Metode si tehnici traditionale de cunoastere si evaluare a copilului

METODE SI TEHNICI TRADITIONALE DE CUNOASTERE SI EVALUARE A COPILULUI

Prezentam in continuare metodele si tehnicile traditio-nale de cunoastere si evaluare a comportamentului copilului. Prin aplicarea acestor metode si tehnici de cunoastere a copilului avem posibilitatea sa evaluam diferite comporta-mente ale copilului si in conditiile existentei unei eventuale dizabilitati. Prin metodele si tehnicile ce urmeaza sa fie prezentate, se poate evalua evolutia comportamentului motor, cognitiv, senzorial, verbal si social-afectiv.

1. OBSERVATIA

Observatia consta in urmarirea atenta si sistematica a comportamentului, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice (I. Holban, A. Munteanu, 1978, pag. 49-61; P. Golu, E.Verza, M. Zlate, 1995, pag.13-14; A. Cosmovici, 1996, pag. 30-32; S.Chelcea, 2001, pag. 145-159; A. Cosmovici, L. Iacob, 1998, pag. 92-94).

1.1. Clasificarea observatiei

A.    Din punct de vedere al prezentei scopului de a observa, se cunosc doua tipuri de observatie:

Observatia spontana - in timpul desfasurarii unor activitati curente se pot realiza observatii spontane, sesizandu-se calitatea prestatiilor, greselile cele mai frecvente, unele comportamente, stari emotionale etc. Observatiile ocazionale, accidentale pot constitui obiectul unor "observatii sistematice". Observatiile spontane, chiar daca pot induce anumite impresii, ele nu pot inlocui observatiile sistematice.

Observatia sistematica - debuteaza cu stabilirea cat mai exacta a scopului si impune respectarea unor exigente stiintifice: existenta unui sistem conceptual (cunostinte teoretice, formularea unor ipoteze), a unui plan de actiune cu etape indispensabile, utilizarea unor mijloace tehnice care sa compenseze imperfectiunea organelor noastre de simt (folosirea unor aparate de inregistrat).

B.     Dupa obiect si modul de realizare, observatia poate fi :

Observatie directa - atentia cercetatorului este indreptata catre aspecte psihopedagogice usor observabile si accesibile organelor de simt, utilizand eventual si instrumente ajutatoare. Se pot sesiza comportamentele copilului in timpul diferitelor activitati (activism, pasivitate, dezinteres, neatentie etc.).

Observatie indirecta - se pune problema descif-rarii unor variabile "ascunse", care nu sunt accesibile unei observatii directe deoarece nu apar imediat in compor-tamentul, conduita copilului (inteligenta, aptitudini, moti-vatie, capacitate de adaptare etc.) (G. De Landsheere, dupa I. Holban, 1978, pag. 52).

C.    Dupa timp, observatia poate fi:

Observatie transversala - observatorul isi pro-pune sa surprinda fie integral personalitatea in ansamblu a unui individ, fie sa urmareasca un anumit fenomen la un grup de persoane (de aceeasi varsta sau de varste diferite) intr-un moment determinant.

Observatie longitudinala - vizeaza surprinderea personalitatii unui individ sau a unui grup de-a lungul unei perioade de timp a carei durata poate sa varieze de la zile, saptamani, luni, ani.

D.    Dupa locul unde se desfasoara, observatia poate fi:

Observatie de teren - observatorul se depla-seaza in afara cadrului in care lucreaza in mod obisnuit.

Observatie de laborator - se realizeaza in cadrul institutionalizat in care isi desfasoara in mod obisnuit activitatea observatorul.

E.     Dupa modul de organizare, observatia poate fi:

Observatie integrala - urmareste sa surprinda personalitatea individului in totalitatea manifestarilor sale, pentru a se putea contura un profil cat mai complet al acestuia.

Observatie selectiva - se procedeaza la izolarea unui singur fenomen din multitudinea celor care definesc personalitatea subiectului observat (ex. fluctuatia atentiei in timpul unei activitati).

F.     Dupa A. Cosmovici, 1996, pag. 30-32, in psihologie exista doua feluri de observatie: introspectia si extrospectia.

Introspectia consta in observarea atenta a pro-priilor trairi, insesizabile din exterior (imi amintesc ca si constat ca). Introspectia consta in capacitatea unica si caracteristica a omului: dedublarea, respectiv insusirea de a trai o stare si in acelasi timp sa fii constient de ea.

Acestui tip de observatie i se aduc urmatoarele obiectii:

- este o investigatie strict individuala si nu poate fi verificat adevarul celor afirmate;

- este subiectiva, suntem tentati sa ne prezentam intr-o lumina favorabila;

- ne da o imagine incompleta, recurgerea la memo-rie poate sa ne ofere informatii lacunare sau poate fi afectata de emotii etc.;

- se sustine ca nici nu exista o introspectie ci mai degraba o retrospectie, o examinare a ceea ce s-a intamplat cu o fractiune de secunda inainte.

Desi criticata o astfel de observatie, nu s-a renuntat la ea, aceasta fiind introdusa prin intermediul convorbirilor si al chestionarelor care apeleaza la datele introspective.

Extrospectia observatia externa, consta in ur-marirea manifestarilor exterioare ale altor persoane. Aceasta forma de observatie permite o confruntare a mai multor observatori, dar si aici exista anumite dificultati datorita unor posibile aprecieri diferite.

