INTELIGENTA

INTELIGENTA

a.      Definitia inteligentei. Contributia lui Binet. Teorii factoriale

(Spearman, Vernon, Thurstone)

b. Inteligenta din perspectiva psihogenetica (Piaget)

c. Teoria inteligentei multiple (Gardner)

d. Evolutia inteligentei pe parcursul ontogenezei (Hebb, Cattell

a.      DEFINITIA INTELIGENTEI. CONTRIBUTIA LUI BINET. TEORII FACTORIALE (SPEARMAN,

VERNON, THURSTONE)

Cei mai multi psihologi considera ca inteligenta este cea mai importanta aptitudine, cu rol foarte important in adaptarea la mediu. Cu toate acestea nu s-a ajuns la un acord privind definirea ei. Psihologul J.P. Guilford a inventariat aproximativ 400 de definitii ale inteligentei. Exista foarte multe teorii ale inteligentei. Nu se stie prea bine care este structura inteligentei factorii care o compun), prin ce se deosebeste din punct de vedere fiziologic un om inteligent de unul retardat mintal, nu se stie care ar fi cea mai buna metoda pentru a masura sau dezvolta inteligenta unei persoane.

Termenul "inteligenta" (consacrat, in literatura, probabil de Cicero) provine de la cuvantul latin "inter-legere" care reuneste doua sensuri: cel de a discrimina intre si a lega, a pune laolalta. Etimologic, inteligenta este capacitatea mintii noastre de a stabili legaturi, relatii (Popescu-Neveanu, 1978, p. 362).

Dintre numeroasele definitii ale inteligentei noi o vom adopta pe cea a lui A. Heim, care considera ca inteligenta este capacitatea de a intelege aspectele esentiale ale unei situatii si de a reactiona adecvat la acestea (dupa Hayes, Orrell, 1997, p. 229).

Unul dintre primii psihologi care a studiat inteligenta a fost A. Binet. Psihologii din secolul al XIX-lea cautau esenta inteligentei in functiile psihice elementare: senzatii, timp de reactie, capacitatea de a asocia notiuni etc.

A. Binet este primul care isi da seama ca ceea ce diferentiaza oamenii din punct de vedere intelectual nu sunt functiile elementare, ci procesele cognitive complexe: perceptia, atentia, memoria, limbajul, si mai ales gandirea, intelegerea, capacitatea de a rezolva probleme. Binet vorbeste despre inteligenta globala care este privita ca o structura dinamica de functii cognitive. El, pe baza teoriei sale, a creat primul test de inteligenta.

La inceputul secolului XX in Franta a fost introdus invatamantul obligatoriu. Aceasta masura a dus la evidentierea existentei unor copii care, desi frecventeaza regulat scoala, au un randament scazut la invatare. S-a formulat ideea ca acesti copii sunt deficienti intelectual. Ministerul Instructiei Publice a format o comisie condusa de psihologul Binet a carei sarcina era gasirea unor metode cat mai obiective de depistare a copiilor deficienti mintal, in vederea orientarii lor spre scoli speciale. In 1905 Binet, in colaborare cu dr. Th. Simon, a publicat prima varianta a Scarii metrice. Acesta este considerat a fi primul test de inteligenta.

Testul este format din numeroase probe scurte care examineaza functiile intelectuale. Probele au fost ordonate in functie de dificultatea lor, astfel incat ele formeaza o "scara" de masurare a inteligentei.

Probele testului pot fi grupate in probe verbale si nonverbale. Dintre probele verbale mentionam:

- probele de reproducere a unor serii de cifre in ordine directa sau inversa cat si a unor propozitii formate dintr-un numar crescator de silabe. Aceste probe examineaza memoria de scurta durata si atentia;

- itemii care cer indicarea unor deosebiri intre notiuni (musca - fluture, sticla - lemn, carton - hartie) si care examineaza operatiile gandirii;

- probele prin care se cere copilului sa numere pana la 4 sau 13, sau sa faca niste calcule aritmetice simple examineaza capacitatea de a utiliza numere.

