ,,auto-conducere' a invatarii), ce reediteaza ideea ca, pe masura ce elevul castiga experienta de invatare, devine din ce in ce mai capabil sa puna in actiune propriile strategii, sa devina dependent de propriile initiative si strategii; sa se afirme ca ,,auto-instructor' sau ,,auto-educator'. Astazi, capata o importanta crescanda strategiile de difuzare a continuturilor pentru autoinstruire.