G.    Dupa prezenta sau absenta observatorului

Observatia directa - observatorul este prezent si subiectii observati sunt constienti de prezenta acestuia.

Observatia indirecta - observatorul este plasat in spatele unor geamuri cu vedere unilaterala, sau se bene-ficiaza de o televiziune cu circuit inchis.

Observatorul uitat, ignorat - observatorul este prezent, insa este atat de cunoscut de catre grupul supus observatiei incat este ignorat, uitat.

Observatorul ascuns - observatorul se plaseaza (se ascunde) in spatele unor paravane.

H.    Dupa implicarea sau nonimplicarea obervatoru-lui (S. Chelcea, 1998, p. 413-415):

Observatia nonparticipativa - observatorul nu este implicat in activitatea grupului, este situat in afara lui.

Observatia participativa - inseamna a lua parte atat cat permite situatia, constient si sistematic, la viata activa ca si la interesele si sentimentele grupului studiat.

I.       Dupa durata observatiei

Observatie continua - observatia se intinde pe perioade lungi.

Observatie discontinua - observatia este reali-zata pe perioade scurte si intervale diferite.

J.      Dupa continut:

Din acest punct de vedere se poate vorbi despre (M. Zlate, 1996, pag. 95-103):

Simptomatica stabila - se au in vedere trasa-turile bioconstitutionale ale individului (inaltimea, greutatea, lungimea membrelor etc.), cat si trasaturile fizionomice (aspectul fetei, fruntea, nasul etc.). In aceasta situatie se porneste de la premisa ca infatisarea omului este furnizoare a multor informat Viata afectiva, anumite trairi, pot pune amprenta asupra chipului uman. "Chipul este oglinda sufle-tului" sau "ceea ce se arata este o imagine a ceea ce nu poate fi vazut" spuneau vechii greci. Aceste informatii si relatia dintre ele trebuie interpretate cu multa prudenta pentru a evita anumite concluzii eronate.

Simptomatica labila - se are in vedere multi-tudinea comportamentelor si conduitelor flexibile, mobile ale individului cum ar fi: comportamentele si conduitele verbale, cognitive, afective, sociale etc. Dupa felul in care un individ se deplaseaza, gesticuleaza, cum vorbeste, cum se exterio-rizeaza, ne putem da seama despre unele insusiri si trasaturi ale acestuia. Simptomatica labila poate fi observata in situatii si contexte diferite, cu prilejul unor experimente sau convor-biri. M. Zlate (1996, pag. 98) recomanda a fi observate in aceste situatii urmatoarele aspecte:

atitudinile prezente la debutul activitatii: opozitie, pasivitate, cooperare, entuziasm.

atitudinile din timpul activitatii: iritare, spontanei-tate, formularea unor intrebari.

respectarea consemnelor: tine sau nu tine seama de ele.

actiuni si miscari necontrolate: agitatie, ticuri, mis-cari ale ochilor, mainilor, picioarelor, corpului.

vorbirea: pronuntia si articularea, numar de cuvinte emise spontan, tipul de comportament verbal, conti-nutul comportamentului verbal.

metode spontane de lucru: in manipularea obiectelor sau cum procedeaza in rezolvarea unor probleme.

reactiile la incidentele materiale, la esecuri, dificultati.

1.2. Conditiile unei observatii stiintifice

Pentru a putea surprinde esentialul, relatiile semni-ficative intre fenomenele observate, observatia stiintifica tre-buie sa indeplineasca urmatoarele conditii:

Stabilirea clara, precisa a scopului, a obiectivelor urmarite. In momentul inceperii observatiei trebuie sa stim precis ce avem de observat (dorim sa urmarim ritmul sau frecventa de manifestare a unui fenomen sau amploarea sa, prezenta sau absenta unor capacitati psihomotrice, vizuale, auditive etc.).

Sa se apeleze la o serie de repere de control, rezul-tate din observatiile anterioare ale cercetatorului (M. Zlate, E. Verza, P. Golu, 1995, pag.13-14 si M. Zlate, 1996, pag. 100), din experienta sa personala de viata, din lucrarile de specia-litate. Prin aceste repere de control se realizeaza conceptua-lizarea faptelor observate (ex.: asistand la joaca unor copii in pauza, un observator neavizat poate remarca cum copiii alearga, vorbesc, se imping, isi ofera jucariile, se cearta, se impaca, etc. Toate acestea nu spun nimic unui observator neavizat, dar daca ele sunt conceptualizate in doua tipuri de conduite, amicale si ostile, si daca frecventa lor este urmarita in functie de varsta si sexul copiilor, atunci ar putea fi remarcate o serie de caracteristici semnificative. N. R. Marshal, 1964 (dupa M. Zlate, 1996, pag. 100), a constatat in acest sens ca odata cu varsta copilului conduitele amicale cresc, in timp ce conduitele ostile descresc, ceea ce inseamna ca tendintele de integrare sociala a copiilor sunt in crestere.

Este important, asadar, sa elaboram un plan riguros de observatie, sa stabilim de la ce sistem conceptual pornim, trebuie sa cunoastem teoriile cu privire la aspectele pe care vrem sa le studiem. In orice tip de observatie, observatorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari: Ce va observa ? Cum o va face? Cum se inregistreaza faptele observate? Cum sa le interpreteze din punct de vedere teoretic?