Dintre probele nonverbale fac parte:

- probele predominant perceptive, ca cele care examineaza capacitatea copilului de a distinge niste figuri geometrice sau niste siluete umane, capacitatea de a gasi lacune sau absurditati in desene;

- probele care examineaza functia perceptivo-motorie: copierea unui patrat sau a unui romb.

Binet exprima rezultatul testului sau prin etatea mintala a subiectului. W. Stern a introdus notiunea de coeficient de inteligenta care astazi, la sugestia lui L. M. Terman, se calculeaza cu formula QI = .

Numerosi psihologi au studiat structura inteligentei, adica au incercat sa afle care sunt componentele sale, abilitatile mai simple din care este alcatuita.

Psihologii care studiaza inteligenta se confrunta cu o problema foarte importanta: inteligenta nu poate fi studiata direct, asa cum am studia un obiect. Ca sa o studiem trebuie sa cerem unor subiecti sa rezolve probleme care implica diferite aptitudini intelectuale: capacitatea de a intelege, de a rezolva probleme, de a gasi o regula etc. Sarcinile care se dau subiectilor pot fi de natura verbala, pot fi probleme de matematica, pot implica perceptia, spiritul de observatie etc.

Unii psihologi, pentru a determina structura inteligentei, au folosit metoda analizei factoriale. Ei a aplicat subiectilor probe care masurau diferite aspecte ale inteligentei si pe urma au calculat corelatiile statistice dintre probe. Corelatia dintre doua probe se exprima printr-un coeficient de corelatie si poate lua valori intre 1 si -1. Corelatia statistica ridicata intre doua probe arata ca cel care obtine rezultate bune la una dintre probe are sanse mari sa obtina rezultate bune si la cealalta proba; un astfel de rezultat sugereaza existenta unui factor comun, care se afla la baza ambelor probe.

La inceputul secolului XX psihologul C. Spearman a studiat inteligenta prin metoda analizei factoriale. El a constatat ca rezultatele obtinute la probele de inteligenta coreleaza statistic, ceea ce arata ca ele au la baza un factor comun. Spearman a numit acest element comun factorul g. Acest factor ulterior a fost considerat a fi inteligenta generala. In acelasi timp, in rezolvarea probelor intervin si o serie de factori specifici s. Spearman a formulat deci teoria bifactoriala a inteligentei, aratand ca orice aptitudine intelectuala se compune din acesti doi factori: factorul general de inteligenta g si factorul specific s, caracteristic aptitudinii respective.

Existenta factorului g poate fi constatata si empiric. La scoala cei mai multi elevi sunt fie buni, fie mediocri, fie slabi la majoritatea materiilor. Nu prea exista aptitudini izolate (de ex.: un elev sa fie foarte bun la matematica si foarte slab la toate celelalte discipline). Exceptie fac discipline ca desenul, sportul, muzica, unde rolul factorilor speciali este mare.

Elevul care este bun la matematica in general este bun si la fizica, chimie, informatica, gramatica. El are atentia si memoria bune, spiritul de observatie de asemenea. Deci aceste functii psihice coreleaza, au la baza ceva comun si acest factor comun este factorul g, inteligenta generala.

Pentru a obtine rezultate bune:

la matematica, elevul are nevoie de factorul g + abilitatea de a opera cu cifre - adica de factorul s;

la gramatica, factorul g trebuie sa fie insotit de abilitatea de a intelege modificarile cuvintelor in functie de context (factorul s).

Desi rezultatele scolare la diferite discipline de obicei coreleaza, totusi se poate observa ca unii elevi invata mai usor matematica, fizica, chimia. Altii obtin rezultate mai bune la limba romana, istorie, limbi straine. Exista deci doua feluri de inteligenta: una cu caracter abstract - matematic si alta cu caracter verbal. Aceasta constatare a fost confirmata si de experimentele de psihologie.

