UNIVERSITATEA DE VEST TIMISOARA

FACULTATEA DE EDUCATIE FIZICASI SPORT

MASTER EDUCATIE FIZICA SI SPORT

MASTER FITNESS SI PERFORMANTA MOTRICA

Echipa Romaniei - 2009 Special Olympics World Winter Games, Boise, Idaho, USA

SPORTUL ADAPTAT

Definitia Sportului Adaptat

Copiii si tinerii cu nevoi speciale sunt inclusi in programe de reinsertie sociala ale caror obiective pot fi realizate si prin intermediul activitatilor sportive.

Sportul adaptat constituie o ramura a sportului care utilizeaza structuri motrice, reguli specific, conditii materiale si organizatorice modificate si adecvate cerintelor proprii diferitelor tipuri de deficiente. (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002).

Obiectivele acestuia sunt :

maximizarea potentialului biometric existent;

facilitarea exprimarii subiectilor deficienti conform propriilor abilitati si capacitati;

realizarea unor efecte terapeutice, sanogenetice (terapie corectiva, recreationala, sport-terapie, programe de sanatate);

adaptarea activitatii sportive in scop recreativ (timp liber);

realizarea unei noi imagini despre grup sau propria persoana, a unei valorizari superioare a competentelor existente.

Organizarea sportului adaptat este diferentiata in literatura de specialitate, dupa cum urmeaza (Dragnea& Mate-Teodorescu, 2002). :

Activitati sportive care nu se deosebesc ca structura, reguli, conditii organizatorice si material- de ramurile si probele sportive cunoscute;

Activitati sportive care pastreaza structura si regulile obisnuite, dar beneficiaza de conditii materiale care compenseaza intr-o anumita masura deficienta competitorului (un nevazator care participa intr-o competitie de popice beneficiaza de o delimitare proeminenta a culoarului de lansare a bilei);

Activitati sportive la care participa atat competitori cu deficiente, cat si competitori normali, subiectii deficienti avand unele facilitati regulamentare (subiectii participanti la competitiile de tenis au dreptul sa returneze mingea dupa doua caderi succesive ale acesteia);

Activitati sportive la care participa competitori cu si fara deficiente; toti se supun unei versiuni modificate a probei sau ramurii sportive respective (competitorii de orice tip participa in carucioare cu rotile la orice joc de baschet);

Activitati sportive de tipul Special Olympics la care participa exclusiv subiectii cu deficiente de acelasi tip si grad.

Pe plan international, sportul adaptat este organizat si condus de urmatoarele foruri superioare :

-International Olympic Committee (IPC)

- International Association for Sport for Intelectual Dizabled (INAS-FID)

-Intenational Stoke Mandeville Weelchair Sport Federation (ISMWSF)

- International Sport Federation for Dizabled (I.S.O.D.)

-Cerebral Palsy International Sports and Recreation (CP-ISRA)

- International Wheelchair Basketball Federation (I.W.B.F.)

- International Wheelchair Tennis Federation (I.W.T.F.)

-International Blind Sports Association (I.B.S.A.)

-World Organisation Volleyball for Dizabled (W.O.V.D.)

In Romania, institutiile care se ocupa cu organizarea sportului adaptat sunt :

Ministerul Educatiei, Cercetarii, Tineretului si Sportului

Federatia Romana Sportul pentru Persoanele cu Handicap

Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap

Asociatiile si cluburile sportive pentru persoane cu handicapuri diferite

Fundatiile specializate (Special Olympics)

In sportul adaptat, in functie de obiectivele care se doresc a fi indeplinite, se utilizeaza diferite tipuri de programe: de recuperare, care cuprind exercitii si activitati specifice de corectare a deficientelor corporale si de alta natura; programe adaptate, care cuprind activitati motrice care maximizeaza potentialul existent si programele de dezvoltare, in cadrul carora activitatile individualizate bazate pe nevoile specifice urmaresc imbunatatirea capacitatii de miscare, a fitness-ului si integrarea socio-emotionala.

De cele mai multe ori, acestea sunt aplicate in sistem, fiecare dintre ele aducandu-si aportul in rezolvarea diferitelor sarcini.

Activitatile fizice adaptate se bazeaza pe adaptarea exercitiilor, activitatilor fizice la conditiile si posibilitatile individului. Se adreseaza:

persoanelor cu dizabilitati (motorii, senzoriale, intelectuale);

persoanelor cu boli cronice (afectiuni cardiovasculare, reumatism, afectiuni respiratorii-astm, epilepsie, afectiuni musculare, etc);

3. pensionari (de varsta, de boala).

Din punct de vedere al activitatilor fizice, aceste grupuri sunt unite de doi factori:

dificultatea de a participa la activitati fizice prin cluburi si asociatii sportive;

2. componenta automotivanta a activitatii fizice - de o pronuntata importanta pentru viata.

Pentru atingerea scopului final, de crestere a calitatii vietii, prin activitati fizice

adaptate se urmareste: cresterea capacitatii fizice, cresterea fitness-ului, cresterea increderii in sine, cresterea placerii pentru activitatea fizica. Prin intermediul acestor

activitati, persoanele trebuie sa gaseasca un loc unde: sa fie intelesi si respectati; sa se

simta in siguranta in timp ce componentele motorii, senzoriale si afective sunt stimulate/activate; comunicarea verbala si nonverbala sa duca la adaptari specifice a

sensurilor comunicarii; sa se imbunatateasca capacitatile motorii si intelectuale;activitatile sa aiba drept finalizare socializarea si reducerea dependentei. Rolul aplicarii activitatilor fizice adaptate vizeaza, fie implicarea in actiuni sociale cat mai diversificate, fie acordarea de asistenta grupurilor sociale, in vederea integrarii celor cu dificultati de adaptare sociala.

Conceptul strategiei de lucru in cadrul activitatilor fizice adaptate pleaca de la

urmatoarele 3 nivele:

1. senzorial: vaz, auz, sensibilitate kinestezica, tactila;

2. nivelul abilitatilor motorii:

a. perceptia motorie: echilibru, integrarea corporala, directionarea miscarii;

b. fitness-ul fizic: forta-rezistenta musculara si antrenament la efort (anduranta cardio-respiratorie);

c. abilitatea motorie, coordonarea.

3. nivelul indemanarilor:

a. sportive (aruncarea mingii, lovirea unei mingi cu piciorul, cu racheta,etc);

b. functionale (mersul, alergarea, urcarea sau coborarea scarilor sau a unei pante).

Nevoile speciale motorii, senzoriale si intelectuale

Nivelul de dezvoltare motorie (ex. se misca fara sa loveasca pe altii, sare pe loc pe ambele picioare de un numar de ori, arunca-prinde o minge la anumite distante, cade frecvent, merge in panta, pe teren accidentat, urca-coboara scari cu/fara ajutor /balustrada, doar cu un picior sau alternativ, se opreste/se intoarce din alergare);

De multe ori copiii cu deficiente motorii au in dosarul lor o evaluare medicala ce contine termeni de neinteles. In cele ce urmeaza vom defini cateva afectiuni motorii:

Spasticitatea reprezinta o incordare crescuta a muschilor. Aceasta determina copilul sa fie "teapan", sa execute miscarile greoi, cu amplitudine limitata/sau chiar sa nu se poata misca. Echilibrul de asemenea este afectat intr-o masura mai mare sau mai mica.

Atetoza spre deosebire de spasticitate ii determina pe copii sa se "miste" prea mult. Copilul nu poate sa-si controleze miscarile si sa stea intr-o singura pozitie mai mult timp. Miscarile sale sunt involuntare si, desi el vrea sa efectueze o miscare intr-o anumita directie, nu poate, capul si membrele sale refuzand sa i se supuna si copilul se deplaseaza parca "in toate sensurile".

Diplegia presupune afectarea membrelor inferioare in timp ce membrele superioare sunt functionale.

Hemiplegia afecteaza functionalitatea membrelor/membrului unei parti a organismului (partea stanga sau partea dreapta). Poate afecta doar membrul superior/inferior devenind atunci monoplegie.

Cvadriplegia poate fi spastica sau atetozica, fiind afectate functional atat membrele inferioare cat si cele superioare.

Tonus flasc este un tonus muscular mai slab decat cel normal (opusul celui  spastic).

Nevoile speciale senzoriale

Copilul cu probleme la nivelul sistemului senzorial simte atingerea, simte pozitiile/miscarea segmentele corpului, se poate orienta dupa stimuli auditivi/vizuali, simte diferentele de temperatura, prezinta o sensibilitate dureroasa normala).

Ambliopia este o deficienta vizuala cu pierderea partiala a vederii.

Caracteristici generale

● copii cu deficiente de vedere cunosc o dezvoltare psihica relativ normala si se pot afirma ca personalitati in diferite domenii de activitate;

● pot prezenta o serie de tulburari de ordin somatic: expresie specifica a fetei, o dezvoltare fizica intarziata si mai putin armonioasa concretizata in atitudini rigide uneori cu deformari ale coloanei vertebrale, miscari imprecise, mers slab coordonat;

● imaginile pe care le percep lipsite de precizie, neclare, uneori fragmentate sau distorsionate;

● apar dificultati in actualizarea spontana, interpretarea si constientizarea imaginii ceea ce determina o scadere a randamentului mental sau actional;

● opereaza cu scheme mentale in mod excesiv;

● au o memorie foarte buna;

● incredere in sine mai putin dezvoltata.

In procesul instructiv - educativ, se intalnesc, la diferite nivele, anumite bariere in calea invatarii, cum ar fi:

● o anumita scadere a analizei si sintezei optice ce poate fi corelata cu existenta unor intarzieri in planul gandirii si al achizitiei operatiilor instrumentale;

● un decalaj in ceea ce priveste cantitatea si calitatea reprezentarilor, volumul si forta acestora in raport cu cunostintele verbale, fapt reflectat in recunoasterea unor obiecte sau fenomene si in capacitatea redusa de actualizare a unor caracteristici definitorii;

● dificultati in intelegerea conceptelor spatiale (rotatie, revolutie, scheme spatiale);

● dorinta de explorare diminuata de sentimentul de teama;

● dificultati in coordonarea miscarilor;

● ritm mai lent in realizarea sarcinilor in clasa.

In munca de recuperare si integrare a acestor copii cu deficiente si dizabilitati, un rol important il are atragerea lor in cadrul activitatilor sportive, integrarea in grupurile de copii in vederea redarii increderii de sine si a deprinderii de coordonare a miscarilor. Pentru realizarea acestor deziderate sunt necesare aplicarea unor strategii si interventii utile din partea cadrelor didactice de specialitate.

Intr-o scurta enumerare aceste interventii ar putea fi:

● elevii cu deficienta de vedere trebuie sa fie asezati in prima banca, sa fie incurajatisa se miste prin clasa, pentru a intra in posesia unor materiale sau informatii, ceea ce ii ajuta si la aplicarea unor exercitii de comunicare;

● trebuie asigurat un spatiu suplimentar pentru unele materiale speciale adecvate, la care sa aiba acces usor, avand in vedere dificultatile cauzate de sindromul ambliopic;

● pot sa realizeze aceleasi sarcini ca si ceilalti elevi dar au nevoie de adaptari ale mijloacelor de invatamant;

● imbunatirea calitatii iluminarii este o cale eficienta pentru cresterea gradului de utilizare a vederii;

● elevii trebuie incurajati si instruiti sa-si foloseasca cat mai mult vederea;

● antrenarea si reeducarea perceptiei vizuale se realizeaza in corelatie cu valorificarea altor modalitati receptive si in primul rand cu cea tactil-kinestezica;

● alternarea activitatilor care solicita vederea cu altele care presupun repausul vizual;

● adecvarea materialelor didactice : folosirea celor cu caractere grafice mari si clare

● limbajul are un rol considerabil in compensarea deficientelor de vedere si este o forma principala de transmitere si imbogatire a experientei cognitive.

● incurajarea independentei si, in acelasi timp, a muncii in echipa, care sa-i dezvolte increderea in fortele si cunostintele sale;

● deoarece aprecierea vizuala nu este totdeauna accesibila elevului, se recomanda aprecierea verbala sau atingerea tactila. ( o bataie usoara pe umeri).

Ajutor, adaptari si/sau interventii ale unor persoane specializate

Totusi pentru o mai buna coordonare a elevului cu aceasta afectiune, dar si pentru a ajunge la rezultate mai bune si intr-un timp mai scurt, este imperios necesara asistenta unui cadru didactic specializat pentru astfel de situatii. Aceasta recuperare se desfasoara astfel intr-un cadru caracterizat de urmatoarele elemente:

● intr-un mediu securizant in care domina confortul psihic si intelegerea, evolutia personalitatii capata o serie de caracteristici de tip integrativ cu pronuntate note de adaptare la viata sociala si profesionala.

● necesita aranjamente speciale pentru evaluare si predare (dimensiuni mai mari ale documentelor scrise

● cu cat stilul de predare corespunde mai mult stilului de invatare, o cantitate mai mare de informatii vor fi invatate in aceeasi perioada de timp. stim ca, de exemplu, elevul 'auditiv' va fi ajutat daca in timpul lectiei se foloseste foarte mult material auditiv.

Daca nu ajungem sa cunoastem stilul de invatare al copilului, printr-o investigatie detaliata a tuturor abilitatilor si dificultatilor sale, inclusiv a celor cognitive, atunci multe din informatiile prezentate vor fi ineficient invatate, sau chiar nu vor putea fi asimilate. o evaluare eficienta ne va permite sa stim cum invata elevul dar si ce si cum e necesar sa fie invatat

● sunt considerati "oameni ai ordinii" datorita faptului ca apare necesitatea asezarii si pastrarii obiectelor in locuri bine delimitate pentru a putea fi usor gasite si trebuie incurajata aceasta atitudine la locul de munca.

● se impune pastrarea in permanenta a legaturii cu medicul oftalmolog.

● pentru cazurile evolutive este imperios necesar sa se invete alfabetul braille.

Activitatile fizice pe care le pot practica avand aceasta afectiune sunt cele care sa le puna in valoare calitatile: rabdarea, disciplina, ordinea, perseverenta, tenacitate, care se regasesc in exercitii caracteristice unor sporturi ca: inotul, gimnastica, fitness, gimnastica aerobica, mersul pe bicicleta ergonomica , exercitii de intretinere la sala sau in aer liber.

Abilitatile lor sunt considerate adevarate calitati pentru activitati ca masajul de recuperare sau masajul de intretinere.