Cine ? Pentru cine ?

Pentru ce ?

Cum ? Ce ?

Cand ?

Unde ?

Un model al observarii dupa Kohn si Nègre (S. Chelcea, 2001, pag. 156)

Consemnarea imediata a datelor observate (intoc-mirea unui protocol de observatii). Pentru consemnarea da-telor se face apel la mijloace si instrumente auxiliare (banda magnetica, camera de luat vederi etc.). Observatorul trebuie sa noteze tot ce observa, observatia care nu este notata risca sa fie pierduta. In acest sens se recomanda intocmirea unui protocol de observatie.

Efectuarea unui numar suficient de observatii, in conditii cat mai diferite, in contexte diferite si cat mai discret posibil.

Combaterea obstacolelor care ar putea influenta obiectivitatea observatiei: orientarile si dispozitiile mentale ale observatorului, anumite componente preperceptive, inter-pretarea unor date conform teoriilor la care adera, inducerea unor rezultate in conformitate cu anumite anticipari sau asteptari. Aceste efecte ale anticipari unor rezultate erau denumite ca niste "profetii care se implinesc" (Merton, 1959, dupa M. Zlate, 1996).

Evitarea acestor situatii impune analize comparative ale protocoalelor de observatii venite din partea mai multor observatori sau realizarea a cat mai multe observatii de catre acelasi observator in contexte diferite si pe baza unor grile de observatii .

1.3. Avantaje si dezavantaje ale observatiei

Avantajele observatiei constau in faptul ca permit sur-prinderea unor manifestari comportamentale naturale, firesti, in conditii obisnuite de viata si activitate. Datele obtinute in acest fel sunt de ordin calitativ.

Dezavantajele observatiei sunt determinate de faptul ca de multe ori observatorul trebuie sa astepte declansarea fenomenului propus pentru a fi studiat. Aspectele observate pot fi, de asemenea, influentate de intrarea in functiune a mecanismelor de aparare a subiectilor observati, determinate de personalitatea observatorului care poate declansa fie anumite efecte tonice fie anumite efecte deprimante.

Toate aceste aspecte confera o importanta deosebita observatiei, dar in acelasi timp, pentru a realiza o cunoastere cat mai realista a copilului este necesar ca datele ei sa fie coroborate cu alte metode.

Scurt chestionar autoevaluativ:

1. Ce este observatia?
2. Care sunt criteriile de clasificare a observatiei.
3. Ce tip de observatie puteti folosi in evaluarea com-portamentului copilului cu C.E.S.?
4. Care sunt conditiile unei observatii stiintifice?
5. In ce conditii pot fi utilizate observatiile spontane?
6. Alcatuiti un protocol dupa care sa realizati observatia comportamentala a unui copil cu C.E.S. .

2. EXPERIMENTUL

O alta metoda de cunoastere a copilului este experi-mentul, care incearca cunoasterea unor comportamente mani-festate ca urmare a unor experiente. Prin experiment se pot verifica anumite ipoteze cu privire la comportamentul copi-lului in contexte diferite.

Experimentul inseamna "provocarea unui fenomen psihic, in conditii bine determinate, cu scopul de a gasi sau a verifica o ipoteza (A. Cosmovici, 1996, pag. 37).

2.1. Variabilele implicate

"Esenta experimentului in stiinta este data de capaci-tatea de a exercita controlul asupra variabilelor care influen-teaza rezultatele experimentului" (Eysenieck, dupa M. Zlate, 1996, pag.103).

Experimentul este o observatie provocata si rezulta ca urmare a masurarii influentei unei variabile independente asupra unei variabile dependente, concomitent cu reducerea la minimum a altor factori prezenti dar neimportanti pentru experiment, straini experimentului.

Variabilele dependente sunt cele studiate de cerce-tator, cele care sunt supuse observatiei, sunt obiectul obser-vatiei. Aceste variabile sunt dependente de anumite conditii pe care le introduce cercetatorul. Exemplu: numarul de cu-vinte memorate intr-un timp determinat in conditii de liniste, zgomot sau muzica in surdina.

Pentru realizarea unui experiment este important ca variabila dependenta sa fie sensibila la variatiile variabilei independente; sa fie bine definita si usor de masurat pentru a putea fi investigata si de un alt cercetator in acelasi mod; sa fie fiabila, adica sa produca efecte statornice nu fluctuante, episodice (I. Radu, dupa M. Zlate, 1996, pag. 104).

Variabilele independente sunt introduse la decizia experimentatorului si nu depind de alte variabile. Variabilele

independente se pot clasifica in functie de stimulul introdus in experiment dupa (M. Zlate, 1996, pag. 104-105):

a₁ - natura stimulului (gradul de familiaritate, de organizare si structurare, caracterul omogen sau eterogen etc.);

a₂ - modul de prezentare al stimulului (simultan sau succesiv, cu durata constanta intre prezentari sau cu durate variabile) ;

a₃ - modul de cuplare al raspunsului la stimul (ime-diat dupa prezentare sau dupa un anumit interval);

a₄ - raspuns dat individual experimentatorului sau raspuns dat tot experimentatorului, dar in fata unui public;

b - in functie de anumite particularitati ale indi-vidului (unii subiecti au tendinta de a memora logic un ma-terial, altii memoreaza mecanic acelasi material);

c variabile independente care au in vedere con-textul mai larg in care se desfasoara experimentul, indeosebi determinate de atributele psihosociale ale subiectilor investi-gati (statul acestora) unii putand fi plasati in pozitia de "receptori", altii de "transmitatori".