P. E. Vernon a completat teoria lui Spearman si a identificat doi factori specifici de o importanta mai mare, factori pe care i-a numit factori majori de grup: factorul verbal-educational (v:ed) si factorul spatial-mecanic (k:m). Factorul verbal-educational este implicat in invatarea literaturii, gramaticii, istoriei, a limbilor straine, inventarea unor povestiri s.a. Factorul spatial-mecanic are rol in intelegerea relatiilor spatiale (ex. in geometrie), intelegerea functionarii unor aparate complexe (televizorul) etc.

Un alt psiholog, L. Thurstone, folosind aceeasi metoda a analizei factoriale, a incercat sa demonstreze ca inteligenta este formata dintr-un grup de abilitati independente (intre care corelatia este aproape 0). El a identificat sapte abilitati mentale independente:

intelegerea verbala: capacitatea de a intelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor;

fluenta verbala: capacitatea de exprimare verbala;

aptitudinea numerica: abilitatea de a lucra cu cifrele, de a efectua calcule;

memoria;

aptitudinea spatiala: capacitatea de a imagina obiectele in spatiu cat si capacitatea de a le deplasa sau transforma tot pe plan mintal;

rapiditatea perceptiei: abilitatea de a observa detaliile, de a stabili asemanari si deosebiri de natura perceptiva;

abilitatea de a rationa deductiv si inductiv.

Aceste abilitati au un rol important in activitatea scolara (Cosmovici, Iacob, 1998, p. 76).

b.      INTELIGENTA DIN PERSPECTIVA PSIHOGENETICA

(JEAN PIAGET)

J. Piaget a studiat inteligenta dintr-o perspectiva psihogenetica, adica a studiat dezvoltarea inteligentei in ontogeneza , de la primele comportamente "inteligente" ale sugarului pana la dezvoltarea sa maxima la maturitate.

Doua concepte fundamentale pentru Piaget sunt cele de schema si operatie.

Schema reprezinta legatura dintre diferiti stimuli si o anumita reactie sau actiune. Datorita acestor scheme de actiune o reactie poate fi transferata si utilizata in numeroase situatii asemanatoare.

Exemple:

schema prehensiunii este folosita de copil pentru a prinde diferite obiecte: jucarii, biberonul, degetul adultului. Dupa ce sugarul a invatat sa prinda obiectele, el asimileaza in aceasta schema cele mai variate obiecte: el prinde, lingurita, hainele etc.;

schema de a cumpara o carte poate fi folosita in foarte multe situatii diferite. Cumparam o carte de la librarie, de la un chiosc, de la un vanzator de pe strada. In fiecare din aceste situatii procedam la fel: ne uitam la titlul, continutul, pretul cartii, o platim.

Operatia este o actiune mentala prin care se realizeaza transformarea unor informatii. Operatia se formeaza prin interiorizarea actiunilor efective. Operatiile se caracterizeaza prin reversibilitate, adica este posibila intoarcerea la punctul de pornire. Operatiile sunt de doua feluri: concrete si formale.

Ex: o operatie este clasificarea. La inceput copilul clasifica obiectele, adica le grupeaza in mod real dupa culoare sau forma. Mai tarziu el va reusi sa clasifice pe plan mental notiunile (daca il intrebam: "care dintre obiectele urmatoare seamana: carte, caiet, bicicleta, liniar?" - el grupeaza cartea, caietul, liniarul in categoria obiectelor folosite la scoala). Operatia este reversibila: copilul stie ca dupa ce a grupat obiectele fie efectiv, fie pe plan mintal, le poate amesteca din nou, si eventual le poate clasifica altfel.

Pentru Piaget inteligenta este o forma a adaptarii la mediu. Adaptarea presupune existenta unor relatii intre subiect si mediu. Aceste relatii se stabilesc prin asimilare si acomodare.

Prin asimilare se intelege cuprinderea, includerea unor obiecte sau cunostinte intr-o schema sau intr-o operatie.

Uneori asimilarea unui nou obiect poate sa duca la necesitatea modificarii schemei sau operatiei. Acomodarea reprezinta modificarea unei scheme sau operatii in functie de noile conditii.