Ca si activitate sportiva este mai greu de recomandat un program deoarece gradul de captare a interesului pentru activitatea sportiva, este dat de gradul de afectare a vederii. Astfel se recomanda miscare in aer liber, jocuri usoare care sa solicite mai mult latura adaptarii la grup decat sa fie o miscare cu efort fizic mare; evitarea exercitiilor la care se face deseori schimbarea pozitiei capului care pot sa aiba ca rezultat instalarea unei stari de ameteala, etc.

Se poate realiza si un program de relaxare a musculaturii, exercitii usoare la aparate, dar si exercitii pentru dezvoltarea indemanarii degetelor si a musculaturii membrelor superioare, a bratelor si mai ales a degetelor daca avem in vedere faptul ca multi dintre cei cu afectiuni oftalmologice se indreapta spre alegerea meseriei de masseur.

Oricare ar fi insa gravitatea acestei afectiuni, trebuie insistat pentru realizarea unui program sportiv cu care bolnavul sa fie de acord si sa-l considere eosebit de util pentru el ca individ si pe care sa-l urmeze cu convingerea ca este spre binele sau si pentru a da un grad cat mai mare de normalitate vietii sale.

Surdocecitatea (dubla deficienta senzoriala) trebuie considerata o deficienta de sine statatoare care necesita strategii de interventie si metode speciale prin care sa se realizeze adaptarea la solicitarile mediului. « Termenul de surdocecitate poate crea confuzii, pentru ca nu este vorba de un nevazator care nu poate auzi, si nici de un surd care nu poate vedea (McInnes si Treffy, 1982). Surdocecitatea prezinta o combinatie a pierderii de vaz si de auz, in diferite grade, determinand dificultati si intarzieri in dezvoltare, comunicare si invatare (Tucker si Nolan, 1984). »

Comunicarea in cazul copiilor cu deficiente senzoriale multiple se refera la intelegerea conceptelor atasate semnelor si la interactiunea dintre doua sau mai multe persoane care inteleg efectul indicilor asupra modificarilor comportamentale si contextuale. Un bun partener de conversatie stie nu numai cum sa foloseasca sistemul adecvat de comunicare, dar intelege si ce poate recepta partenerul in functie de toate detaliile contextului dat. Fara modalitati adecvate de comunicare, progresul copiilor cu deficiente senzoriale multiple conform stadiilor de dezvoltare din punct de vedere cronologic si mental, nu se poate realiza la parametri optimi.

Nevoile speciale intelectuale

In mod obisnuit, deficienta mintala are urmatoarele grade, in functie de afectarea intelectuala:

Retardare mintala usoara QI : 50 - 69;

Retardare mintala moderata QI : 35 - 49;

Retardare mintala severa QI : 20 - 34;

Retardare mintala profunda QI sub 19.

Zona de dezvoltare dintre normalitate si deficienta mintala are coeficientul de inteligenta variabil intre 69-79.

" Persoanele cu dizabilitati mintale au camp perceptiv ingustat (numarul elementelor percepute este inferior comparativ cu copilul normal); constanta perceptiei de forma si marime se realizeaza lent si dificil.

Memoria - tulburari de: volum (hipermnezie, hipomnezie in special a cifrelor), rapiditate a engramarii - inceata, necesita un numar crescut de repetitii, stabilitate - determinata afectiv, mari discrepante, promtitudine - insuficient de activa; fidelitate -scazuta, sugestibilitate crescuta, mobilitate - rigiditate.

Gandirea - deficientul mintal desprinde mai putine detalii, culoarea se impune fata de forma, greutate, material, sinteza se realizeaza deficitar, orientarea in spatiu se realizeaza cu dificultate datorita capacitatii reduse de a stabili relatii;

deficiente ale compararii: stabileste mai usor deosebirile decat asemanarile, sesizeaza deficitar, generalizarea se realizeaza la un nivel scazut;

abstractizarea este net inferioara gandirii concrete;

intelegerea scazuta - integrare deficitara a cunostintelor noi in sistemul anterior elaborat;

gandirea este reproductiva, nu creativa;

flexibilitatea in gandire este absenta."

Autismul infantil este o tulburare pervaziva de dezvoltare, cu debut Inainte de varsta de 3 ani, de etiologie necunoscuta. Autismul este un handicap global care impiedica persoana sa comunice obisnuit, sa inteleaga relatiile sociale si sa invete prin metodele obisnuite din invatamant. Sindromul autist se caracterizeaza prin joc stereotip, lipsa de raspunsuri la emotiile altora, lipsa de abilitati de comunicare, rezistenta la schimbare.

Din spectrul autist fac parte trei tulburari care afecteaza capacitatetea elevilor de :

a intelege si de a folosi comunicarea verbala si nonverbala;

a intelege comportamentul social, ceea ce le afecteaza capacitatea de a interactiona cu copiii si adultii;

a gandi si a se comporta flexibil, ceea ce se poate manifesta prin activitati limitate obsesive sau repetitive

Caracteristici principale

nevoia imperioasa de a nu schimba nimic se manifesta prin rezistenta la schimbare, activitati repetate stereotip, perseverarea in aceeasi actiune.

integrarea, acceptarea in colectivitati la nivel foarte scazut ; inadaptare la relatiile cu cei din jur;

atitudinea de evitare : autistii evita sa te priveasca, se abtin de la comunicare prin limbaj sau sunete, refuza colaborarea.

majoritatea copiilor autisti nu vorbesc (in cazuri grave) iar daca o fac nu se servesc de vorbire ca mijloc de comunicare.

incapacitate de a forma combinatii proprii de cuvinte si repeta mecanic vorbirea altora; pot repeta la nesfarsit o serie de sunete articulate, nearticulate, chiar cuvinte, mecanic, fara semnificatii de comunicare.

ecolalie (repeta cuvinte sau expresii auzite) sau mutism selectiv ori total

intarziere in achizitia limbajului;

incapacitate de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;

lipsa de intentie in a comunica ; autistii vorbesc «la cineva» si nu «cu cineva»;

necunoasterea / lipsa de apreciere a valorii simbolice, functionale ale limbajului ca o interactiune cu mediul inconjurator;

niveluri diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;

dificultati in obtinerea unui sunet sau grup de sunete, folosesc gesturi pentru exprimarea unui fapt, a unei dorinte.

Posibile probleme ce pot sa apara in timpul invatarii:

• organizarea si structurarea proceselor senzorial-perceptive si a proceselor de cunoastere diferit de nivelul copilului normal dezvoltat;
• limite in executarea unor actiuni motorii pentru desfasurarea unor activitati practice.
• intelegere defectuoasa a mesajelor verbale

incapacitatea de a manifesta un sistem de comunicare de expresie;

• nivele diferite de receptivitate si exprimare a limbajului;
• corelare inadecvata a ideilor, evenimentelor, faptelor
• concentrarea excesiva asupra detalilor
• atentie deficitara, fluctuanta
• posibilitati reduse de invatare - rezultate din comportamente negative dar si din eventuale intarzieri in dezvoltarea psihosociala;
• diminuarea capacitatilor de cunoastere;
• incapacitatea de a solicita sprijin si ajutor
• incapacitatea de a folosi achizitii anterioare in activitati noi

existenta/manifestarea a foarte putine comportamente social-minimale pozitive; ponderea o detin cele negative, de refuz de relationare;

comportament obsesiv si repetitiv

Masuri de recuperare

• incurajarea independentei, cresterea autonomiei personale (trebuie invatati sa se imbrace, sa manance, sa se orienteze, sa mearga singuri).
• sprijin, incurajare si apreciere pozitiva in realizarea sarcinilor scolare, fara a crea dependenta.
• diferentierea si accesibilizarea sarcinilor in functie de problemele asociate pe care le prezinta: de auz, motorii,de vorbire,s.a.
• invatati-i sa lucreze independent, ajutati-i doar cand este nevoie.
• asigurati-va ca au inteles cerintele; invatati-i sa redea cu propriile cuvinte ceea ce i se cere.
• asigurati-va ca sarcinile de invatare sunt clare si accesibile pentru elevii cu down, dar apropiate de cele ale colegilor de clasa.
• vorbiti direct si la obiect cu elevul si sustineti comunicarea cu expresivitatea fetei, imagini si materiale concrete.
• folositi invatarea afectiva; elevul va recepta si memora mai usor ceea ce ii produce placere, satisfactie.
• utilizati tehnici ajutatoare pentru a-i dezvolta capacitatile de invatare si a-i usura comunicarea: materiale vizuale, tactile si chiar cu valente artistice: muzica, pictura, dans.
• evaluati periodic progresele si sprijiniti-va pe achizitiile solide.
• incurajati sprijinul si cooperarea din partea colegilor.
• asigurati-va ca in activitatea de echipa are modele pozitive si roluri potrivite.

Masuri si interventii ale personalului specializat

Elevii cu autism au nevoie de curriculum planificat diferentiat si de conditii de evaluare adaptate.

Unii elevi au nevoie de urmatoarele interventii:

sa beneficieze de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si tulburari de limbaj;

• program de kinetoterapie pentru ca au tulburari motorii (mersul pe varfuri);
• au nevoie de aranjamente speciale privind evaluarea.
• Au nevoie de utilizarea unor modalitati alternative de comunicare (exp: comunicarea alternativa / augumentativa, - cu ajutorul semnelor si simbolurilor din imagini).

Activitatile sportive la cei afectati de acest sindrom se pot face numai dupa o evaluare prealabila pe baza careia se intocmeste un program de interventie personalizat (PIP).

La stabilirea PIP-ului participa intreaga echipa care lucreaza cu copilul.

 Reevaluarile sunt pentru copiii integrati in centru si pentru cei care au parasit centrul si acum sunt in familie. Se fac din patru in patru luni pentru a monitoriza achizitiile copilului. In urma reevaluarii, se stabileste daca se schimba sau nu PIP-ul pentru fiecare copil.

.Testul de evaluare cuprinde 2 scale: o scala de dezvoltare si o scala comportamantala.

Scala de dezvoltare cuprinde:

Scala comportamantala cuprinde:

evaluare globala 

imitatie

perceptie

motricitate fina 

coordonare ochi- mana

cognitiv performanta

cognitiv verbal.

relationare si afect;

joc si interes pentru materiale;

raspunsuri senzoriale;

 limbaj.

Manualele PEP-R cuprind modalitatile de aplicare, testul si activitatile recomandate pe fiecare arie pentru imbunatatirea performantelor. Este un test specific pentru copiii cu tulburari din spectrul autism. Specificitatea testului se refera la faptul ca abilitatile nu sunt testate prin intermediul limbajului expresiv care de obicei la copilul autist este mai putin  dezvoltat, ci cerintele sunt formulate prin intermediul limbajului nonverbal. Dupa aplicarea testului se face un profil psihoeducational care cuprinde nivelul de dezvoltare pe fiecare arie. Testul este folosit cu succes in toata lumea, iar avantajul principal consta in activitatile de stimulare care sunt recomandate in functie de profilul fiecarui copil.

Activitatea de abilitare a copiilor autisti

Principalele caracteristici ale activitatilor de abilitare: Caracteristicele activitatilor de abilitare sunt date de nevoile de baza ale copiiilor autisti:

Rutina;

Perseverenta;

Constanta.

Predictibilitate;

Rutina.

Ariile activitatilor de abilitare :

Perceptie 

Motricitate fina ;

 Coordonare ochi-mana ;

Imitatie ;

 Cognitiv verbal ;

Cognitiv performanta ;

Autonomie personala ;

Relatii interpersonale ;

Temeri;

Hipersensibilitate si alte comportamente specific autismului.

Stimulare psiho-senzorio-motorie a copilului ;

·        Ergoterapie;

·        Meloterapie;

·        Kinetoterapie;

·        Logopedie;

·        Socializare;

·        Hidroterapie;

·        Farmacoterapie;

Activitati sportive si recreative recomandate sunt cele care ii pasioneaza si le incita intr-o oarecare masura : inotul, mersul pe bicicleta, jocul cu mingea.

In cazul autismului una dintre trasaturile distincte ale copiilor afectati este incapacitatea de a se juca firesc cu ceilalti copii sau cu obiectele din jur.

In mod normal, jocul permite copiilor sa invete si sa practice abilitati noi intr-un mediu sigur si sportiv.

Jocul senzorial motor ii invata pe copiii mici sa-si exploreze corpul si obiectele din proximitate.

Jocul manipulativ si explorator il invata pe copilul mai mare despre obiecte si proprietatile acestora si despre infuenta lumii din jur.

Jocul fizic, cu multa miscare ii invata pe prescolari abilitatile motorii grosiere si ofera experienta interactiunii cu intreg corpul cu alti copii si cu obiectele din mediu.

Jocul social, incepand de la interactiunile timpurii dintre mama si copil pana la interactiunea complexa dintre scolari (ex: jocul de-a doctorul) ii invata despre relatiile sociale si cum sa le initieze, precum si despre normele din societatea in care cresc.

Joc si Autism

Autismul se refera la o dificultate de dezvoltare permanenta care afecteaza modul cum oamenii comu­nica si relationeaza cu cei din jurul lor. Unele persoane cu autism pre­zinta dificultati de invatare dar toti au probleme in ceea ce inseamna in­telegerea lumii. Cei care se afla la capatul de functionare inalta din spectrul autist sunt descrisi ca avand Sindromul Asperger. Toate persoanele cu autism prezinta difi­cultati in ce priveste interactiunea sociala, comunicarea sociala si imagi­natia; aceasta a mai fost numita "triada de impedimente".

Jocul este un comportament divers si complex care este vazut ca avand un rol central in dezvoltarea copilu­lui (Jordan si Lobby, 1997). Este di­fícil de a da o definitie concisa a ceea ce se intelege prin notiunea de "joc". Dictionarele ofera o multime de definitii distincte. Cele mai multe dintre acestea par sa implice ideea de amuzament, o modalitate de dis­tractie. Garvey (1977), plecand de aici, prezinta urmatoarele caracte­ristici ale jocului:

jocul este placut si ofera bucurie.

jocul nu are un scop impus din afa­ra.

jocul este spontan si voluntar.

jocul presupune o implicare activa din partea jucatorului.

jocul poate prezenta anumite rela­tii cu ceea ce este non-joc, poate fi pus in contrast cu ceea ce nu este joc.