Rezulta ca in psihologie variabilele independente sunt fie de tipul S (variatiile stimulilor) fie de tipul O (dife-rentierea indivizilor supusi experimentului). Variabilele inde-pendente propuse si alese de cercetator se numesc si variabile controlate, manipulate, iar cele care intervin fara vointa cercetatorului se numesc variabile parazite care pot fi necu-noscute sau neglijate (cand sunt cunoscute sau descoperite se incearca neutralizarea lor).

Relatia dintre cele doua variabile poate fi exprimata astfel: Y=f(X) unde Y este functie de X, adica Y se schimba de cate ori variaza X.

R₁

2

S O 4

R₂

Relatiile dintre variabile.

M. Zlate ( pag. 105), propune dupa Droz si Richelle, conform figurii de mai sus, patru situatii tipice de relationare si conditionare a variabilelor:

O=f(S), formula care raspunde la intrebarea: Ce evenimente din mediu influenteaza caracteristicile organismului?

R=f(O), formula care raspunde la intrebarea: Ce caracteristici ale organismului conduc la un anu-mit tip de raspuns?

R=f(S): variatiile stimulului antreneaza variatiile raspunsului.

R=f(R2), formula care raspunde la intrebarea: Ce relatii exista intre aceste doua tipuri de ras-punsuri?

2.2. Clasificarea experimentului

Dupa felul in care sunt combinate variabilele impli-cate intr-un experiment, cele mai raspandite tipuri de experi-ment sunt urmatoarele:

A.    Experimentul de laborator presupune renuntarea la ambianta obisnuita de viata si activitate a subiectului si introducerea lui intr-o ambianta artificiala, special amenajata, cu o aparatura specifica de laborator. Un astfel de experiment are avantajul ca poate elimina eventualii factori perturbatori, poate determina mai bine relatiile cauzale dintre variabilele cercetate, dispune de un grad mai mare de precizie si rigurozitate, dar prin conditiile artificial create, forta variabilelor intervenite poate fi cu totul alta decat in viata reala. Comportamentul subiectilor declansat in conditiile de laborator nu poate fi extins si in conditii naturale .

B.     Experimentul natural consta in introducerea unor variabile, sarcini, in conditii obisnuite de lucru, familiare subiectului (in timpul jocului, in clasa, se cere copilului sa asocieze anumite cuvinte cu un cuvant dat).

C.     Experimentul psihopedagogic este utilizat in pro-cesul instructiv-educativ. Acesta poate fi de doua feluri:

C₁ Constatativ - urmareste consemnarea unei situatii la un moment dat;

C₂ Formativ - consta in introducerea unor vari-abile care pot determina un anume progres cu scopul schim-barii comportamentului, modificarea lui se constata prin compararea cu comportamentul initial. In acest fel se poate verifica superioritatea unor variabile (metode sau procedee). Verificarea rezultatelor ca urmare a introducerii unor astfel de variabile se face prin compararea grupelor, claselor la care a fost introdusa variabila respectiva (metoda, procedeul) cu grupele, clasele la care nu a fost experimentata variabila respectiva.

Experimentele, indiferent de tipul lor, se desfasoara dupa diferite criterii, rezultand urmatorul model (M. Zlate, 1996, pag. 108):

Dupa numarul grupurilor utilizate si specificul masu-ratorilor facute:

Utilizarea a doua grupuri, unul experimental si altul de control, cu masurarea dupa introducerea factorilor experimentali;

Folosirea a doua grupuri, cu masurarea atat inainte cat si dupa introducerea factorilor experimentali, a variabilei independente;

Se utilizeaza un singur grup, fie cu masurarea inainte si dupa introducerea variabilei independente (factorii experimentali), fie cu masurarea numai dupa introducerea variabilei;

Dupa numarul variabilelor controlate de cercetator (cu o singura variabila, cu doua, cu mai multe variabile controlate).

Dupa modul de prezentare al variabilelor, al stimu-lilor si de cuplare a lor cu reactiile.

Intre stimulul si reactia subiectului intervine persona-litatea acestuia. Relatia stimul-reactie mediata de persona-litate poate lua mai multe forme conform figurii de mai jos.

S' R'

S'' P R''

S''' R'''

Fig. 1.A.

S₁ R

S₂ P R₂

S₃ R₃

Fig. 1.B.

P₁ R₁

S     P₂ R₂

P₃ R₃

Fig. 1.C.

Tipuri de scheme sau modele experimentale

(M. Zlate, 1996, pag. 108)

A.    Prezentarea repetata a aceleiasi variabile (stimul), urmate de performante crescute determinate de repetarea stimu-lului. Este un experiment care se utilizeaza in situatiile de invatare prin repetare.

B.     Prezentarea unor stimuli diferiti aceleiasi persoane, rezul-tand reactii diferite, surprinzand valoarea unui anumit tip de stimuli, productivitatea sa.

C.     Prezentarea aceluiasi stimul care actioneaza asupra unor persoane diferite, rezultand reactii diferite, surprinde dife-rentele individuale in procesul de invatare.