Ex: atunci cand copilul invata adunarea fractiilor, operatia de adunare trebuie sa fie modificata: fractiile nu pot fi adunate direct ci trebuie sa fie aduse la acelasi numitor. In acest caz se produce o acomodare a operatiei.

Piaget descrie doua etape ale dezvoltarii inteligentei, fiecare cu cateva stadii. Acestea sunt:

I. Inteligenta preoperatorie cu 3 stadii:

stadiul inteligentei senzorio-motorii (0-2 ani);

stadiul inteligentei simbolice si preconceptuale (2-4 ani);

stadiul inteligentei intuitive (4-7 ani).

II. Inteligenta operatorie cu doua stadii:

stadiul inteligentei concrete (7-12 ani);

stadiul inteligentei formale, dupa 12 ani.

Prima etapa a dezvoltarii inteligentei este etapa senzorio-motorie. Aceasta dureaza de la nastere pana la aproximativ 18-24 luni. Se numeste astfel deoarece in aceasta perioada copilul obtine informatii despre mediu prin simturi si reactioneaza predominant motor (prin miscari).

La inceput, in prima luna, comportamentul copilului se bazeaza pe reflexele neconditionate (de ex. reflexul suptului). Mai tarziu copilul isi insuseste scheme de actiune tot mai complexe, invata cum trebuie sa procedeze ca sa isi atinga scopurile (sa obtina un anumit obiect sau sa-si convinga parintii sa il ia in brate) sau sa rezolve situatiile problematice pe care le intalneste.

O achizitie deosebit de importanta pentru dezvoltarea cognitiva a copilului este formarea schemei obiectului permanent. Pana la varsta de 7-8 luni, daca sugarul doreste sa apuce o jucarie si noi o acoperim cu ceva, el retrage mana, ca si cum jucaria ar fi disparut (nu isi da seama ca obiectul exista si atunci cand nu il vede). Dupa varsta de 7-8 luni el incearca sa dea la o parte obiectul cu care am acoperit jucaria, ceea ce arata ca pentru el obiectele au devenit permanente. El stie ca obiectele exista si daca nu sunt vazute.

In ceea ce priveste "rezolvarea situatiilor problematice", in jurul varstei de un an Piaget descrie aparitia a trei conduite: "conduita suportului", " a sforii", "a batului":

"La 1; 1 (4)1, Lucienne sta intr-un pat de adult in fata unui prosop, pus el insusi pe un cearsaf. Indata ce-mi pun ochelarii pe prosop, Lucienne il trage. Cand imi pun ochelarii dincolo de prosop, ea da imediat prosopul la o parte si trage cearsaful" (Piaget, 1973, p. 297).

"la 1; 0(26), pun in prezenta Jaquelinei ceasornicul pe parchet, dincolo de raza ei de apucare. Totodata intind lantul in linie dreapta in directia Jaquelinei, dar punand o perna pe portiunea de lant mai apropiata de copil. Jaqueline incearca mai intai sa apuce ceasornicul direct. Cum insa nu reuseste, priveste lantul. Constata ca el se pierde sub perna. Atunci Jaqueline da la o parte perna dintr-o miscare si trage de lant, privind ceasornicul. Indata ce ceasornicul este destul de aproape, Jaqueline lasa lantul pentru a apuca direct obiectul. Asadar, interesul ei nu se refera catusi de putin la lant; ceea ce o preocupa este ceasornicul" (idem, p. 303).

"La 1; 1(0), Jaqueline incearca sa puna mana pe o pisica de plus asezata pe marginea leaganului, la o distanta prea mare ca s-o poata atinge. Ea renunta dupa o serie de experimente zadarnice, fara a se gandi la bat. Imi pun atunci degetul la 20 cm deasupra batului. Ea vede batul, il apuca imediat si face pisica sa cada" (idem, p. 312).