Dezvoltarea jocului

Jocul unui copil parcurge anumite stadii de dezvoltare (Boucher, 1999):

≈ Joc senzorio-motor ≈ Joc exploratoriu si de manipulare ≈ Joc fizic, incluzand tumbe, miscari dezordonate ≈ Joc social ≈Jocul de a pretinde ("pretend play") Unii autori sugereaza existente a doua tipuri de joc. De exemplu, Lib­by et al (1998) diferentiaza intre jocul functional (ex., a impinge o ma­sinuta pe covor si a imita zgomotul de masina "brmmmm") de jocul sim­bolic care presupune tratarea unui anumit obiect, raportarea la el ca si cum ar fi altceva (ex., a pretinde ca banana este un telefon). In studiul lui Libby si al colaboratorilor sai co­piii cu autism nu prezentau un nivel mai scazut al jocului functional de-cat copiii cu sindrom Down sau de-cat copiii cu o dezvoltare normala. Ei au unele dificultati in producerea de joc simbolic, desi s-au observat anumite capacitati de implicare intr­un joc simbolic mai ales in substiutia de obiecte. Nu toti cercetatorii fac distinctia intre jocul functional si cel simbolic. Multi folosesc termenul de « Jocul de a pretinde » (pretend play) ca un 'termen umbrela'.

Leslie (1987) a formulat trei intre­bari pentru a distinge jocul functio­nal de cel simbolic :

Copilul a pus un obiect sa tina locul altuia (substitutie de obiecte)? Ex.: cubul galben este pisica;

A atribuit copilul o anumita pro­prietate unui obiect sau situa­tie, fara ca acesta sa o aiba? Ex.: papusa (curata) este murda­ra la gura;

A inventat copilul vreodata un obiect imaginar? Ex.: o lingura este acolo si o foloseste, cand

de fapt acest obiect nu este prezent; Leslie a vorbit despre doua niveluri de reprezentare. La un prim nivel, copilul poate folosi o jucarie ca substitut pentru "obiectul real " dar fara sa-l includa in jocul simbolic pentru ca el crede in realitatea obiectului (ex., o racheta de jucarie este considerata o racheta adevara­ta- dar fara a putea considera min­gea, de exemplu, ca fiind acea ra­cheta). Al doilea nivel de reprezen­tare presupune constiinta faptului ca cele doua obiecte sunt diferite (ex.: un creion este utilizat pe post de racheta) (William, Reddy si Cos-tell, 2001).

La ce bun jocul?

Jocul le permite copiilor sa invete si sa practice noi deprinderi intr-un mediu sigur si suportiv (Boucher, 1999). Jocul senzorio-motor ii in­formeaza pe bebelusi despre pro­priul corp si despre obiectele din mediul imediat apropiat. Jocul de manipulare si exploratoriu ii invata despre obiectele din jur si proprie­tatile acestora si despre influentele lumii din jurul lor. Jocul fizic care urmeaza ii invata pe anteprescolari si prescolari deprinderi motorii si ii inzestreaza cu experienta interac­tiunii corpului lor cu ceilalti si cu obiectele din mediul lor. Jocul so­cial, de la primele schimburi inte­ractionale intre copil si cel care il ingrijeste si pana la interactiunile complexe dintre scolarii mici (ca de exemplu jocul de-a doctorul sau de-a asistenta), ii invata despre relatii­le sociale si despre cum sa se impli­ce in ele si deasemenea vin in con­tact cu normele culturale in care cresc si se dezvolta. Sherratt si Meter (2002) faptul ca jocul de "a pretinde" le poate dezvolta copiilor cu autism flexibilitatea gandirii. Restal si Magill-Evens (1993) in studiul lor pe copii prescolari afir­ma ca jocul asigura un mediu in care copiii dezvolta deprinderi, experi­menteaza diferite roluri si interac­tioneaza cu ceilalti. Ei au observat dificultatile copiilor cu autism in a folosi jocul in aceste scopuri. Jocul este deasemenea important pentru copiii cu autism si pentru ca a te juca reprezinta o norma in prima copilarie iar un déficit de deprinde­ri de joc poate agrava izolarea so­ciala si poate acentua diferentele in raport cu ceilalti copii (Boucher, 1999). Boucher deasemenea afirma ca jocul trebuie sa fie distractiv - daca prin imbunatatirea deprinderi­lor de joc ale copiilor cu autism, jo­cul capata pentru ei sensul de pute­re, de achizitie si le creste place-rea si motivatia participarii la el, acesta este un scop in sine. Autoa­rea continua prin a spune ca avem foarte multe de invatat doar privin­du-i pe copii in jocul lor si ca acest joc le ofera copiilor cu autism, care au dificultati in a-si expune senti­mentele si gandurile, sansa de a se exprima.

Cum difera jocul in cazul copiilor cu autism?

DSM-IV (Asociatia americana de psihiatrie, 1994) descrie printre criteriile de diagnostic pentru spectrul autist "deficit de diversi­tate, de joc spontan si joc de imita­tie sociala corespunzator nivelului de dezvoltare" ca fiind un indicator pentru autism. CHAT (Bahon-Cohen et al, 2000) este un chestionar de selectie (screening) care porneste de la asumptia ca acei copii care nu manifesta capacitate de atentie fo­calizata si de joc simbolic "a pretin­de" pana la varsta de 18 luni, pre­zinta riscul ca mai tarziu sa pri­measca diagnosticul de autism. Acest cuestionar cuprinde mai mul­te intrebari despre joc (ex: Copilul dvs. a pretins vreodata ca face o cana de ceai folosind o cana de ju­carie sau alte obiecte de substi­tut ?). Cel care aplica testul va ob­serva copilul astfel incat sa verifice daca acesta poate executa sarcina respectiva intr-adevar. Daca se esueaza la diferitele sarcini vizate de cuestionar, copilul este inclus in grupal de risc pentru spectrul au­tist. Un copil cu autism rar va fi perce­put ca si copil care se joaca (Beyer si Gammeltoft, 2000) iar jocul lor va fi deficitar la toate stadiile de dezvoltare. Cele mai multe cerceta­ri s-au concentrat pe jocul simbolic. Cercetarile au aratat ca la copiii mici cu autism jocul senzorio-motor domina dincolo de varsta mentala verbala corespunzatoare si care in mod normal prezinta un declin la copiii fara autism (Jordan si Lobby, 1997). Mai departe, pierzand expe­rientele timpurii de manipulare si combinare a obiectelor pe care le au copiii fara autism, obiectele si jucariile sunt folosite in maniera inflexibila. De exemplu, un copil cu autism poate fi preocupat sa invar­ta rotile unei masinute de jucarie in loc de a imagina o cursa de masini sau un alt joc. Roeyers si van Berc­kelaer-Onnes (1994) descriu copiii cu autism ca lipsindu-le curiozitatea tipica altor copii. Ei concluzioneaza: "comportamentul de joc al aceptor copii este adesea limitat la simpla manipulare si calitatea jocului lor este mai scazuta decat la copiii fa­ra autism iar jocul simbolic (spontan) este de obicei absent sau deficitar.

Unii copii cu autism nu arata ca ar dori sa se joace cu alti copii, prefe­rand sa se joace singuri. Altii do­resc dar au dificultati in a exprima acest lucru. Teresa, Freddy si Ja­red au luat parte la grupuri de joa­ca in vederea integrarii. Toti au avut probleme in a-i face pe ceilalti copii sa se joace cu ei. Teresa, vrand sa se joace cu Sook nu reu­seste sa fie suficient de explicita cand intreaba : « Te joci in casa pentru papusi, Sook ? ». Freddy esueaza in incercarea de a-i deter­mina pe ceilalti copii sa se joace cu el, mai intai ascunzandu-se, apoi imitandu-i si in final fiind "baiatul cel rau" si distrugandu-le jocul (Wolfberg, 1999). Un copil se poate juca foarte bine chiard aca noi nu percepem acest lucru. Intr-adevar, copilul invartind rotile masinutei de jucarie poate indeplinii caracteristicile jocului asa cum sunt ele descrise de Gar­vey, 1997. Cercetarile au aratat cum copiii cu autism pot sa nu se afle neaparat in completa imposibi­litate de a genera jocul « a pre­tinde » mai ales daca acesta este inalt structurat sau daca este folo­si promptul (ajutor initial) ca stimu­lent (Jarrold, Boucher, Smith, 1996). Acesti autori, plecand de la rezultatele obtinute, sugereaza di­ficultatea copiilor cu autism in a genera jocul « a pretinde » si nu de a pretinde in sine (in mod mecanic). In mod similar, Stahmer (1999) scrie ca, desi copiii cu autism mani­festa un deficit al jocului spontan, acesta nu este rezultatul unei inca­pacitati complete de a se juca, ci se poate datora, macar in parte, fap­tului ca ei gasesc aceasta activitate dificila si esueaza in mod repetat in a o indeplini cu succes; aceasta du­ce la acumularea frustrarii si, drept urmare, o lipsa pervaziva de motiva­tie pentru joc. Deseori, atunci cand jocul simbolic apare la un copil cu autism el este rezultatul imitarii de la televizor sau din alta parte. Desi jocul lui poa­te parea original si imaginativ, el de fapt este urmarea vizionarii repeta­te a unei secvente dintr-un desen animat. Jocul, in cazul copiilor cu autism, poate fi deasemenea foarte repetitiv. Wolfberg (1999) vorbeste despre Teresa care a devenit ex­trem de atasata de o anumita papu­sa. In fiecare zi urma acelasi ritual prin care ii facea baie, ii spala si ii pieptana parul papusii. Un alt copil, Freddy, juca acelasi joc de-a vana­toarea in fiecare zi. La inceput, nu vroia sa joace acest joc decat cu colega sa Jared, dar ulterior a ince­put sa initieze jocuri de-a vanatoa­rea in mod spontan si cu alti copii. Sherratt (1999) arata ca cest com­portament repetitiv poate repre­zenta un stimul care sa-l conduca pe copil la a genera acte spontane.

Jarrold, Boucher si Smith (1996) au descoperit ca nu numai producerea de joc simbolic "a pretinde" prezin­ta un déficit la copiii cu autism, ci si timpul pe care il petrec in cadrul jo­cului functional este semnificativ mai mic decat in cazul grupului de control. Ei afirma ca aceasta desco­perire este o problema pentru afir­matiile privind metareprezentarile ale lui Leslie (1987) deoarece jocul functional desi nu necesita abilitati metareprezentationale este totusi deteriorat. Similar, Williams, Reddy si Costell (2001) au demonstrat ca, in comparatie cu grupal de control (copii cu Sindromul Down si copii fa­ra probleme de dezvoltare), copiii cu autism nu se angajeaza in jocul functional elaborat (ex: a invarti o lingura intr-un recipient). In schimb, jocul lor consta intr-un joc functio­nal simplu (ex: a pune o lindura intr­un recipient dar nu a si o invarti). Grupal de control si-a impartit in mod egal timpul acordat celor doua tipuri de joc. Copiii cu autism produc mai putine acte diversificate si pe­trec mai putin timp in jocul lor pen­tru ceea ce este un joc functional nou, comparativ cu grupurile de control. Pe scurt, jocul copiilor cu autism poate fi privit ca saracit. Asa cum postula Sherratt in 1999, dificulta­tea pe care o intampina copiii cu au­tism in « a pretinde » apare din difi­cultatile pe care le au atat in orga­nizarea fluida a procesarilor infor­mationale cat si in comunicarea pro­priilor ganduri celorlalti. Mergand mai departe, perturbarea jocului existenta in autism poate conduce direct spre dificultati in toate ariile dezvoltarii (Jordan si Libby, 1997) desi ar putea fi faptul ca inflexibili­tatea procesarilor mentale sa cau­zeze un deficit al jocului si al altor deprinderi deasemenea (Sherratt, 2001). Sherratt si Peter (2002) su­gereaza ca invatarea copiilor cu au­tism sa se joace poate conduce la o crestere a fluiditatii lor mentale si la diminuarea fragmentarii concep­tuale. In particular, invatandu-i pe copiii cu autism sa se joace putem asista la o atenuare a paternurilor compor­tamentale stereotipe si rigide si pu­tem incuraja astfel dezvoltarea in aria comunicarii.

De ce jocul difera in autism?

Roeyers si van Berckelaer-Onnes (1994) ofera trei explicatii ale jocu­lui deficitar prezent la copiii cu au­tism. Prima leaga aceasta dificultate de nivelele scazute ale stadiilor ini­tiale ale jocului. Aceasta se refera la faptul ca, pentru ca un copil sa se poata angaja in joc social si functio­nal el trebuie sa fi trecut anterior prin fazele de simpla manipulare (ex: sa bage obiectele in gura, sa le scuture) si joc de punere in relatie (ex : a aseza un obiect peste altul). Copiii cu autism au o experienta li­mitata in aceste doua categorii de joc datorita nivelelor reduse ale cu­riozitatii si ale nevoii de a explora. In schimb, ei se angajeaza adesea in comportamente stereotipe, persis­tente, dandu-le o utilitate autosti­mulatorie (supt, lins etc). A treia ipoteza este o teorie cognitiva. Aceasta priveste o deteriorare in capacitatea de reprezentare a copi­lului, in abilitatea de a creea si a manipula simboluri. Teoria meta­reprezentationala a lui Leslie (1979) este un exemplu de astfel de teorie. Ultima sugestie este reprezentata de teoria conativa. Aceasta neaga teoria cognitiva, afirmand in schimb ca acesti copii pot pretinde in joc dar fara a face asta in mod spontan, poate din cauza esecurilor repetate asa cum sugera Stahmer (1999).

De ce sa ii invatam pe copiii cu autism cum sa se joace?

Wolfberg (1999), revazand literatu­ra de specialitate in ceea ce pri­veste strategiile de interventie in cazul copiilor cu autism, a descope­rit ca jocul (in special in doi) a jucat un rol relativ mic in educarea si tra­tamentul copiilor cu autism. Dintre interventiile pe care le-a analizat nici una nu a fost suficient de com­prehensiva si se parea ca nu se lucra cu un cadru conceptual coerent des-pre cum apare jocul in mod natural si cum coreleaza el cu dezvoltarea sociala si simbolica a copiilor cu au­tism. Practicate consecvent, astfel de interventii pot sa nu atinga in­treg potentialul pentru joc al copilu­lui. Sherratt (1999) exprima dease-menea aceeasi idee privind faptul ca problema invatarii copiilor cu autism cum sa se joace a fost ignorata atat in teorie cat si in practica. Dezvoltarea jocului simbolic de a pretende pare sa aiba multe de ofe­rit in remedierea principalelor difi­cultati experimentate de copiii cu autism (Sherratt, 1999). Asta deoa­rece jocul simbolic ofera un mediu bogat si incarcat de sens pentru manipularea reprezentarilor simboli­ce, ceea ce este considerat in mod special difícil de catre acesti copii. Sherratt si Peter (2002) sugereaza ca asta se poate obtine prin invata­re care duce la schimbari in functio­narea creierului. Jocul simbolic le permite deasemenea copiilor sa dez­volte o gandire flexibila. Mai mult, le ofera oportunitatea sa se angaje­ze in maniera mutual satisfacatoare in jocul social, care poate fi folosit ca un vehicul in dezvoltarea deprin­derilor sociale, care sunt adesea de­ficitare la copiii cu autism. Aceste oportunitati sunt create de intele­gerea impartasita a placerii jocului experimentata in diferitele episoa­de ale desfasurarii acestuia (Sherratt si Peter, 2002). Se evita deasemenea problemele secundare ce ar putea sa apara prin neimplica­rea copilului in evenimentele sociale si culturale (Joedan si Libby, 1997). Pentru toti cei care urmeresc sa ii invete pe copiii cu autism jocul sim­bolic, Sherratt (1999, 2001) subli­niaza importanta urmatoarelor con­ditii, dintre care primele trei repre­zinta solutiile-cheie:

. Structura - care il ajuta pe copil sa inteleaga o anumita sec­venta a deprinderii, a activitatii si care este necesara in vederea atin­gerii scopului. De exemplu, o poves­te ca Scufita Rosie are o structura clara, cu personaje tipice, fraze ca­re se repeta si o eficienta totala - placerea de a descoperi ca bunica este, de fapt, lupus.