Aplicarea metodei experimentale presupune urma-toarele etape:

a)      Stabilirea variabilei dependente ce urmeaza a fi investigata;

b)      Precizarea situatiei in care variabila dependenta va fi studiata, intre variabila dependenta si modul de tratare experimentala se creeaza un cuplu, o paradigma experimen-tala. Prezentarea unei liste de cuvinte si numarul de raspun-suri imediate restituite de subiecti spre exemplu, formeaza paradigma reamintirii libere;

c)      Emiterea si testarea ipotezei. Ipoteza definita ca un enunt afirmativ care urmeaza sa fie confirmat sau infirmat trebuie sa indeplineasca anumite condit Nu orice idee este o ipoteza. Pentru ca ea sa poata determina un experiment, trebuie sa respecte urmatoarele conditii: sa se stabileasca una sau mai multe variabile independente, sa existe predictia unui efect, respectiv felul in care variabila independenta va afecta variabila dependenta;

d)     Controlul variabilelor independente;

e)      Construirea planului experimental: porneste de la premisa ca un anumit mod de tratare experimentala, de inter-ventie si influenta a variabilelor independente este cauza comportamentului paradigmatic, a variabilei dependente. In acest sens se aplica mai multe planuri de actiune:

planul unor masuri inainte si dupa interventia expe-rimentala a aplicarii variabilei independente pe acelasi grup sau clasa de subiecti;

planul unei inteventii independente asupra a doua gru-puri, unul de control si grupul experimental.

2.3. Avantaje si dezavantaje ale experimentului

Experimentul, in raport cu observatia, prezinta unele avantaje (I. Comanescu, 1998, pag. 118) :

a)      Cercetatorul nu este dependent de fenomenul ob-servat ci poate provoca un anumit fenomen (prin variabilele independente introduse in experiment). Observatorul asculta natura, experimentatorul o interogheaza si o forteaza sa se descopere (Cuvier, dupa I. Comanescu, 1998, pag. 118);

b)      Observatia nu este intodeauna repetabila, experi-mentul este repetabil iar datele lui sunt verificabile;

c)      Experimentul permite cuantificarea rezultatelor.

Alaturi de aceste avantaje, experimentul prezinta si anumite limite. Daca ne referim la experimentul pedagogic, enuntam cateva din posibilele dezavantaje ale acestuia:

a)      Fenomenul educational, fiind foarte complex, este dependent de foarte multi factori, de obiective si scopuri clar formulate, fapt ce determina dificultati de repetare a aceleiasi variabile independente;

b)      Aria de aplicare a experimentului este mai restran-sa decat a observatiei. "Pedagogia experimentala este o peda-gogie stiintifica, dar nu intreaga pedagogie poate fi experi-mentala" (I. Comanescu, 1998, pag. 119);

c)      Este dificila izolarea variabilei experimentale (va-riabila independenta), precum si alcatuirea unor grupe omo-gene (numar, nivel de dezvoltare intelectuala, emotionala);

d)     Uneori, ca urmare a subiectivitatii cercetatorului, in experiment se inregistreaza numai variabilele dependente care confirma ipotezele, nu si cele care infirma ipoteza, cer-cetatorul incearca sa confirme acele ipoteze pe care si le-a dorit.

Cu toate acestea, experimentul in complementaritate cu alte metode de cercetare intregeste posibilitatea cunoas-terii cat mai reale a copilului cu C.E.S. in cazul nostru. Oricum, "solutiile experimentale, chiar imperfecte, sunt mult superioare practicii empirice sau ignorantei" (E. Planchard, 1972, pag. 38).

Scurt chestionar autoevaluativ:

Ce este experimentul si de cate feluri?

Ce presupune experimentul?

Care din metodele cunoscute insoteste in mod obliga-toriu experimentul?

Care sunt conditiile de organizare a unui experiment?

Stabiliti o ipoteza de lucru si realizati un experiment cu un copil sau cu un grup de copii cu C.E.S..

3. CONVORBIREA

Convorbirea este o discutie, un dialog intre educator (cercetator) si educat (subiectul cercetat) care-si propune obtinera unor date necesare in demersul recuperator si educativ.

Convorbirea presupune urmatoarele conditii (M. Zlate, 1996, pag. 112-114; I. Comanescu, 1998, pag. 119-122; I. Holban, 1978, pag. 88-117):

relatia directa de tipul "fata in fata" intre educa-tor, cercetator si subiect;

alternarea locului si rolului celor doi interlocutori implicati in dialog;

intre cei doi interlocutori (cercetator si subiect) trebuie sa se creeze un climat de incredere, de sinceritate si respect reciproc;

capacitatea cercetatorului de a asculta, dar nu printr-o atitudine pasiva ci una activa, de acordare a atentiei la ce spune si cum spune;

pentru evitarea disimularii, a tendintei subiectului de a se prezenta altfel decat este in realitate, a tendintei de a masca adevaratele stari sufletesti, cercetatorul trebuie sa fie capabil sa interpreteze mesajul de dupa mesaj ("meta-mesajul"), care de cele mai multe ori reprezinta realitatea care trebuie luata in considerare;

interrelatia dintre educator (cercetator) si educat (subiect) va avea sansa unui succes numai in conditiile unei comunicari empatice, capacitatea de a vedea lumea prin ochii celuilalt, capacitatea de a transmite increderea interlocu-torului:

nu este permis ca dialogul sa se transforme intr-o ancheta.