In toate aceste situatii copilul incearca atingerea unui scop, dar obstacolele (distanta etc.) il impiedica s-o faca direct. El "isi da seama" ca reuseste sa obtina obiectul dorit tragand suportul pe care se afla acesta, sfoara de care este legat sau folosindu-se de un bat.

Intre 2 si 4 ani copilul anteprescolar se afla in etapa preoperationala, in stadiul gandirii simbolice si preconceptuale.

In acest stadiu apare functia semiotica, prin care Piaget intelege capacitatea de a reprezenta un semnificat (un obiect, un eveniment) printr-un semnificant (o imagine mintala, un desen, un cuvant). Semnificantii pot fi simboluri sau semne (Piaget, 1965, p. 169):

- simbolurile implica o legatura de asemanare intre semnificant si semnificat si pot fi elaborate chiar de un singur individ. Imaginile mentale sunt astfel de simboluri. In jocurile lor copiii folosesc de asemenea simboluri cand sustin ca un cub este o masina, iar un bat un avion.

- semnele sunt arbitrare si ele se bazeaza intotdeauna pe o conventie. Notiunile sunt semne care reflecta clase de obiecte. Cuvintele copilului anteprescolar nu sunt inca notiuni propriu-zise ci sunt niste preconcepte, deoarece au o sfera prea extinsa sau prea restransa. De ex. copilul de 2 ani poate sa numeasca orice barbat "tata" (notiunea are o sfera prea extinsa) sau crede ca "pisica" este doar cea din curtea bunicii (notiunea are o sfera prea restransa).

In aceasta etapa, in gandirea sa, copilul foloseste simboluri (imagini mintale) si preconcepte. Rationamentele realizate cu preconcepte sunt analogii simple, de multe ori incorecte:

"La 1; 8(11), Jaqueline vazand prin fereastra ceata care invaluie muntii, spune: "Ceata, fum, tata". A doua zi, in fata aceluiasi spectacol, ea spune: "ceata, tata". In zilele urmatoare, vazandu-ma fumandu-mi pipa, ea spune: "Fum, tata".In luna urmatoare, "vazand norii, Jaqueline repeta in permanenta "Nori, tata". Cuvintele ei arata modul in care stabileste relatia cauzala: ceata si norii sunt produsi de tata cu pipa lui. Acest exemplu pune in evidenta si artificialismul caracteristic perioadei anteprescolare si prescolare (copilul crede ca ceata si norii sunt facuti de cineva) (Piaget, 1976, p. 244).

Intre 4 si 7 ani, la varsta prescolara, copilul se afla in stadiul gandirii intuitive. Piaget a descoperit particularitatile gandirii din acest stadiu in urma realizarii a numeroase experimente, dintre care vom prezenta trei.

Doua mici pahare, A si A_2, avand aceeasi forma si aceleasi dimensiuni, sunt umplute cu un numar egal de margele, aceasta egalitate fiind recunoscuta de catre copil care a asezat margelele personal, bunaoara punand cu o mana o margea in A, de fiecare data cand punea, cu cealalta mana, o margea in A_2. Lasand paharul A ca martor, varsam apoi margelele din A₂ intr-un pahar B de forma diferita. Copiii de 4-5 ani declara, in acest caz, ca s-a schimbat cantitatea de margele, desi sunt convinsi ca nu s-a adaugat si nici nu s-a scos vreo margea: daca paharul B este ingust si inalt, ei vor spune ca: sunt mai multe margele ca inainte", deoarece "e mai sus", sau ca sunt mai putine, deoarece "e mai ingust", dar in ambele cazuri vor sustine neconservarea intregului (Piaget, 1965, p. 174).

"Sa aliniem acum sase fise rosii pe o masa, sa-i dam copilului o colectie de fise albastre si sa-i cerem sa puna pe masa tot atatea cate sunt rosii. La 4-5 ani, copilul nu poate sa construiasca corespondenta si se multumeste sa construiasca un sir de fise de aceeasi lungime (cu elementele mai stranse decat in model). La 5-6 ani, in medie, vazand sase fise rosi, subiectul va alinia sase fise albastre.e suficient sa rarim elementele unuia dintre siruri sau sa le strangem gramada etc., pentru ca subiectul sa renunte sa creada in echivalenta. Cat timp dureaza corespondenta optica, echivalenta este acceptata. Indata ce prima se altereaza, dispare si cealalta" (idem, p. 176).