. Afectul - trebuie sa existe

o placere inerenta a jocului, altfel acesta inceteaza a mai fi joc. Copiii cu autism pot aprecia programe de genul Mr Bean.

Interese - copilul trebuie sa fie interesat de manipularea obiectelor pentru a putea experi­menta jocul ca personal semnifica­tiv. Folosind un subiect care dispune de un sens intrinsec pentru copil (ca de exemplu o scena preferata dintr­un film) este mai probabil sa stimu­lam implicarea. Exista o diferenta clara intre a incuraja repetitivitatea si a stimula interesele in mod crea­tiv.

Materiale non­reprezentationale (ex: cutii cu sau fara capace, piese de imbracaminte, cordoane, sfori, plastilina, baloane, bete). Materialele reprezentationa­le (ex : un animal moale de jucarie) ar trebui folosite alternando-le cu cele reprezentationale.

Continuitate - ar trebui sa existe niste asteptari privind proce­sul de invatare a jocului de a pretin­de care sa-i permita copilului sa porneasca jocul.

Jocul social - acesta poate consta din a invata deprinderi noi de la un jucator mai avansat, castigand un obiect dorit de la altcineva sau impartasind bucuria rezultata din actiunile altei persoane.

Limbajul corespunzator - limbajul si instructiunile sa fie men­tinute la un nivel minim, simple; aceasta ii permite copilului sa se concentreze pe actul de a pretinde.

Roeyers si Berckelaer-Onnes (1994) recomanda stimularea nivelelor sca­zute ale jocului copiilor cu autism, de exemplu, simpla manipulare si combinare a obiectelor reprezinta o experienta pe caree i au ratat-o in primii doi ani de viata. Deasemenea, desi un copil poate lua parte la un program de invatare a jocului ca ce­le create de Roeyers si Berckelaer-Onnes, copilul are nevoie sa fie sti­mulat in situatiile vietii de zi cu zi care sa-i permita generalizarea noi­lor deprinderi. Exista o varietate de moduri in care au fost aplicate strategiile de inva­tare a jocului "a pretende". Unele au folosit tehnici comportamentale, si desi au avut un oarecare succes, se pune intrebarea daca ceea ce achi­zitioneaza copilul nu sunt decat niste comportamente « invatate ». In plus, aceste abordari nu indepli­nesc criteriul lui Garvey privitor la placerea si bucuria jocului ; copiii se pot angaja in joc doar pentru a primi recompensa. O alta metoda folosita pentru a provoca jocul sim­bolic este utilizarea fotografiilor, a camerelor video sau digitale conec­tate la computer, scopul fiind de a face jocul simbolic explicit pentru copil. Aceasta metoda s-a soldat cu un succes limitat (Jordan si Lobby, 1997); cu mai mult succes aceasta metoda ar putea fi folosita in cadrul programelor de vorbire si de tera­pie a limbajului. De exemplu, pentru a-l ajuta pe copil sa dezvolte anu­mite "scenarii sociale" pentru sec­ventele jocului simbolic.

Stahmer (1999) a analizat PRT , « Pivotal response training » (trainingul raspunsului esential) ca o modalitate de a creste capacitatea de joc simbolic. PRT este o tehnica de training folosita pentru a creste motivatia. Tehnicile includ instruc­tiuni si intrebari clare, combinand mentinerea mai mult timp sarcinilor cu alegerea de catre copil a jucarii­lor, recompensarea directa, recom­pensarea incercarilor indreptate spre scop si a asteptarii randului sau. Este important ca noble deprin­deri de joc invatate sa fie potrivite din punct de vedere al momentului dezvoltarii. Tipurile de joc care pot fi invatate includ jocul manipulativ, jocul functional, jocul simbolic si cel sociodramatic. Dificultatile constau in deficitul existent pe linia interac­tiunii cu ceilalti in timpul jocului si nivelurile foarte joase ale initiative-lor in raport cu perechea lord in joc sau cu adultii. Asa cum au concluzionat Jordan si Libby (1997) a-i invata pe copiii cu autism jocul simbolic sau a le dez­volta deprinderile de joc existente, nu este un demers facil. Daca ar fi fost asa, aceasta n-ar fi fost recu­noscuta ca principala problema in autism. Retting (1994) deasemenea si-a manifestat preocuparea cu pri­vire la intrebarea daca incercarea de a facilita jocul copiilor cu autism are efecte durabile in comporta­mentul lor. Oricum, jocul este si ar trebui sa fie o parte valoroasa a cu­rriculumului scolar pentru copiii cu autism, facilitand toate aspectele dezvoltarii lor (Jordan si Libby, 1997).

Idei pentru jucarii si activitati de timp liber

Ca toti copiii, si copiii cu autism au o arie larga de simpatii si antipatii. Shields (1999) a intocmit o lista de jucarii despre care s-a demonstrat a fi "populare" printre copiii cu au­tism. Aceasta cuprinde jucarii care prezinta un interes vizual (baloane de sapun, puzzle-uri de diferite for­me si culori, "Jack-in-cutie", cuburi lego, filmulete video speciale), car-tile (mai ales cele 3D sau cu parti speciale pe care sa le atinga, cartile puzzle etc), jucariile care presupun

o activitate fizica (tobogan, leagan, trambulina, cal de lemn, fotbal etc), jocuri care presupun participarea mai multor persoane (cantat si dan­sat, sah etc) si programe pe calcula­tor (primele programe si personaje, ex: Pingu, Disney) si programe de dezvoltare a vocabularului.

Terapia prin joc

Scopul terapiei prin joc pentru copii se desfasoara paralel cu cel al psihoterapiei pentru adulti. Aceasta este de a-i ajuta pe copii sa-si inte­leaga propriile comportamente si, daca este nevoie, sa le schimbe. Waterhouse (2000) a sustinut ideea ca terapia prin joc nu va fi benefica pentru copiii cu autism - iar anumite terapii prin joc de orientare psiha­nalitica care pornesc de la siguranta dificultatii interpretarii si transfe­rului afectiv, nu par a fi indicate pentru copiii cu autism - dar a ajuns sa realizeze ca relatarile scrise ale persoanelor cu autism arunca o alt­fel de lumina asupra acestei idei. Aceste persoane au sugerat faptul ca se poate dobandi comunicarea prin intermediul simbolurilor de di­ferite tipuri iar acest mod de a co­munica poate fi folosit in terapia prin joc. Waterhouse a accentuat necesitatea ca terapeutul sa fie pe deplin constient de problemele apa­rute in autism, de capcanele ivite, asa cum este interpretarea gresita a rezultatelor care poate naste mai multe confuzii, pentru a le putea astfel evita. O trecere in revista a literaturii de specialitate indica faptul ca mici cercetari cu privire la rezultatele terapiei prin joc la copiii cu autism exista (Mittledorf, Hendricks si Landreth, 2001). Ei sustin faptul ca este difícil a evalua eficienta tera­piei prin joc traditionale deoarece ea este aproape exclusiv utilizata in maniera studiului de caz. Urmand ideea ca autismul este o tulburare de dezvoltare, terapia psihodinamica prin joc este vazuta de multi autori ca fiind nepotrivita. Oricum, Broomfield (2000) argu­menteaza ca aceasta terapia este indicata pentru a-i ajuta pe copiii cu autism inalt-functional. El prezinta studiul de caz al lui Tim, un baiat cu autism inalt-functional pe care l-a vazut prima data la varsta de dois­prezece ani si a continuat sa-l vada pe parcursul adolescentei lui. Tera­pia, mai ales in primii ani ai adoles­centei sale a constat in jocuri de rol si programe de televiziune. Cu tre­cerea timpului, jocul a trecut din faza stereotipa, repetitiva intr-o faza in care a manifestat multa spontaneitate, umor si afectivitate. Asta l-a ajutat sa se joace si sa vor­beasca despre lucruri din viata rea-la. A ajuns sa realizeze ca nu vrea decat sa fie "normal" si atunci, desi avea dificultati considerabile si ne­cesita ajutor special, dar "ceea ce nu inseamna ca nu pot duce o viata normala". Din acel moment terapia lui Tim a luat sfarsit si s-a inscris la

o facultate, devenid student. Articol preluat din National Autistic Society

https://www.nas.org.uk/nas/jsp/polopoly. jsp?d=306&a=3353

Traducere: Claudia Ionescu

CONCLUZIE

In timp ce copilul cu autism nu poate fi perceput ca un copil jucaus, cercetarile au aratat ca el nu este complet deficitar in ce priveste jocul. Oricum, jocul lor difera in calitate fata de copiii fara autism. Deasemenea, copiii autisti au dificultati in a se juca cu ceilalti copii. Desi jocul unui copil cu autism este cunoscut ca fiind diferit, exista putine cercetari despre cum sa-i invatam pe copii sa se joace. Ceea ce stim este faptul ca dobandirea deprinderilor de joc are multe de oferit copilului cu autism.

Sindromul Down

Sindromul Down nu este o boala, este un fel de a fi', a apreciat medicul pediatru Constanta Popescu Murgoci, cu ocazia Zilei Mondiale a Sindromului Down, care a avut loc pentru prima data anul acesta, in 21 martie.   Sindrom Down - este o tulburare genetica asociata si cu dificultati fizice, de intelegere si de invatare. Acesti copii au o fizionomie particulara; un retard psihic, invata mai greu sa mearga si sa vorbeasca, de aceea el trebuie ajutat mai ales de medici kinetoterapeuti.
Astfel, kinetoterapia are un rol foarte important, poate fi facuta si la un copil de patru luni, iar acesti copii pot foarte repede sa invete sa mearga si sa vorbeasca, daca ajung devreme la un astfel de specialist. Parintii au, de asemenea, un rol foarte important, de ei depinzand dezvoltarea normala a copilului, insa exista parinti care ascund acest adevar, ca au copii care sufera de sindromul Down. Pe de alta parte, sunt parinti care renunta la kinetoterapie dupa ce copilul incepe sa mearga, ceea ce este de asemenea grav, dupa parerea specialistilor.

Caracteristici morfologice: fizionomie specifica, ochi oblici, depigmentati, postura robusta si scunda, degete scurte si groase, imobilitate fono-articulatorie.

Caracteristici psihice principale

se ataseaza usor de persoane, lucruri si animale si comunica usor pe cale afectiva

adesea au dificultati de receptie auditiva si vizuala (strabism)

pronunta neclar sunetele

prezinta tulburari de fluenta verbala (uneori apare balbaiala, logonevroza); voce cu tonalitati alternante (vorbesc gros, ragusit)

intampina dificultati de citit-scris si calcul

au dificultati de interpretare a mesajelor verbale

prezinta dificultati de intelegere a informatiilor abstracte

manifesta incetineala in exprimarea gandurilor si ideilor

manifesta incetineala in toate functiile psihice (gandire, limbaj, atentie) si in miscari ( lente, greoaie, sacadate)

au probleme de memorie (recunoastere si reproducere)

perceptie si reprezentari sarace si distorsionate

orientare spatio- temporala deficitara (se orienteaza greu in spatiul caietului, cartii cat si in spatiul larg)

motricitate fina redusa, neindemanare (scriu greu)

ritm lent de achizitionare si invatare, gandire lenta, rigida, concreta

intarzieri in dezvoltarea limbajului (vocabular activ redus, nu inteleg notiunile abstracte)

memorare greoaie si reproducere inexacta

atentie deficitara, probleme de concentrare

labilitate afectiva (trec usor de la ras la plans), infantilism

Strategie in abordarea pacientului cu sindrom Down

sa relationeze pozitiv, destins, binevoitor

sa creeze un climat afectiv confortabil, stimulativ (nevoie de siguranta afectiva)

sa foloseasca frecvent sistemul de recompense, laude, incurajari

sa utilizeze un limbaj simplu, accesibil elevului (sa nu supraestimam cunostintele lor si nivelul lor de intelegere);

sa incurajeze exprimarea acordand sprijin elevilor in redarea ideilor

sa formeze o atitudine pozitiva a colegilor fata de copii cu Down

sa organizeze activitati in grup care sa stimuleze comunicarea si relationarea interpersonala (jocuri, excursii, pauze organizate)

sa evite sarcinile multiple si complexe si sa-i monitorizeze frecvent

sa se asigure ca elevii au inteles sarcina si rolul lor

sa repete comanda daca este cazul intr-o maniera calma si pozitiva

ajutati-i sa se simta confortabil cand comunica

elaborati programe individuale de lucru

acordati timp mai mult pentru indeplinirea sarcinilor

Elevii cu sindrom Down au nevoie de planificare diferentiata si de conditii de evaluare adaptate.

Unii elevi vor beneficia de programe de terapie pentru deficiente de vorbire si tulburari de limbaj. Altii vor avea nevoie de kinetoterapie pentru ca au tulburari motorii,sau vor avea nevoie de psihoterapie pentru ca au tulburari afective.

Indiferent de gradul de afectare a copilului cu sindrom Down, acesta va avea nevoie de programe si modalitati de predare si evaluare specializate, adaptate abilitatilor lor de citire, scriere, calcul, dar si de motricitate si capacitate de lucru in cadrul activitatilor spotive.

Sportul adaptat, alaturi de sportul de performanta sau de sportul pentru toti, contribuie in mare masura la definirea sportului ca un domeniu al competitiei. In functie de dizabilitate (motorie, mintala, senzitiva- vaz, auz), lumea sportului organizeaza competitii la nivel international. Astfel, avem:

Jocurile Paralimpice (dizabilitatii motorii si de vaz)

Special Olympics (dizabilitati mintale)

Deaflympics (dizabilitati de auz)

Sportul adaptat are ca obiective urmatoarele:

Imbunatatirea conditiei fizice

Obtinerea de performante sportive in functie de abilitati si dizabilitati

Integrarea sociala a sportivilor

Reducerea handicapului social

Petrecerea timpului liber

Recunoasterea sociala

Dreptul la diversitate umana

In Romania, sportul adaptat este organizat din 1990 la nivelul Federatiei Romane a Sportului pentru Persoane cu Handicap iar in prezent este condus de catre Comitetul Paralimpic Roman.