Daca prin intermediul observatiei si a experimentului investigam conduitele, reactiile exterioare ale subiectului, convorbirea realizeaza o investigare mai directa a vietii inte-rioare a acestuia, a intentiilor, a atitudinilor, a aspiratiilor, a conflictelor etc., precum si clarificarea unor reactii mani-festate si constatate cu prilejul altor metode de investigatie. Prin aceasta metoda putem obtine astfel date inaccesibile prin alte metode de cunoastere a educatului. Convorbirea ne ofera posibilitatea sa cunoastem motivatia unor trairi sufletesti, unele atitudini, comportamente ale educatului. In acest sens, convorbirea permite identificarea motivatiei unor comportamente, explicarea acestora.

3.1. Clasificarea convorbirii

Convorbirea se poate realiza in mai multe moduri:

Convorbirea standardizata, dirijata, structurata: se bazeaza pe formularea acelorasi intrebari, in aceeasi forma si tuturor subiectilor, indiferent de particularitatile indivi-duale ale subiectilor;

Convorbirea semistandardizata sau semidirijata: se adreseaza unele intrebari suplimentare, se reformuleaza unele intrebari, se schimba succesiunea acestora etc.;

Convorbirea libera, spontana, asociativa: se realizeaza in functie atat de particularitatile situatiei in care se desfasoara cat si de particularitatile psihoindividuale ale subiectului precum si de momentul in care se desfasoara;

Convorbirea psihanalitica si convorbirea non-directiva: in aceste forme de convorbire cercetatorul creeaza conditiile psihologice menite sa faciliteze o deschidere catre cercetator a subiectului, fara ca acesta sa fie intrebat perma-nent, astfel incat subiectul sa ajunga la constientizarea si solutionarea propriilor conflicte. Carl Rogers (1980, dupa V. Coulshed, 1993) a dezvoltat conceptul de terapie centrata pe client - terapia nondirectiva - care era intemeiata pe con-vingerea ca clientul este singura autoritate naturala cu privire la el insusi, fiecare om fiind capabil sa se orienteze catre o atitudine constructiva cu ajutorul unui specialist care demon-streaza empatie, congruenta si atitudine pozitiva. Un astfel de comportament va permite o deschidere a interlocutorului fata de educator.

Pentru cunoasterea copilului cu C.E.S. si nu numai a lui, convorbirea trebuie sa fie abordata cu copilul, cu parintii si cu cadrele didactice.

Desfasurarea unei convorbiri presupune mai multe aspecte, in functie de specificitatea situatiei in care se desfasoara;

q       Situatii in care subiectul solicita o discutie cu un specialist (solicitarea unui sfat cu privire la orientarea scolara sau alte probleme personale). Desfasurarea unei astfel de convorbiri are avantajul ca efortul cercetatorului de a castiga cooperarea subiectului este diminuat de dorinta acestuia de a fi ajutat intr-o anumita problema;

q       Situatii in care subiectul este solicitat sa participe la o anumita investigatie. In aceasta situatie este important ca subiectul sa fie informat si constientizat (atat cat se poate in cazul unor copii cu dizabilitati intelectuale) cu privire la motivatia acestei convorbiri. Aici este importanta capacitatea empatica a cercetatorului, capacitatea de a castiga interesul si increderea subiectului. Cercetatorul trebuie sa abordeze dia-logul avand la baza anumite informatii cu privire la situatia subiectului. Convorbirea trebuie sa se grefeze pe informatiile obtinute prin alte metode de cunoastere, dar abordarea dife-ritelor probleme socio-pedagogice este mai dezvoltata, mai largita si mai explicita.

Desfasurarea convorbirii se realizeaza si in functie de scopul si continutul dialogului. Poate fi o convorbire care are drept scop identificarea unor aptitudini necesare orientarii profesionale sau consilierea in acest sens.

Scopul convorbirii determina demersuri diferite de abordare. Atunci cand scopul convorbirii este identificarea unor abilitati si calitati necesare pentru orientarea profe-sionala, aceasta se va desfasura in mai multe sedinte si va fi completata si de alte metode de cunoastere a copilului (teste, anchete, analiza produselor etc.), pentru a putea realiza o apreciere cat mai realista a compatibilitatii aptitudinale cu profesia dorita sau recomandata. Aceasta prima sedinta va fi urmata de altele, in care copilul va fi informat despre acest necesar de compatibilitati. Convorbirea in acest caz ofera posibilitatea de a face o sinteza si o profunda analiza a tuturor informatiilor detinute, dupa care sa sugereze, sa orienteze co-pilul spre anumite directii profesionale.

Un alt scop al convorbirii poate fi identificarea unor deviante cauzatoare de inadaptari scolare si sociale. Atunci cand se cunoaste dizabilitatea, rolul convorbirii este de a identifica aspectele comportamentale pe care ne putem spriji-ni in efortul de recuperare a acestuia. Concluziile unei astfel de convorbiri pot sugera atat un anumit diagnostic al copi-lului investigat cat si anumite strategii de recuperare a acestuia.

Pentru a putea avea o imagine cat mai realista cu privire la copilul investigat, convorbirea nu trebuie sa se rezume numai la copil ci ea trebuie sa se extinda si la parintii acestuia.