"Se introduc intr-un tub de carton, trei bile A, B si C (schimbarea ordinii in tub fiind exclusa).ii cerem sa prevada ordinea directa a iesirii (la celalalt capat) si ordinea inversa a intoarcerii. Ordinea directa este prevazuta de toti. Ordinea inversa, dimpotriva, nu este realizata decat la 4-5 ani". Dupa aceasta efectuam cu tubul una, doua, trei semirotatii si cerem copilului sa ne spuna de fiecare data care va fi ordinea in care vor iesi bilele. Copiii reusesc sa dea raspunsuri corecte numai pe la varsta de 7 ani (idem, p. 179).

De ce nu rezolva copiii corect aceste probleme relativ simple? Gandirea lor are unele particularitati, dintre care mentionam:

gandirea este subordonata perceptiilor. Copilul crede ceea ce vede si nu ceea ce ar putea sa deduca logic. Din acest motiv a folosit Piaget termenul de "gandire intuitiva ";

desi obiectele sunt deja permanente, cantitatea, ansamblurile de obiecte nu sunt permanente ci se schimba in functie de aspectul lor perceptiv;

gandirea este rigida, nu este inca reversibila.

Copilul, pana cand nu trece de aceasta etapa, nu este apt de scolarizare:

- pana cand copilul nu intelege permanenta cantitatii, nu se poate forma notiunea de numar (fiecare numar este o notiune care exprima o cantitate abstracta, nelegata de obiecte. 5 reprezinta un grup de 5 elemente, indiferent de natura sau pozitia elementelor).

- daca gandirea nu este reversibila, copilul nu poate sa numere descrescator si nu intelege ca adunarea si scaderea sunt operatii opuse.

Dintre caracteristicile gandirii intuitive amintim egocentrismul, sincretismul, animismul, artificialismul si caracterul precauzal.

Egocentrismul. Copilul crede ca parerile, sentimentele, dorintele sale sunt singurele posibile, nu intelege ca altii pot avea alte pareri, sentimente, alte puncte de vedere. Opusul egocentrismului este capacitatea de descentrare, adica de a intelege o problema si dintr-un alt punct de vedere.

Piaget a demonstrat egocentrismul copilului printr-un experiment. Pe o masa a asezat o macheta alcatuita din trei munti (unul mai mic, cu o casuta, altul cu o cruce pe varf, iar al treilea, mai inalt, acoperit de zapada). Copilul, asezat intr-o anumita pozitie, trebuia sa spuna cum vede el peisajul, ce este in fata, la mijloc, in spate. Pe urma examinatorul a asezat o papusa pe celelalte laturi ale mesei si copilului i s-a cerut sa aleaga din mai multe fotografii pe cea care arata cum "vede" papusa peisajul. Copiii mici, de 3- 4 ani, credeau ca papusa ar vede peisajul exact cum il vad si ei. Copilul de 6-7 ani isi da seama ca papusa ar vedea altceva ( Piaget, 1976, p. 300; Hayes si Orrell, p. 358).

Sincretismul. Copilul percepe o imagine in mod global sau intelege ceea ce i se spune intr-un mod confuz, fara sa sesizeze corect relatiile dintre intreg si elemente. Daca i se cere sa spuna ce vede pe o imagine complexa el enumera cateva obiecte si celorlalte nu le acorda importanta, nu surprinde esentialul (Mérei, V. Binét, p. 80).

Animismul sau antropomorfismul: copilul are impresia ca obiectele sunt insufletite. Papusa trebuie culcata pentru ca ii este somn. Daca se loveste de scaun, inseamna ca scaunul a fost rau si trebuie batut (Popescu-Neveanu, 1978, p. 51).