Asociatia Nationala pentru Persoanele cu Handicap colecteaza datele statistice folosind 11 tipuri e handicap:

Fizic

Somatic

Mental

Psihic

Auditiv

Vizual

VIH-SIDA

Surdocecitate

Asociat

Boli rare

Social

Statistica ANPH (Asociatia Nationala pentru Persoanele cu Handicap) si a Directiei de Integrare Europeana din iunie 2009 releva faptul ca in Romania, din totalul de 638 969 persoane cu dizabilitati, 102.071 sunt adulti cu handicap mental (15,06%), 77 797 sunt adulti cu handicap psihic (12,01%) iar 72,03% sunt adulti cu handicap asociat.

• Ce se intampla cu aceste persoane in privinta educatiei dar si a sportului in tara noastra?
• Ce organisme exista pentru sprijinirea lor?
• Ce face statul in aceasta privinta? Dar mediul privat?
• Profesorul de educatie fizica poate contribui la dezvoltarea personala a acestor persoane? Disciplina insusi (educatia fizica) la fel ca si sportul, pot fi ele mijloace de integrare si incliziune sociala a persoanelor prezentant cerinte educationale speciale (CES)?

In ceea ce priveste atitudinea societatii fata de persoanele cu dizabilitati, Sondajul INSOMAR, realizat in august 2009 la cererea Consiliului National pentru Combaterea Discriminarii, privind fenomenul discriminarii in Romania releva urmatoarele date:

Peste 65% din populatie declara ca nu se simte datoare sa ajute persoanele cu dizabilitati.

Persoanele cu handicap psihic sunt printre cele mai respinse de concetatenii lor, astfel:

din populatie ar fi impotriva ideii de a avea un prieten cu dizabilitate psihica

nu ar dori un vecin cu dizabilitate psihica

nu doresc un coleg de munca cu dizabilitate psihica

dintre cei intervievati ar fi impotriva ca cineva din familie sa se casatoreasca cu o persoana cu dizabilitate psihica

In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic domina educatia la nivel mondial, iar majoritatea sistemelor de invatare masoara succesul in aceste doua domenii. Dar un copil cu inteligenta kinestezica si interpersonala, care invata agitandu-se prin clasa, este privit in general ca avand o problema de comportament. Aceste tendinte au efect disciminatoriu fata de elevii care nu se incadreaza intr-un "profil" asteptat sau dorit de educatori si ca o consecinta, se doreste indepartarea elevului din clasa, indrumarea lui catre o scoala speciala. Dar educatorii ar trebui sa fie constienti ca stilul lor de predare- sau ceea ce considera ei ca fiind calea "naturala" de abordare- este marcata de o atitudine partinitoare, generata de propriul stil de invatare, care s-ar putea sa nu corespunda cu trebuintele unor elevi. In consecinta, scolile ar trebui sa fie constiente ca daca se adopta doar un anumit stil de invatare, anumiti elevi care dezvolta alte tipuri de inteligenta vor fi indepartati si se va aduce un deserviciu comunitatii.

Insa, uneori anumiti elevi care prezinta deficiente de anumite tipuri pot prezenta un nivel ridicat al inteligentei motrice si astfel, daca in clasa sunt elevi problema, care necesita metode diferite de invatare, pe terenul de sport lucrurile pot fi diferite. Astfel, avem urmatoarele tipuri de inteligenta:

lingvistica

matematica

emotionala

existentiala

muzicala

interpersonala

motrica

Inteligenta motrica reprezinta capacitatea de a se servi de corpul sau si de mijloacele aferente. De multe ori, faptul ca un elev considerat cu deficiente poate avea un grad ridicat al inteligentei motrice, profesorul putand folosi ca mijloc de comunicare si intelegere acest tip de inteligenta.

Eficienta motrica: se afla in centrul actiunilor tactice si tine de abilitati, coordonare, viteza de executie.

Sociomotricitatea: (Epuran et al., 2001) se refera la modalitatile in care se exprima relatiile in conditiile activitatii motrice, care este ea insasi foarte diferita de la sport la sport. Daca invatarea sociala se refera la invatarea conduitelor in grup, in general, invatarea sociomotrica se refera la dobandirea modalitatilor de a comunica cu membrii grupului prin miscare, cu alte cuvinte insusirea deprinderilor si priceperilor de conduita tactica.

Componentele sociomotricitatii sunt:

lucrul in grup,

lucrul pentru grup,

cooperare pentru organizarea actiunilor,

ajutorarea partenerilor,

respectarea regulilor,

primirea si acceptarea de responsabilitati,

asumarea de responsabilitati,

evaluarea partenerilor,

evaluarea adversarilor,

respectarea adversarului,

identificarea partilor bune si a slabiciunilor adversarului,

utilizarea caracteristicilor adversarului pentru a-l invinge.

Evolutia din punct de vedere terminologic al nevoilor speciale

Terminologia educatiei speciale, ca si cea a domeniului mai larg al problematicii handicapului, constituie un camp semantic complex si in evidenta schimbare. De-a lungul vremii, persoanele cu nevoi speciale, au cunoscut si au avut parte de mai multi termeni sau sintagme, folosite pentru a-i caracteriza si a-i descrie. Evolutia este una remarcabila, intrucat s-a pornit de la termenul de "handicapat", care nu era chiar cel mai potrivit, atat din punct de vedere social cat si moral, ajungand in zilele noastre la "cerinte educationale speciale". In continuare, vom realiza un traseu al evolutiei acestor termeni.

Termenul de handicap (aspectul social) se refera la dezavantajul social, la pierderea ori limitarea sanselor unei persoane de a lua parte la activitatile grupului sau societatii si este rezultatul relatiei dintre persoanele cu deficiente si mediul inconjurator. Handicapul apare atunci cand persoanele cu deficiente intalnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale care le impiedica accesul la diferitele sisteme ale societatii care sunt accesibile celorlalte persoane. O.M.S. a elaborat urmatoarea scala de gravitate a handicapului:

- 0. poate performa orice activitate;

- 1. exista dificultati in performarea unor activitati, poate performa fara ajutor dar ceva mai dificil si nu se incadreaza in 2-9;

- 2. performeaza o activitate ajutat de instrumente si nu intra in 3-9;

- 3. performeaza o activitate doar ajutat si are nevoie de o persoana fizica si nu intra in 4-9;

- 4. performarea unei activitati total dependent de alta persoana excluzandu-se 5-9;

- 5. incapacitate crescuta, ii trebuie amenajari in mediu, instalatii si nu intra in 6-9;

- 6. incapacitate completa, total incapabil sa faca vreo activitate;

- 7. necodificat, categorie omisa;

- 8. nu se aplica;

- 9. necodificat.

Termenul de incapacitate (aspectul functional) desemneza un numar de limitari functionale, cauzate de disfunctionalitati (deficiente) fizice, intelectuale sau senzoriale, de conditii de sanatate ori de mediu sau boli. Aceste disfunctionalitati pot fi permanente ori temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive. OMS a elaborat o scala legata de perspective ale omului, de reintegrare, de revenire la viata normala.

- 0. fara vreo incapacitate;

- 1. are potential de revenire;

- 2. are potential de ameliorare, fenomenul diminuand pe parcurs;

- 3. are potential de a fi asistat, este stationar prin aparate , instalatii;

- 4.incapacitate stabila, nu are perspective de ameliorare dar nici de agravare;

- 5. desi boala va progresa, incapacitatea lui poate sa devina insuportabila cu ajutorul ortezelor, instalatiilor;

- 6. incapacitatea se deterioreaza progresiv, neexistand perspective de

stabilizare;

- 7. necodificat;

- 8. perspectiva ne determinabila;

- 9 necodificat.

• Termenul de deficienta (aspectul medical) semnifica absenta, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei functii (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficienta poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident dar si a unor conditii negative din mediul de dezvoltare a unui copil.
• Termenul de retard mintal
• Conceptul de Cerinte Educationale Speciale (aspectul educativ) desemneaza acele cerinte si nevoi specifice fata de educatie -derivate sau nu dintr-o deficienta- care sunt suplimentare dar si compelmentare obiectivelor generale ale educatiei unui copil. Fara abordarea adecvata a acestor cerinte speciale nu se poate vorbi in mod real de egalizarea sanselor- premiselor de acces, participare si integrare scolara si sociala. Conceptul de "cerinte educationale speciale" aspira la depasirea traditionala a separarii copiilor pe diferite categorii de deficient, printr-o abordare "noncategoriala" a tuturor copiilor. Aceasta sintagma contureaza un continuum al problemelor speciale in educatie, care cuprind un registru larg, de la deficientele profunde la tulburarile, dificultatile usoare de invatare - copii care se afla de cele mai multe ori in scoli obisnuite.

Cerintele educationale speciale, par a fi o maniera terminologica mai relevanta in plan psihopedagogic, deoarece este invederata cu claritate necesitatea individualizarii si demersului educational, analiza plurifactoriala si dinamica a cauzelor esecului scolar.. Se pune problema evaluarii intr-o optica dominant educationala si mai ales a importantei actiunii, interventiei educationale specifice, diferentiate si adaptate particularitatilor individuale. Traian Vrasmas, Patrick Daunt, Ionel Musu, (1996), pag.12)

O formula alternativa, utilizata uneori intersanjabil cu "cerintele educative speciale", sunt "cerintele/nevoile speciale", sintagma a carei sfera semantica este insa adeseori mai extinsa, incluzand pe langa copiii cu deficiente sau cu tulburari de invatare si copiii din medii sociale si familii defavorizate, copiii delincventi sau uneori copiii din naumite grupuri etnice.

Utilizarea acesteia in continuare se va face numai cu acceptia echivalenta"cerintelor educative speciale".

Categorii ale CES:

Deficienta mentala/ intelectuala

Dificultati ale limbajului, vorbirii si comunicarii

Deficiente fizice/ motorii

Deficiente vizuale

Deficiente auditive

Deficiente senzoriale

Tulburari/ dizabilitati (dificultati) de invatare

Tulburari emotionale si de comportament (angoasa, anxietate, bulimie, anorexie, autism, hiperactivitate, fobii, depresie, excludere sociala, izolare, violenta, toxicomanie, sinucidere).

Functia de integrare sociala a educatiei fizice si sportului pentru persoanele cu handicap mintal

In sensul cel mai general integrarea presupune trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai putin separat (segregat) intr-un mediu obisnuit (sau cat mai apropiat de acesta). In acceptia sa cea mai generala, integrarea o putem defini ca un ansamblu de masuri care se aplica diverselor categorii de populatie si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele.

Integrarea a fost si este conceputa ca un scop al educatiei speciale - integrarea sociala a copiiilor, elevilor cu deficiente/handicap.

Integrarea este un termen relativ si aplicabil tuturor copiilor, relevant pentru toate aspectele vietii. Foarte importanta este viziunea proprie a persoanei cu handicap asupra integrarii, care poate fi la fel sau diferita de cea a familiei, comunitatii ori a specialistilor si serviciilor implicate.

Integrarea sociala are in vedere si aspecte legate de includerea copilului cu deficiente in toate activitatile comune din viata scolii, atat la cele propriu-zise de invatare cat si la activitatile comune din pauze, de joc, alte activitati cotidiene din viata scolii. Integrarea fizica se completeaza cu cea pedagogica rezultand o forma superioara, care presupune relatii si interrelatii in interiorul grupului, la care copilul cu cerinte speciale participa activ. Se stabilesc legaturi reciproce, mai mult sau mai putin spontane, relatii de acceptare si participare relativ egala la viata grupului scolar.

Integrarea societala apare atunci cand copilul sau persoana integrata dobandeste senimentul de apartenenta si participare deplina la comunitate, cu asumarea de roluri. Este vorba de extensia integrarii sociale in afara microgrupului scolar sau comunitar, de participarea -in cazul persoanelor adulte - la activitatea de productie precum si la diferite organizatii ori asociatii.

Integrarea societala presupune asumarea unor responsabilitati sociale, exercitarea unei anumite influente asupra partenerilor, acceptarea deplina de catre ceilalti membrii ai comunitatii si existenta sentimentului de incredere deplina in sine si in ceilalti.

Despre integrarea in plan social, putem vorbi abia atunci cand sunt satisfacute cel putin doua conditii esentiale. Atunci cand exista mentalitati , conceptii, atitudini, sentimente frecvente in favoarea integrarii, din partea cadrelor socio-umane de referinta, majoritare in primul rand, dar si in ceea ce-i priveste pe minoritarii sau indivizii diferiti; si atunci cand exista sub forma comuna, o gama diversa de bunuri, dotari-servicii, resurse in general, elaborate socialmente, la care sa poata recurge, fara restrictii categoriale, toti membrii societatii, comunitatii.

Handicapul mental trebuie vazut ca o diversitate si diferenta umana. Integrarea presupune in sens larg plasarea, transferul unei persoane din mediu mai mult sau mai putin separat intr-unul obisnuit, vizand ansamblul de masuri care se aplica diverselor categorii de populatie si urmareste inlaturarea segregarii sub toate formele ei. Integrarea este o actiune care se exercita asupra persoanei, implica o continua transformare si restructurare a potentialului, a insusirilor individuale si nu un simplu act extern; presupune familiarizarea cu mediul (scoala, colectivul de munca), acomodarea cu cerintele mediului si adaptarea (modificarea unor stereotipuri vechi si punerea lor de acord cu o noua situatie), crearea unor concordante intre ceea ce a vazut, dobandit, admis si ceea ce i se cere individului. Ca obiectiv, integrarea vizeaza realizarea unei concordante intre cerinte si manifestari, o subordonare a aspectelor secundare celor care servesc orientarea (este vorba despre dezvoltarea motivatiei, precizarea aspiratiilor, a modelelor care pot facilita adaptarea si integrarea).