In cadrul unor convorbiri cu parintii se pot distinge situatii diferite in functie de motivul intrevederii (I. Holban, pag. 105-106). Acestea pot fi:

q       parintele solicita diverse sfaturi privind evolutia relatiilor cu copilul, evolutia copilului, sansele de recuperare.

q       parintele este invitat pentru a i se comunica anumite situatii cu privire la copil, precum si pentru a intregi o anumita imagine despre copil, parintele prezinta o serie de informatii cu privire la comportamentul copilului in contexte diferite.

In ambele situatii, convorbirile se extind in mai multe sedinte. Pentru ca astfel de convorbiri sa duca la rezultate pozitive, se impun mai multe conditii:

reusita interventiei si obtinerea colaborarii interlocutorului depinde de modul cum este prezentata problema, cazul;

modul in care este prezentata problema este dependent de calitatea si cantitatea de informatii detinute de cercetator cu privire la cazul studiat;

calitatea si cantitatea informatiilor cu privire la un caz depind de seriozitatea cu care a fost examinat cazul respectiv;

abordarea unei investigatii impune o informatie de specialitate, o documentare de specialitate cat mai riguroasa.

Convorbirea este o metoda care poate beneficia si de informatii venite din partea cadrelor didactice care lucreaza cu copilul, cu C.E.S. in cazul nostru. Cadrele didactice, datorita contactului permanent cu copilul, pot furniza diverse informatii cu privire la comportamentul acestuia. Convorbirea cu cadrele didactice este motivata de urmatoarele situatii:

cadrele didactice pot extrage informatii despre comportamentul copilului in diferite contexte (pregatirea temelor, raspunsul la diferite intrebari, atitudinea la diferite activitati etc.);

cadrele didactice sunt primele care pot sesiza eventuale aspecte deficitare sau conduite inadecvate;

cadrele didactice pot sesiza dinamica, constanta sau oscilatia unor comportamente, contextul in care acestea se manifesta.   

In abordarea cunoasterii copilului prin metoda con-vorbirii, pot sa apara unele dificultati legate fie de persona-litatea cercetatorului, fie de personalitatea interlocutorului, fie de dificultatile legate de obiectivele urmarite.

Cercetatorul trebuie sa dispuna in acest sens de capacitatea de a manui cu usurinta metoda convorbirii, trebuie sa posede o larga si o bogata cultura generala, trebuie sa dovedeasca mobilitate si sa nu-si manifeste tendinta de dominare. Pot sa apara si situatii cand interlocutorul (copilul) dovedeste o capacitate de comunicare, de sociabilitate dimi-nuata, manifestata prin lipsa de interes pe care o manifesta pentru dialog. Momentul primului contact cu interlocutorul poate sa faciliteze sau sa faca dificil dialogul.

Inaintea unei convorbiri, este importanta documen-tarea cu privire la cazul pe care il abordam si in functie de acest aspect sa urmarim realizarea obiectivelor pe care le-am propus. In cadrul convorbirii pot sa apara dificultati de notare a raspunsurilor, dificultati in alcatuirea "protocolului convor-birii". Mult mai dificila este retinerea continutului convor-birii, redarea fidela a continutului cand aceasta se desfasoara liber. Nu se recomanda folosirea unor mijloace tehnice (banda electromagnetica) pentru inregistrarea dialogului, pentru ca ar determina o artificialitate care ar stanjeni convorbirea. Este recomandabila notarea sintetica intr-o fisa anterior pregatita.

Convorbirea ca metoda de cunoastere a copilului presupune respectarea unor reguli cum sunt: (I. Holban, 1973, pag. 118)

respectarea personalitatii subiectului;

organizarea si planificarea sedintelor in functie de problema abordata;

adoptarea unei atitudini diferentiate in functie de persoana investigata;

se impune alcatuirea protocolului de conversatie;

se impune confruntarea datelor cu informatii obti-nute prin alte metode.

3.2. Convorbirea - act de comunicare

Convorbirea este in esenta un act de comunicare prin care vrem sa evaluam anumite comportamente ale copilului cu scopul de a aborda anumite strategii de recuperare a aces-tuia, atunci cand este vorba de un copil cu anumite dizabili-tati. Pentru a fi cat mai eficienti intr-un astfel de demers, este important ca educatorul (cercetatorul), inainte de a incepe comunicarea (convorbirea) cu subiectul cercetat, sa stabileas-ca obiectivele la care vrea sa ajunga. O convorbire poate, si chiar este necesar uneori, sa aiba si unele conotatii terapeu-tice. Intr-o astfel de situatie este necesar ca educatorul sa respecte cateva cerinte (J. Ramaekers, 1995, pag. 20-21):

Ascultarea

priveste-ti interlocutorul in fata;

arata interes cu sau fara cuvinte;

pune intrebari atunci cand nu intelegi;

repeta pe scurt ce sa spus;

exprima-ti parerea;

atentie la reactia interlocutorului.

Conversatia.

cauta un moment potrivit pentru inceperea con- vorbirii;

spune-i interlocutorului ce doresti si despre ce doresti sa discutati;

intreba interlocutorul ce parere are despre subi-ectul propus pentru discutie;

asculta bine ce spune;

incheie discutia cu o concluzie.