Artificialismul: copilul crede ca tot ce exista a fost fabricat de om, chiar si elementele naturii, cu scopul de a fi folositoare omului (idem, p. 52). Dupa cum spune Piaget (1976, p. 310), dupa parerea copilului adultii exista "pentru "a ne ingriji", animalele pentru a ne face servicii, astrii pentru a ne incalzi si a ne da lumina, plantele pentru a ne hrani, ploaia pentru a face sa infloreasca gradinile" etc.

Gandirea este precauzala, adica copilul intelege gresit relatiile cauzale. Intr-un experiment realizat de Piaget (dupa Seamon si Kenrick, 1992, p. 397) copiilor li s-a cerut sa termine niste propozitii. In propozitiile realizate multi copii au inversat ordinea evenimentelor: "Eu am facut o baie pentru ca.dupa aceea am fost curat", "Eu mi-am pierdut creionul pentru ca.eu nu scriu".

Dupa varsta de 7 ani gandirea copilului trece in etapa operationala. Dupa aceasta varsta el rezolva cu usurinta problemele prezentate anterior. Intre 7 si 12 ani gandirea este in stadiul operatiilor concrete si se caracterizeaza prin urmatoarele:

- gandirea nu mai este subordonata perceptiei;

- copilul intelege permanenta cantitatii, indiferent de aspectul perceptiv al acestuia.

- copiii pot efectua rationamente mai complexe, dar numai in prezenta unui material concret sau daca dispun de imagini mintale adecvate;

- copilul nu intelege notiunile si rationamentele abstracte, formale care nu se leaga de un material concret.

Datorita acestor caracteristici ale gandirii copilul intelege notiunea de numar, unitatile de masura, reuseste sa-si insuseasca adunarea, scaderea, rezolva probleme de aritmetica cu continut concret (stie sa calculeze cat fac 2 mere + 3 mere pentru ca le poate imagina).

Dupa varsta de 12 ani rationamentele copilului se pot indeparta de concret, adica de obiecte si imagini mintale, si devin tot mai abstracte. El poate rationa cu ajutorul propozitiilor. Gandirea se afla in stadiul operatiilor formale.

Acum elevul incepe sa inteleaga relatii abstracte de felul: 2x+3x=5x sau a > b, b > c a > c. Elevul din clasa a-VI-a, a-VII-a incepe sa inteleaga notiuni ca energia, forta, acceleratia, intelege ca H₂O poate sa simbolizeze apa etc. Astfel in acest stadiu elevul reuseste sa invete algebra, trigonometria, fizica etc.

c. TEORIA INTELIGENTEI MULTIPLE (GARDNER)

O teorie mai noua a inteligentei este cea a psihologului H. Gardner. El a elaborat teoria inteligentei multiple. In urma cercetarilor sale el a constatat ca exista 7 tipuri independente de inteligenta care, din cauza ereditatii sau al exercitiului, se dezvolta diferit la fiecare om. Aceste 7 forme ale inteligentei sunt:

inteligenta lingvistica implicata in vorbire, citire, scriere, invatarea limbilor straine;

inteligenta logico-matematica utilizata in matematica sau pentru rezolvarea problemelor stiintifice;

inteligenta spatiala cu rol in orientarea in spatiu si in imaginarea modificarilor spatiale;

inteligenta muzicala folosita de compozitori, dirijori, interpreti;

inteligenta kinestezica folosita de dansatori si sportivi;

inteligenta intrapersonala, cu rol in autocunoastere, este capacitatea de a constientiza emotiile, motivatiile proprii;

inteligenta interpersonala, cu rol in intelegerea altora si in stabilirea relatiilor cu altii, este foarte importanta pentru psihoterapeuti, profesori, politicieni.