Nivelurile de integrare:

integrarea spatiala (a fi prezent)

integrarea sociala (a fi impreuna cu alti copii)

integrarea scolara (a invata impreuna cu ceilalti elevi) (Vrasmas, 2001)

De la Segregare la Integrare

Abordarea integrarii nu poate avea loc fara evocarea procesului opus si anume "segregarea". Primele manifestari de acest gen intalnim la spartani, unde segregarea se manifesta ca o "solutie finala" de eliminare fizica a persoanelor cu handicap, stigmatizate de societate si considerate "incurabile". De-a lungul istoriei copiii handicapati, au fost izolati in institutii specializate, separate, destinate a proteja in egala masura copiii in cauza dar si societatea. Persoanele cu anumite deficiente erau cuprinse intr-o singura categorie generala: "anormalitatea", ca deviatie de la ceva convenit a fi standard, obisnuit, "normal". La sfarsitul secolului al XIX- lea si inceputul secolului XX iau fiinta numeroase institutii speciale, de tipul "azilului" , in care, cu mici exceptii, totii asistatii erau tratati in masa, interesul pentru indivizi ca persoane umane fiind extrem de redus sau inexistent.

Orientarea spre institutii ramane dominanta si intre cele doua razboaie mondiale, cu toate ca apar si primele incercari de spargere a modelului segregat, prin forme intermediare de integrare.

Dupa cel de-al doilea razboi mondial, miscarea segregationista ia amploare in continuare, in pofida deschiderilor democratice semnificative si a adoptarii "Declaratiei universale asupra drepturilor omului". Unii autori apreciaza chiar existenta in anii '50 a unei adevarate "febre segregationiste" , sesizabila prin numarul mare de institutii special separate si nou create, prin diversificarea categoriilor de copii considerati "anormali" si prin sporirea numarului de copii exclusi din mediile obisnuite de viata si educatie.

Recunoasterea drepturilor egale ale persoanelor handicapate cu semenii lor, ca derivatie directa din Declaratia universala, incepe a fi sesizata tot mai mult spre sfarsitul anilor '60. Un rol important in aceasa evolutie l-a avut aparitia in 1969 a principiului "normalizarii", de origine scandinava. In schimbarea de esenta a conceptiei si practicii de la segregare spre integrarea in comunitate a serviciilor pentru persoanele handicapate, si-au facut simtita prezenta rezolutiile ONU din 1971 ("Drepturile persoanelor handicapate mintal"), 1975 ("Drepturile persoanelor handicapate"), 1981 (Anul international al persoanelor handicapate) si 1983-1992 (Programul mondial de actiune privind persoanele handicapate), adoptat tot printr-o rezolutie ONU in anul 1982.

In perioada respectiva s-a manifestat o disputa ampla intre adeptii conceptiei istorice a "segregarii" si cei ai conceptiei noi, numita "integrationista". Un rol important in modificarea atitudinii l-au avut si rezultatele unor cercetari care aratau ca nu se poate afirma cu certitudine ca acei copii educati in institutii speciale ar face progrese mai mari, comparativ cu cei ramasi in mediile educationale obisnuite.

Copiii si persoanele cu handicap reprezinta de fapt o resursa pentru comunitate, o diferenta specifica care o imbogateste si o diversifica.

In plan stiintific, perioada contemporana inregistreaza deplasarea accentului de la "diagnosticul" predominant medical la o evaluare multidisciplinara si la interventia in echipa multiprofesionala. In acelasi sens, mentionam si tendinta de prevalent a disciplinelor socio-umane si indeosebi a celor psihopedagogice, a componentei sociologice si educationale in integrarea persoanei cu handicap. Unele opinii apreciaza aceasta transformare ca o necesitate de depsihiatrizare a abordarii in problematica handicapului, care nu mai este considerat atat o boala, ci mai degraba o "diferenta" intre oameni.

Perioada anilor i90 aduce nuante noi in atitudinea sociala fata de persoanele cu handicap, pe un fond de acceptare a aviziunii de integrare si normalizare. Textele internationale evidentiaza dezideratul unei societati si educatii pentru toti, in care toleranta, solidaritatea si inclusivitatea reprezinta elemente si valori cheie in edificarea societatii anului 2000 si a secolului XXI.

Manifestari si documente internationale de nivel si importanta maxima consacra fara echivoc principiile egalitatii si participarii sociale a copiilor si persoanelor cu handicap : "Conventia cu privire la drepturile copilului" 1989, semnata si in Romania in 1990, Conferinta mondiala a ministrilor educatiei din Thailanda, (momentul lansarii lozincii"educatia pentru toti"), "Recomandarile Consiliului Europei" din 1992, adoptarea de catre ONU a "Regulilor standard pentru egalizarea sanselor persoanelor cu handicap" 1993, Conferinta mondiala organizata de UNESCO cu prvire la educatia speciala.

Din anul 1993, in contextul unei cooperari benefice cu Reprezentanta Speciala a UNICEF in Romania si al clarificarii subordonarii administrative a educatiei speciale in tara noastra, a demarat un "Program national de proiecte-pilot pentru promovarea integrarii scolare si sociale in comunitate a copiilor cu cerinte speciale", realizat cu asistenta tehnica a UNESCO.

Legea Invatamantului adoptata in 1995 consfinteste legalitatea si oportunitatea diversificarii structurilor si modalitatilor de integrare scolara a copiilor cu cerinte educative speciale, introducand, alaturi de unitatile scolare speciale, doua modalitati noi : grupele, clasele speciale din unitati scolare obisnuite si integrarea directa, individuala in unitati obisnuite de invatamant.

De la Integrare la Incluziune sociala

Scoala inclusiva este considerata, la nivelul simtului comun, absolut sinonima cu scoala integrata, doar prin simplul fapt ca include, adica practic integreaza toti educabilii in toata diversitatea lor. Pentru specialisti insa, pentru integrationistii teoreticieni ai viitorului, lucrurile stau in felul urmator: educatia inclusiva si scoala inclusiva reprezinta o noua etapa, o faza superioara educatiei integrate, respectiv scolii integrate (Dorel Ungureanu, 2002).

Formula terminologica nouaaa scolii inclusive, releva cunoasterea universala a necesitatii reformei scolii obisnuite, a sistemului scolar general. Ea implica cu necesitate pregatirea de ansamblu a scolii si societatii pentru a primi si satisface participarea persoanelor cu handicap la medii scolare si sociale obisnuite, ca elemente componente natural ale diversitatii umane, cu diferntele ei specifice.

Scoala inclusiva implica cu certitudine ideea de schimbare-reforma, a scolii si societatii in ansamblu, cu scopul de a raspunde dezideratului societatii viitorului - "o societate pentru toti", comprehensiva si integratoare prin insasi natura ei, care sa raspunda mai bine prin co-educatie, nevoilor, potentialului si aspiratiilor tuturor copiilor, inclusiv ale celor cuprinsi in scoli speciale separate.

Realitatea si specificul sistemului de invatamant romanesc pun si problema sporirii gradului de "inclusivitate a scolii speciale", in sensul cuprinderii in scolile speciale a unor copii din familie sau din diferite institutii speciale pentru copii care au fost, sau sunt exlusi si in present, de la educatia organizata.

Un obiectiv important al scolii inclusive il reprezinta sprijinul acordat pentru mentinerea in familie, ceea ce permite tuturor copiilor dintr-o familie sa mearga la aceeasi scoala, o scoala accesibila local, cu care parintii pot tine usor legatura.

Acceptarea in plan teoretic si realizarea treptata a scolii inclusive devine atat o problema de conceptie si decizie politica, catssi o chestiune de strategie si actiune coerenta in plan pedagogic, de organizare si dezvoltare a sistemelor si structurilor de sprijin a educatiei speciale.

Accentul si prioritatea care se pun tot mai clar in abordarea conceptual si practica a educatiei speciale- prin prisma scolii inclusive- evidentiaza cert ca aceasta trebuie sa fie tot mai mult o responsabilitate a scolii obisnuite, scolarizarea intr-un sistem special, urmand a se face numai atunci cand structurile sistemului obisnuit nu sunt adecvate si pentru perioade de timp corespunzatoare (Vrasmas, Daunt, Musu, 1996).

Incluziunea/includerea

Incluziunea/ includerea reprezinta esenta unui sistem educational comprehensiv, specific unei societati care are ca obiective valorizarea si promovarea diversitatii si egalitatii in drepturi. Acest sistem este caracterizat prin:

- relatii interpersonale deschise, pozitive, bazate pe parteneriat

- flexibilitatea programelor scolare, a strategiilor educationale si a serviciilor de suport pentru elevii cu dificultati de invatare

- promovarea egalitatii in drepturi si responsabilitati, precum si asigurarea accesului la oportunitati.

- parteneriat cu familia/ parintii

- implicarea activa a comunitatii in programele scolare

- incurajarea exercitarii dreptului la atitudine si cuvant

Diferenta dintre integrare si incluziune poate fi sintetizata astfel (Walker, 1995):

Forme de integrare

- integrarea totala- cand copilul integrat participa activ la intreg procesul educativ;

- integrarea partiala- participarea copiilor cu CES doar la anumite activitati;

- integrarea ocazionala-participarea copiilor cu CES alaturi de colegii lor in scoala obisnuita la diferite activitati extrascolare si scolare (serbari, excursii, intreceri sportive).

Vom insera in continuare tipurile de handicap stabilite de catre O.M.S. (2002)

Handicapul de orientare - pierderea de a se orienta singur fata de ambient

- 0 individul nu are tulburari de orientare

- 1 daca are unele impedimente sunt performante compensate

- 2 prezinta tulburari aleatoare intermitente

- 3 doar partial compensate intre unu si doi dar care in anumite situatii nu pot folosi instrumente ajutatoare

- 4 moderate care nu intra in 5-9 la care compensarile nu dau rezultate satisfacatoare

- 5 tulburari de orientare severe care nu intra in 6-9 in care nu pot sa compenseze decat cu compensari fiziologice pe alta linie (orb, surzi - simtul tactil foarte bun)

- 6 lipsa orientarii cand deficitul de orientare are mai multe cauze

- 7 dezorientare totala necesita institutionalizare

- 8 inconstient

- 9 nespecificat

Handicapul independentei fizice reprezinta capacitatea individului de a

sustine o existenta - independenta obisnuita

- 0 complet independent fizic;

- 1 independent cu ajutor: carje, baston;

- 2 independenta adaptata, amenajari speciale ale mediului de viata;

- 3 dependenta situationala, este in incapacitatea severa pentru unele situatii dar posibila pentru altele fara ajutor;

- 4 dependenta la intervale mai lungi o data in zi sau mai rar;

- 5 dependenta la intervale scurte (la ore) nu se poate imbraca nu poate face baie;

- 6 dependenta doar la intervale critice apar des sau ne clarificat;

- 7 dependenta de ingrijire speciala zi si noapte continuu (batrani, gutosi, incontinenti, afectiuni motorii grave);

- 8 dependenta de ingrijire intensiva;

- 9 nespecificat.

Handicap de mobilitate - deficitul de abilitate de a se misca in ambientul

sau se suprapune cu handicapul independentei fizice dar devine analitic prin raporturile de miscare

- 0 nimic;

- 1 restrictii variabile ale mobilitatii in diferite momente (sciatica, reumatism, astm, afectiuni cardiace);

- 2 deficit de miscare in afara casei (mijloacele de transport) nu intra in 3 - 9;

- 3 mobilitate redusa in afara casei datorat unor stari de boala severe (pulmonari, debili);

- 4 restrictii de vecinatate;

- 5 restrictii in interiorul locuintei cu limitari marcate de efort se pot mobiliza in casa greu;

- 6 restrictii in camera (foarte greu);

- 7 restrictii in scaun (sta in pat mai mult);

- 8 restrictie totala de mobilitate (nu poate parasi patul);

- 9 nespecificat.

Handicapul ocupational - pierderea capacitatii individului de a-si ocupa

timpul intr-o maniera obisnuita in raport cu varsta, sexul, pregatirea:

- 0 desfasoara ocupatii diferite;

- 1 intermitent nu poate avea ocupatii (migrena, alergii, traumatisme);

- 2 ocupatii limitate nu poate avea ocupatii permanente;

- 3 ocupatii adaptate, adaptat locul de munca, ajutorul altei persoane si nu intra in categoria 4-9;

- 4 ocupaii reduse, pot sa munceasca doar pe durate scurte si nu pot face apoi fata solicitarilor;

- 5 ocupatii restrictive numai anumite ocupatii;

- 6 ocupatii ingradite, numar redus si durata redusa si adaptate;

- 7 fara ocupatie;

- 8 neocupational, nu se pune problema unei ocupatii pentru ca nu are un sens ocupational (rational);

- 9 nespecifica.

Handicapul de integrare sociala - determina capacitatea unui individ de a

mentine relatii obisnuite

- 0 integrat social normal;

- 1 participare sociala inhibata;

- 2 participare restransa la social datorita unor incapacitati care interfereaza cu viata sociala - casatoria, sexul, si nu intra in 3 - 9;

- 3 participare diminuata, nu poate sa lege cunostinte, se limiteaza la familie si vecini sunt retardati mintal;

- 4 relatii "sarace" numai familia lui;

- 5 relatii reduse, tulburari comportamentale severe (numai cu parintii);

- 6 relatii perturbate severe, nu are relatii cu nimeni;

- 7 alienat total, categorie care nu poate avea relatii cu nimeni;

- 8 izolatul social, nu poate sa fie testat de ce ar fi in stare sa faca;

- 9 nespecificat.

Handicapul economic - se refera la aspectele venitului oficial al pacientului la care se adauga si ajutoarele sociale

- 0 bogat cu resurse in exces;

- 1 indestulat, venit confortabil, poate face amenajari;

- 2 indestulat, nu are nevoie de ajutor;

- 3 indestulare modificata (fara medicamente) poate sa se intretina in rest;

- 4 venit precar nu poate sa faca fata fara ajutor din afara, nu poate intretine familia;

- 5 deficit economic, nici ajutoarele nu fac fata;

- 6 sarac, complet dependent din afara institutionalizarii;

- 7 complet sarac, nimeni nu-l ajuta;

- 8 inactiv economic (retardat mintal, batranii, copilul mic);

- 9 nespecificat.

Principii moderne ale educatiei cerintelor speciale:

1. Principiul drepturilor egale

Dreptul la ingrijire, educatie si instruire speciala care sa-i ajute sa se bucure de o viata plina si decenta, in anumite conditii care sa le asigure demnitatea, sa le promoveze autonomia si sa le faciliteze participarea la viata colectivitatii.