Cele mai multe teste de inteligenta masoara primele trei forme ale inteligentei, dar pentru reusita in viata si celelalte forme ale inteligentei pot avea un rol esential. Scoala nu valorifica indeajuns inteligenta muzicala, kinestezica, interpersonala, intrapersonala.

d. EVOLUTIA INTELIGENTEI PE PARCURSUL ONTOGENEZEI (HEBB, CATTELL)

Inteligenta, ca orice aptitudine, are o baza ereditara. Ea devine un instrument efectiv de adaptare la mediu sub influenta factorilor externi si prin activitatea subiectului. Psihologii au incercat sa stabileasca relatia dintre potentialitatile innascute si nivelul intelectual "real" al subiectului.

D.O. Hebb diferentiaza inteligenta A care reprezinta potentialitatile intelectuale cu care se naste copilul si inteligenta B care este nivelul intelectual atins la un moment dat. Numai inteligenta B poate fi cunoscuta, inteligenta A nu.

daca inteligenta A este redusa, deci potentialitatile intelectuale sunt foarte slabe, nici un mediu foarte favorabil nu poate sa duca la formarea unei inteligente normale;

daca inteligenta A este buna dar mediul este foarte nefavorabil, nivelul intelectual ramane redus (copii cu parinti alcoolici sau bolnavi psihic, copii crescuti in institutii de la varsta mica);

daca, masurand inteligenta B, constatam ca aceasta are un nivel ridicat, putem sa spunem ca si inteligenta A are un nivel ridicat;

daca inteligenta B este redusa la un copil crescut intr-un mediu nefavorabil, atunci nu putem spune nimic despre potentialitatile cu care s-a nascut.

R.B. Cattell vorbeste despre inteligenta generala fluida, reprezentata de potentialitatile intelectuale latente, neinfluentate de cultura (inteligenta innascuta) si inteligenta generala cristalizata, care este produsul interactiunii dintre inteligenta fluida si influentele educative, experienta de viata.

Inteligenta fluida se exprima prin capacitatea de a analiza problemele si de a raspunde precis si repede. Ea atinge nivelul maxim de dezvoltare la 14-15 ani, ramane la acest nivel pana la aproximativ 20 de ani, si apoi scade treptat.

Inteligenta cristalizata reprezinta cunostintele generale despre lume. Ea atinge nivelul maxim intre 14-20 de ani. Dupa aceasta varsta la unii creste in continuare, la altii ramane constanta pana spre 85 de ani. Evolutia inteligentei cristalizate depinde de natura preocuparilor individului si de sanatate. La cei cu preocupari intelectuale tinde sa creasca, pentru ca acestia si la varsta adulta invata, isi imbogatesc cunostintele. Dar daca cineva se imbolnaveste grav (sufera un traumatism cranio-cerebral sau un accident vascular cerebral) si acest aspect al inteligentei poate fi afectat.

Dupa o anumita varsta eficienta intelectuala incepe sa scada. Deteriorarea intelectuala nu atinge in aceeasi masura toate functiile cognitive. Deteriorarea se manifesta mai ales prin cresterea timpului de reactie, scaderea capacitatii de memorare si invatare.

Deteriorarea intelectuala se produce si la persoanele sanatoase. In aceste cazuri vorbim despre o deteriorare fiziologica (in limite normale). In viata de toate zilele deteriorarea fiziologica ramane de multe ori neobservata pana la o varsta inaintata. Ea se manifesta intr-o masura redusa in activitatea profesionala deoarece diminuarea capacitatilor intelectuale este compensata de experienta mai bogata a celor mai in varsta. Deteriorarea mintala fiziologica este mai accentuata la persoanele cu nivel intelectual redus, cat si la cei care nu au preocupari de natura intelectuala. Deteriorarea intelectuala poate fi incetinita sau chiar prevenita prin activitati cu caracter intelectual: invatare, creatie, lectura, rezolvarea unor probleme care solicita gandirea.

Deteriorarea mintala patologica este mult mai accentuata decat cea fiziologica si se datoreaza unor boli (tumori cerebrale, unele accidente vasculare cerebrale, traumatisme cranio-cerebrale, alcoolism etc).