2. Principiul egalizarii sanselor in domeniul educatiei presupune ca scolarizarea copiiilor cu CES sa se faca, pe cat posibil, in cadrul sistemului general de invatamant, prin eliminarea oricaror practici discriminatorii.
3. Principiul interventiei timpurii indica eficienta interventiei de reabilitare/ reeducare si integrare la varste mici, deoarece diferentele dintre copiii obisnuiti si cei cu deficiente sunt mai greu observabile, iar sansele de integrare ulterioara in viata scolara sunt mult mai mari pentru copiii care au acces la invatamantul prescolar alaturi de copiii obisnuiti.
4. Principiul asigurarii serviciilor de sprijin are in vedere atat copiii cu CES cat si persoanele care lucreaza cu acestia, inclusiv serviciile de consultanta/ consiliere a acestora si presupune diferite tipuri de resurse (financiare, materiale, umane, institutionale).
5. Principiul normalizarii se refera la necesitatea asigurarii conditiilor unei vieti normale pentru persoanele cu CES in asa fel incat acestea sa se ridice la standardele dupa care traiesc majoritatea membrilor comunitatii. Normalizarea se bazeaza pe formula scolii active: learning by doing ( a invata facand tu insuti)- si considera dobandirea competentei sociale ca fiind cel mai important scop al demersului educativ adresat copiilor cu cerinte speciale.

Normalizarea sau conditii de viata normale presupun:

a.      Un ritm cotidian: munca/ odihna/ loisir/ locuinta personala;

b.     Un ritm saptamanal: zile lucratoare/ nelucratoare;

c.      Un ritm anual: odihna si vacanta/ concediu;

d.     Un ciclu de viata: copilarie/ adolescenta/ tinerete/ varsta adulta/ batranete;

6. Principiul dezinstitutionalizarii presupune reformarea institutiilor de asistenta si ocrotire pentru persoanele cu CES, in directia cresterii gradului de independenta si autonomie personala a asistatilor, pentru o insertie optima in cadrul vietii comunitare de care acestia apartin.
7. Principiul dezvoltarii se refera la faptul ca toate persoanele cu cerinte speciale sunt capabile sa parcurga etapele de crestere, invatare si dezvoltare, indiferent de severitatea deficientelor, in concordanta cu potentialul de care acestia dispun.

Insa sportul nu este intotdeauna inclusiv, ci poate duce si la segregare. Acest termen duce cu gandul la separare si intr-adevar, de cele mai multe ori persoanele cu dizabilitati se afla separate, inclusiv in domeniul sportului.

Inca din antichitate, persoanele prezentand diferente in dezvoltarea fizica sau mentala au fost inlaturate din societate. In Sparta, inca de la nastere, copiii cu malformatii erau luati de la mame si lasati sa moara, spartanii fiind adeptii educatiei corporale militare. In secolul al XIX-lea in Europa s-au infiintat azile unde erau aduse persoanele prezentand o "anormalitate" iar la inceputul secolului XX, teoriile eugeniste promovau eliminarea acestor persoane din societate. Al III-lea Reich a adus cu sine lagarele de exterminare in masa atat a populatiei evreiesti si rrome cat si a persoanelor cu dizabilitati.

Sportivii talentati dar care au o dizabilitate se confrunta in competitii separate cum sunt Special Olympics pentru dizabilitati de ordin mental sau Jocurile Paralympice, pentru dizabilitati de ordin motor sau vizual. Pana la jocurile olimpice din 2000 de la Sidney, sportivii cu dizabilitati mintale au participat alaturi de ceilalti sportivi cu dizabilitati motorii sau vizuale insa un scandal care implica sportivii calificati la competitia de baschet a relevat faptul ca din echipa faceau parte si sportivi care nu prezentau o deficienta mintala iar cu o editie mai devreme, in 1996 la Atlanta a fost acceasi problema fapt ce a determinat conducerea Comietului Paralimpic International sa excluda de la jocuri aceasta dizabilitate, insa ele vor fi readuse incepand cu 2012, la editia ce se va desfasura la Londra.

Daca un anume tip de segregare exista intre competitiile olimpice si cele paralimpice, acelasi lucru se observa si intre sportivii paralimpici locomotor sau senzitiv fata de cel mental, nedorind sa se identifice cu ei in cadrul competitiilor. 

Exista o alta clasificare a handicapului, clasificare folosita in activitatile sportive la care pot participa persoanele cu handicap. In acest sens sunt urmatoarele tipuri de handicap:

1. Handicap motor determinat de:

1.1. Leziuni ale sistemului osteo-articular

a. anchiloze si reductiuni

- artroze

- spondilite reumatismale

- poliartrite reumatoide

b. scolioze

c. fragilitate osoasa

d. arsuri

1.2. Leziuni ale sistemului nervos

- paraplegii

- tetraplegii

- hemiplegii

- I.M.C.

- scleroza multipla

paralizii periferice

- poliomielite

- paralizii radiculare

- paralizii ale trunchiului

1.3. Maladii cronice:

- eredo - degenerescenta spino - cerebrala

- miopatii

1.4. Amputatii

- membre inferioare

- membre superioare

- mixt, membru inferior si superior

2. Handicap psihic

2.1. Deficienta mintala

- usoara

- medie

- profunda

2.2. Maladii psihice cronice invalidante

2.3. Tulburari psiho - afective grave

autismul

3. Handicap senzorial

3.1. Handicap de vaz

3.2. Handicap de auz

3.3. Handicap de limbaj (senzorial

4. Persoane cu maladii cronice mai putin evidente, dar invalidante.

5. Polihandicapati

6. Persoane cu deficiente de integrare sociala si profesionala

Legislatia privind copiii cu dizabilitati

Evident ca si in cazul legislatiei, ca si in cel al celorlalte aspecte legate de viata sociala a copiilor cu dizabilitati, regulile sunt putin mai deosebite si pot implica mai multa responsabilitate, decat pentru ceilalti copii fara nevoi speciale.

Legislatia pentru persoanele cu handicap poate fi stabilita in mai multe feluri: prin decretarea unei legislatii separate, in care sunt abordate exclusiv problemele persoanelor cu deficiente; prin includerea problemelor persoanelor cu deficiente in paragrafe speciale in interiorul legiilor si prin mentionarea clara a persoanelor cu deficiente in textile care servesc la interpretarea legislatiei existente.

Legislatia trebuie sa asigure conditii persoanelor cu handicap pentru a-si exercita drepturile la educatie, munca, securitate sociala si protectie, pe o baza de egalitate cu ceilalti cetateni. Actiunea legislativa este necesara pentru inlaturarea unor conditii nefavorabile ce ar putea afecta viata persoanei cu handicap, inclusiv a victimizarii si hartuirii.

In Constitutia Romaniei, articolul 46, este specificata protectia persoanelor cu handicap:

"Persoanele handicapate se bucura de protectie speciala. Statul asigura realizarea unei politici nationale de prevenire, de tratament, de readaptare, de invatamant, de instruire si de integrare sociala a handicapatilor, respectand drepturile si indatoririle ce revin parintilor si tutorilor" (OMS,1981)" (Albu& Albu, 2000).

Tara noastra a ratificat in 1990 Conventia cu privire la drepturile copilului. In cadrul acestei Conventii exista aspecte referitoare la copilul cu handicap. Astfel, in articolul 23 se specifica :

1. Statele parti recunosc ca pentru copiii handicapati fizic si mintal trebuie sa se asigure o viata plina si decenta, in conditii care sa le garanteze demnitatea, sa le favorizeze autonomia si sa faciliteze participarea lor activa la viata colectivitatii.

2. Statele parti recunosc dreptul copiilor handicapati de a beneficia de ingrijire speciala, incurajeaza si asigurs, in masura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapati, care indeplinesc conditiile prevazute si celor care ii au in grija, un ajutor adaptat situatiei copilului si situatiei parintilor sau celor carora le este incredintat.

3. Recunoscand nevoile speciale ale copiilor handicapati, ajutorul furnizat conform paragrafului 2 al prezentului articol va fi gratuit de fiecare data cand este posibil, tinand cont de resursele financiare ale parintilor lor sau ale celor carora le este incredintat copilul. El este astfel conceput ca cei handicapati sa aiba acces efectiv la educatie, la formare, la ingrijirea sanatatii, la reeducare, la pregatire pentru angajare in munca, la activitati recreative. Ei vor beneficia de acele servicii de o maniera corespunzatoare, care sa asigure o integrare sociala cat se poate de completa si o dezvoltare individuala, incluzand dezvoltarea lor din punct de vedere cultural si spiritual.

4. Intr-un spirit de cooperare internationala, statele parti vor furniza schimbul de informatii pertinente in domeniul profilactic al sanatatii, tratamentului medical, psihologic si functional al copiilor handicapati, inclusiv prin difuzarea de informatii cuprinzand metodele de reeducare si serviciile de formare profesionala, ca si accesul la acestea, in scopul de a permite statelor participante sa amelioreze capacitatile si competentele lor si sa largeasca experienta lor in aceste domenii. In aceasta privinta se va tine seama in mod deosebit de nevoile tarilor in curs de dezvoltare" (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996 ) "

In consens cu Conventia drepturilor copilului, Guvernul Romaniei a adoptat Hotararea nr. 972/1995, prin care se aproba Planul national de actiune in favoarea copilului. In cadrul acestui plan, la punctual IV se specifica :

"adaptarea conttnutului invatamantului special, in functie de handicap si de cerintele educative speciale ale copiilor;

accesul copiilor cu deficiente, in functie de potentialul acestora, la structurile si programele invatamantului obisnuit;

Pentru sprijinirea copiilor cu deficiente se va actiona in scopul :

identificarii si tinerii evidentei, orientarii si reorientarii copiilor cu diferite tipuri de handicap;

utilizarii corecte si unitare a notiunilor de : deficienta, incapacitate, handicap, reabilitare, recuperare, invatamant special, educatie speciala si cerinte educative speciale;

reconsiderarii criteriilor de incadrare a copiilor cu handicap in diferite grade de autonomie fata de adult;

reconsiderarii conceptului de plasament familial, introducerea plasamentului familial specializat;

accesul fara restrictii al copiilor cu deficiente usoare la invatamantul general; crearea de noi scoli ajutatoare sa devina o exceptie, fiind preferabila integrarea grupelor, claselor speciale , in scoli obisnuite;

accesul fara restrictii al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate seriviciile organizate in comunitate;

organizarii in comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului si pentru interventia precoce;

alcatuirea unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinara a copiilor cu diferite handicapuri" (Asociatia de sprijin a copiilor handicapati fizic, 1996) "

Dupa cum observam, legislatia existenat nu ajuta la integrarea sociala a persoanelor cu handicap, ci le face dependente de ajutorul social. Astfel, invatamantul la domiciliu pentru persoanele nedeplasabile este inexistent, deoarece este costisitor. Persoanele cu handicap beneficiaza de transportul gratuit in comun, dar mijloacele de transport nu sunt accesibile pentru persoanele cu deficiente fizice grave. Asistenta medicala, tratamentele si mijloacele tehnice ajutatoare sunt gratuite doar pe hartie. Locurile de munca in unitatile protejate exista, dar in numar foarte redus si uneori nu sunt adaptate corespunzator situatiei persoanei cu handicap. Strazile, trotuarele si cladirile publice continua sa fie inaccesibile, desi exista reglementari in acest sens. Ajutorul acordat persoanelor cu handicap este la nivelul unei jumatati din salariul minim pe economie si este primit cu mari intarzieri.

In concluzie, putem spune ca suportul legislativ exista, dar punerea in aplicare a legilor intarzie din ratiuni financiare.

Deaflympics

Prima editie a jocurilor pentru persoanele cu dizabilitati auditive a fost organizata in 1924 la Paris de catre Comitetul International al Sporturilor pentru Persoanele Surde (le Comité International des Sports des Sourds, The International Committee of Sports for the Deaf) sub denumires de Jocurile Tacute (Les Jeux Silencieux, The Silent Games). Fondatorul acestor jocuri este francezul Eugène Rubens-Alcais, el insusi hipoacuzic care impreuna cu belgianul Antoine Dresse au pus bazele acestor jocuri. Caracteristica lor este ca toate persoanele implicate, de la membrii in comitetul executiv pana la arbitrii, acestia sunt persoane hipoacuzice, limbajul prin care se comunica fiind cel al semnelor. Justificarea pentru care acest tip de dizabilitate nu se regaseste in cadrul Jocurilor Paralimpice este tocmai faptul ca semnalele sonore din cadrul startului, al comunicarii dintre concurenti, etc. este inaccesibil pentru sportivii surzi iar costurile pentru translatori, toata infrastructura necesara acestui tip de dizabilitate ar complica prea mult participarea lor si de aceea din anul 1983 s-a renuntat la integrare in Jocurile Paralimpice.

Numarul de participanti este in continua crestere, la ultima editie a jocurilor de vara au fost 2500 de sportivi reprezentant 77 de natiuni.

Probele sportive care se desfasoara sunt in numar de 19 la editia de vara :

Atletism

Badminton

Baschet

Beach Voley

Bowlin

Ciclism

Fotbal

Judo

Karate

Mountain Bike

Orientare

Tir

Natatie

Tenis de masa

Taekwondo

Tenis

Volei

Lupte libere

Lupte greco-romane

Editia de iarna a fost introdusa in 1949 si cuprinde 5 discipline:

Schi alpin.

Schi fond

Curling

Hockey

Snowboard

Daca la prima editie a jocurilor au fost 9 natiuni participante (Franta, Belgia, Marea Britanie, Olanda, Ungaria, Italia, Polonia, Romania si Cehoslovacia) astazi un numar de 104 sunt membre ale CISS.

In 1967 denumirea de Jocurile Internationale Tacute se transforma in Jocurile Mondiale Tacute pentru ca in anul 2001, sub patronajul Comitetului Olimpic International acestea sa se transforme in Deaflympics.

Jocurile Paralimpice

Sportul pentru persoanele cu dizabilitati fizice a fost introdus dupa cel de-al doilea razboi mondial cu scopul asistarii medicale dar si psihologice a persoanelor afectate si in cautarea de noi metode care sa minimalizeze consecintele imobilitatii lor.

In anul 1944, Dr. Ludwig Guttman la solicitarea guvernului britanic a deschis un centru hospitalier la Stoke Mandeville Hospital pentru persoanele afectate. O noua abordare care introducea sportul ca parte a tratamentului de remediere si reabilitare pentru persoanele cu dizabilitati a dus la dezvoltarea sportului recreational iar urmatorul pas a fost organizarea de competitii. Astfel ca in anul 1948, anul in care se organizau Jocurile Olimpice la Londra, chiar in ziua deschiderii lor, dr. Guttmann organiza prima competitie pentru persoanele aflate in fotoliu rulant si care s-au numit Jocurile Stoke Mandeville. In 1952, la urmatoarea editie, au participat si 6 sportivi din Olanda astfel incat caracterul jocurilor a devenit international iar in 1960, odata cu inchiderea Jocurilor Olimpice de la Roma s-a organizat prima editie a Jocurilor Paralimpice la care au participat 400 de sportivi din 23 de tari. Prima editie a Jocurilor Paralimpice de Iarna s-a organizat in anul 1976. Printr-un accord semnat intre Comitetul Olimpic International si Comitetul Paralimpic International, Jocurile Paralimpice se organizeaza inaintea sau dupa Jocurile Olimpice in aceeasi locasie si folosind acceasi infrastructura.

In cadrul miscarii paralimpice exista 26 de sporturi organizate dupa cum urmeaza:

ISOD- International Sport Organization for the Disabled, constituita in 1964 si se adreseaza sportivilor cu urmatoarelor tipuri de dizabilitati: visuale, amputati, paraplegici si paralizie cerebrala. Disciplinele sportive sunt: Boccia si Fotbalul in 7, Fotbal in 5, Goalball si Judo (organizate de IBSA- International Blind Sport Federations) si Wheelchair Fencing (scrima pentru persoanele aflate in fotoliu rulant) organozata de IWAS- International Wheelchair and Amputee Sports Federation.

Comitetul Paralimpic International are in subordinea sa un numar de 9 Federatii Sportive cu misiunea de a organiza atat campionatele mondiale cat si alte competitii. Aceste federatii sportive cuprind urmatoarele sporturi : atletism, schi fond, schi alpin, biatlon, hochei, powerlifting, tir, natatie, dans in fotoliu rulant.

Un numar de 10 discipline sportive din cadrul Programului Paralimpic sunt guvernate de catre Federatiile Internationale ale urmatoarelor sporturi  : tir cu arcul, ciclism, hipism, canotaj, ambarcatiuni, tenis de masa, volei (asezat), baschet in fotoliu rulant, curling in fotoliu rulant, rugby in fotoliu rulant, tenis in fotoliu rulant.

In prezent, numarul participantilor la jocurile paralimpice a crescut de la 400 de sportivi din 23 de tari, cati erau in 1960 la Roma la 3951 la Beijing in 2008 si 145 de tari participante.

Special Olympics

" Vreau sa castig! Dar daca nu voi castiga, vreau sa fiu brav in incercarea mea!"

Miscarea Special Olympics a aparut in Statele Unite la inceputul anului 1968, din initiativa lui Eunice Kennedy Shriver, sora presedintelui John F. Kennedy.

Fundatia Kennedy a organizat la Chicago prima editie a Jocurilor Internationale de Vara Special Olympics, moment care marcheaza inceputul miscarii Special Olympics. In Romania s-a infiintat in 2003 Fundatia Special Olympics ca parte integranta a miscarii sportive internationale Special Olympics International (SOI) avand ca misiune "de a oferi antrenamente si competitii sportive pe tot parcursul anului intr-o varietate de sporturi olimpice pentru persoanele cu dizabilitati intelectuale, oferindu-le oportunitati constante de a-si dezvolta conditia fizica, de a-si demonstra curajul si bucuria de a participa si mai ales de a-si demonstra abilitatile in ciuda dizabilitatilor".

Special Olympics este un program international care implica:

• Peste 2.25 milioane sportivi Special Olympics
• Peste 200 de programe Special Olympics
• Sportivi in peste 150 de tari in lume
• de sporturi olimpice
• 7 birouri regionale - Belgia; Egypt; Zimbabwe; India; China; Brazilia; USA
• Peste 1 milion de voluntari in intreaga lume
• Peste 140,000 de antrenori in lume
• Peste 20,000 de competitii sportive in lume

Definitia retardului mental: Retardul Mental este o dizabilitate caracterizata printr-o semnificativa limitare a capacitatilor intelectuale si a comportamentului adaptiv. Aceasta dizabilitate se instaleaza inainte de varsta de 18 ani. Cauze posibile: prenatale - inainte de nastere, natale- din a 28-a saptamana de sarcina pana la 28 de zile dupa nastere, postnatale : oricand inainte de varsta de 18 ani

Definitia inteligentei : Inteligenta se refera la capacitatea generala mentala. Inteligenta este masurata prin Coeficientul de Inteligenta (IQ). Clasificarea indivizilor in functie de IQ:

Definitia comportamentului adaptiv: Comportamentul adaptiv este format din abilitati de autonomie si adaptare sociala in afara mediului familial sau protejat, pe care oamenii le invata ca sa poata functiona in viata de zi cu zi. Exemple de abilitati ale comportamnetului adaptiv : abilitati sociale, abilitati practice, abilitati conceptuale.

Programele Special Olympics sunt concepute sa deserveasca nivele de abilitati diferite ale indivizilor cu retard mental prin urmatoarele programe:

Sporturi Unificate - Nivele Intermitente de Asistenta

Sporturi Traditionale Special Olympics - Nivel Limitat de Asistenta

Program de Instruire al Activitatilor Motorii (MATP) - Nivele de Asistenta Extensiva / Pervaziva.

Sporturile cuprinse se impart in sporturi de iarna ( schi alpin, schi fond, patinaj artistic, floor hochei, snowboard, snowshoeing si patinaj viteza) si de vara (atletism, natatie, badminton, baschet, bocce, bowling, cricket, ciclism, hipism, floorbal, fotbal, golf, gimnastica artistica, gimnastica ritmica, handbal, judo, caiac, netbal, powerlifting, patinaj pe rotile, navigatie, softbal, tenis de masa, tenis, volei, jocuri motrice, motor activity training program, sporturi unificate).

Persoanele cu dizabilitati intelectuale sunt apte sa desfasoare activitati fizice si sunt capabile de performante sportive, avand sansa sa devina cetateni acceptati si respectati. Special Olympics isi propune prin programele pe care le dezvolta integrarea sociala prin sport a persoanelor cu nevoi speciale.

1. Special Olympics ofera persoanelor cu nevoi speciale sansa de a-si descoperi si dezvolta potentialul si calitatile sportive prin intermediul programelor de pregatire si a competitiilor sportive.
2. Sportivii Special Olympics au astfel ocazia de a deveni membri activi ai familiei si comunitatii din care fac parte.
3. Special Olympics constituie o experienta care insufla energie, sanatate, incredere in sine si bucuria de a trai.

Sporturi Unificate este un program Special Olympics care isi propune sa formeze echipe mixte de sportivi cu si fara dizabilitati intelectuale care sa participe pe toata durata anului la antrenamente si competitii.

Programul Sporturi Unificate dezvolta abilitatile sportivilor Special Olympics si promoveaza implicarea lor sociala alaturi de parteneri fara dizabilitati pentru a demonstra faptul ca in sport nu exista bariere. Sportivii Special Olympics sunt copii din echipa unificata care au dizabilitati intelectuale iar partenerii Special Olympics sunt copii din echipa unificata care nu au dizabilitati intelectuale. Obiectivele programului Sporturi Unificate sunt:

• Dezvoltarea abilitatilor sportive ale ambelor categorii de participanti
• Castigarea experientei in competitii sportive
• Incluziunea sociala
• Participarea in activitatile de tip comunitar si voluntariat
• Educatia tinerilor din scolile de masa cu privire la persoanele cu dizabilitati
• Implicarea familiilor sportivilor Special Olympics
• Dezvoltarea personala a sportivilor si partenerilor

Misiunea proiectului Special Olympics - 'Sportivi sanatosi' este de a imbunatati abilitatile fiecarui sportiv de a se antrena si concura la competitiile Special Olympics si are ca obiective imediate

• Imbunatatirea accesului la servicii de sanatate
• Obtinerea unor servicii de ingrijire medicala imbunatatite
• Cresterea abilitatilor fiecarui sportiv de a se antrena si concura in SO
• Instruirea cadrelor medicale specializate
• Colectarea, analiza si diseminarea datelor

Acest program are mai multe componente:

• Special Smiles 
• Opening Eyes
• FUNfitness
• Healthy Hearing
• Health Promotion
• FitFeet

In cadrul acestor evenimente, sportivii Special Olympics beneficiaza de o serie de evaluari ale starii de sanatate in sesiuni conduse si organizate de catre voluntari, cadre medicale specializate si studenti la facultati de profil. Aceste evaluari se realizeza intr-o ambianta placuta, relaxanta si amuzanta pentru sportivii Special Olympics.

Datele inregistrate in urma evaluarilor sunt introduse intr-un sistem denumit Healthy Athletes Software System (HAS), care constituie cea mai larga baza de date existenta. Datele despre sanatatea sportivilor, colectate la evenimente sunt importante pentru planificarea, crearea de noi programe, ajutorare, politici de sanatate imbunatatite si cercetare. Toate acestea vor contribui la imbunatatirea calitatii vietii persoanelor cu dizabilitati intelectuale.

Sportul pentru handicapati sau handicapul sportului?

Vom chestiona notiunea de handicap dintr-o perspectiva antropologica si vom incerca sa intelegem mai bine cu ajutorul ei specificul propriei noastre culturii. Am putea afirma ca, intr-un anume fel, handicapul constituie o bariera, un obstacol in calea modernitatii, a progresului, a performantei, deorece odata cu handicapul, noi suntem pusi in fata « iruptiei accidentale a realului" (Rosset, 1979). Inainte de a fi confruntati cu handicapul, aveam un numar anume de reprezentari, rezistente si solide asupra lumii care ne protejeaza, insa odata cu handicapul, o anume realitate nedorita ne apare. Handicapul repune in discutie propria perceptie asupra noastra, ca si fiinta individuala si normala si care transforma in imposibil, posibilitatea de a se proiecta in privirea celuilalt. Infirmitatea ne atinge in nevoia pe care noi o avem de a nu fi neintelesi, diferiti, straini in proprii nostrii ochi si a celorlalti.

Persoanele cu handicap ne reamintesc frica noastra fundamentala de a fi diferiti fata de ceilalti dar repune in discutie si valorile societatii: normele sale, propriile valori si referinte care nu mai functioneaza in acest caz. Forta, sanatatea, forma fizica . . dar despre ce discutam atunci cand vorbim de handicap ?

In primul rand, handicapul este o constructie culturala caci infirmitatea este o dimensiune prezenta in toate societatile. Acolo unde exista un grup de oameni, sunt si indivizi invalizi fie din nastere, fie in urma unui accident (de munca, de razboi, de boala . ). Insa daca exista o infirmitate biologica sau genetica, totusi aceasta este tratata diferit in functie de societate. Handicapul nu este vazut la fel in Asia sau Africa, intr-o tara catolica sau una musulmana, intr-o tara saraca si una bogata. De exemplu, intr-o societate avansata este admis ca un mod de a se ocupa de persoanele cu handicap este de a le permite accesul la activitatile sportive. Iar daca exista tratamente diferite ale handicapului si ale persoanelor cu handicap, este si din cauza ca la nivel simbolic, ele au un statut diferit. In mintea oamenilor, nu exista acelasi tip de semnificatii ale faptului de a fi handicapat in functie de cultura din care fac parte. Aceasta rezulta din combinarea diferitelor aporturi rezultate in urma reprezentarilor, a ideilor caaptate in urma unor imagini, a credintelor. Insa persoanele cu handicap sunt obiect si subiect al mizelor sociale si a unor interese precise. Nu exista o entitate omogena sub care am putea sa reunim persoanele calificate ca fiind "handicapate". Notiunea de handicap difera si evolueaza constant in cadrul uzajului dar si a reprezentarilor, in functie de istorie si variaza in functie de anumite culturi si grupuri sociale.

Termenul de « handicap » a aparut cam in aceeasi perioada si in acelasi context cu cel de performanta si este legat de cursele de cai si de pariuri. Provine din expresia « hand in cap » care se poate traduce prin « mana la palarie » folosita des in jocurile de noroc. Principiul consta in a asigura o compensare, o egalizare a sanselor. Termenul a fost reluat si in domeniul hipic pentru a desemna un dezavantaj dat calului pentru a egaliza sansele la start (incarcatura, distanta de parcurs, etc . ). La origine, cuvantul nu semnifica deloc termenul de « infirmitate » dar s-a folosit pentru a descrie situatiile de inegalitate, de inferioritate, de dezavantaj al unui grup in legatura cu celalalt. Stiker a analizat trecerea si evolutia cuvantului de la infirmitate la handicap (contemporan cu nasterea readaptarii). Pentru el, daca societatea foloseste un « joc de limbaj » este pentru ca aceasta corespunde unei « forme de viata » (de cultura). Imaginea curselor de cai este foarte pertinenta : se cere tuturor cailor sa faca aceeasi cursa (handicapul trebuie aplicat grupului normal). Societatea este considerata ca un spatiu de concurenta iar in centrul acestei logici concurentiale, handicapul apare ca o sarcina suplimentara care trebuie depasita.

In ceea ce priveste persoanele cu handicap mental, performantele corporale si fizice sunt modele in care aceste persoane nu se regasesc neaparat spre deosebire de persoanele cu un handicap fizic. Astazi, handicapul mental este in mod sigur forma cea mai radicala a excluderii. Ceea ce se cere persoanelor cu handicap mental este de a face ca toata lumea, in masura posibilului. Insa sportul este prins intre modelul performantei de care nu poate sa se detaseze si modelul responsabilitatilor medicale, psihologice si sociale vehiculate in spatiul handicapului de catre societate. Discursul in legatura cu practicile legate de « sportul adaptat » vehiculeaza mitul integrarii. Miscarea pentru sportul adaptat se ataseaza sistemului sportiv pentru a nu fi exclus. Insa el este prins in piedica normei sportive care obliga Federatia Sportului pentru Persoanele cu Handicap sa modifice abordarea sa asupra sportului pentru persoanele cu handicapat mental, instaurand trei sectii : sportul normal, reguli adaptate (de exemplu, acceptul dublu driblingului) si material adaptat (minge din burete, reducerea spatiului de joc). In acest fel, fiecare poate produce o performanta, in functie de nivelul sau de handicap. Aceasta percepere a performantelor traduce faptul ca persoanele cu handicap care practica sport sunt comparate cu modelul sportiv al valizilor dar si cu modelul normalitatii corporale. A-i atribui sportivului handicapat un merit mult mai mare decat unui sportiv valid, contribuie la mentinerea lui in categoria celor slabi, infirmi si anormali .

In concluzie, persoanele cu handicap nu sunt integrate decat atunci cand handicapul sau este sters. Odata cu performanta sportiva, cultura noastra ofera un mijloc (munca reprezinta un altul) prin care persoanele cu handicap nu mai apar ca fiind diferite. Ele sunt admise cu conditia ca ele sa para valide. Nu putem spune ca viata lor nu va fi ameliorata prin aceasta, din contra va trebui sa se revendice dreptul la activitatile fizice si sportive a persoanelor cu handicap. Insa trebuie sa avem o privire critica asupra integrarii propuse, care este cea a uitarii, a stergerii, a disparitiei, a conformarii, a normalizarii. Aceasta inseamna ca societatea se considera ca si un ordin unic care stabileste si considera ca are dreptul si sarcina de a anula diferentele raportate la norma.