Reactia la suparare.

asculta-ti cu atentie interlocutorul;

arata-i ca ai observat ca este suparat;

pune intrebari daca nu intelegi;

arata ca intelegi de ce este suparat interlocutorul;

daca este momentul potrivit, fa-i cunoscuta parerea ta sau sentimentul personal;

Reactia la supararea interlocutorului.

atentie la atitudinea corpului;

gandeste-te daca ceva nu-ti convine;

cauta un moment potrivit pentru exprimare;

spune de ce esti suparat si de ce;

asculta reactia interlocutorului.

Exprimarea simpatiei si aprecier

cerceteaza ce te atrage la interlocutor;

hotaraste daca vrei sa exprimi acest lucru;

alege un moment potrivit pentru exprimare;

priveste-ti prietenos interlocutorul;

exprima-ti impresia prin cuvinte sau gesturi;

fii atent la reactia interlocutorului.

Reactia la simpatie si apreciere.

atentie la simpatia si aprecierea pe care o ex-prima interlocutorul;

priveste-ti interlocutorul in fata;

inregistreaza faptul ca interlocutorul gaseste ceva bun la tine;

exprima-ti satisfactia de a fi apreciat.

Sustinerea parerii personale.

gandeste-te ce parere ai despre situatie;

expune-ti clar parerea;

asculta reactia interlocutorului;

daca nu esti multumit cu aceasta, repeta parerea.

Combaterea interlocutorului.

asculta cu atentie ce intreaba sau ce spune inter-locutorul;

daca este nevoie, pune intrebari despre ce n-ai inteles;

gandeste-te cu ce nu esti de acord si de ce;

spune interlocutorului cu ce nu esti de acord si de ce;

atentie la reactia interlocutorului;

daca este nevoie, repeta cu ce nu esti de acord sub nici o forma.

O convorbire poate fi eficienta doar atunci cand edu-catorul are capacitatea de a asculta, dar nu ca un act pasiv ci ca un proces extrem de activ de a acorda atentie la ce se spune si cum se spune.

V. Coulshed (1993, pag. 40-41) sugereaza specialis-tului sau educatorului respectarea urmatoarelor conditii in desfasurarea unui dialog cu subiectul cercetat:

q       Stabiliti scopuri reciproce;

q       Clarificati-va propriul rol fata de cealalta persoana;

q       Folositi intrebari deschise;

q       Lasati persoana sa termine de vorbit fara sa reac-tionati;

q       Sesizati sentimentele acesteia;

q       Reflectati cu acuratete ideile si sentimentele aces-teia;

q       Parafrazati ceea ce spune interlocutorul;

q       Faceti un rezumat la ceea ce s-a discutat pentru a continua discutia;

q       Folositi indemnuri pentru a va incuraja interlocu-torul sa continue;

q       Oferiti-i intelegere;

q       Suportati tacerile scurte (de cca. 5 secunde);

q       Controlati-va propria nervozitate si relaxati-va;

q       Orientati discutia si mentineti interesul concentrat asupra subiectului principal;

q       Recunoasteti si infruntati ambivalenta si incon-sistenta;

q       Discutati si elaborati planuri alternative de actiune;

q       Incepeti, sustineti si terminati cu bine fiecare sedinta si intregul contact in ansamblu.

Scurt chestionar autoevaluativ:

Ce este convorbirea si de cate feluri?

Care sunt interlocutorii la care putem apela pentru cunoasterea copilului cu C.E.S.?

Care este diferenta in organizarea unei convorbiri in functie de interlocutori?

Care sunt conditiile care asigura eficienta unei con-vorbiri?

4. INTERVIUL

Termenul de "interviu" semnifica intrevederea si con-versatia intre doua sau mai multe persoane in care o per-soana obtine anumite informatii despre cealalta persoana

Roger Daval, 1967, (dupa S. Chelcea, 1998, pag. 268-269), atrage atentia ca desi interviul este comparabil cu intre-vederea, conversatia, dialogul sau chiar cu interogatoriul, nu se identifca si nu se confunda cu nici unul dintre acestea. In acest sens se fac urmatoarele precizari:

interviul presupune intrevederea, dar nu se confunda cu aceasta deoarece intrevederea nu inseamna neapa-rat obtinerea de informat Interviul poate, in schimb, constitui un scop al intrevederii;

nu exista interviu fara convorbire, dar nu orice convor-bire constituie un interviu. In cazul convorbirii, interlocutorii isi schimba frecvent rolurile de emitator si de receptor, informatia nu este directionata intr-un singur sens, nu exista un conducator al discutiei asa cum se intampla in cazul interviului;

interviul este mai mult decat dialogul, pentru ca acesta din urma nu are intotdeauna drept scop obtinerea unei informatii;

interviul nu poate fi, de asemenea, identificat cu inte-rogatoriul, care presupune obligatia, constrangerea de a raspunde, in timp ce interviul presupune libertatea de expresie.

In concluzie, interviul este o tehnica de cercetare prin care obtinem, prin intrebari si raspunsuri, anumite informatii verbale cu scopul verificarii unor ipoteze cu privire la problematica cercetar

Utilizarea acestei tehnici de cercetare se recomanda "cand trebuie studiate comportamente dificil de observat" (M. Stacey, 1970, dupa S. Chelcea, 1998, pag. 271).

Interviul, ca interactiune psihologica si sociala, ca relatie intre doua persoane, este conditionat de status-ul acestora (S. Chelcea, 1998, pag. 273-274) (varsta, sex, nivel de scolarizare, religie etc.) si de modul cum se deruleaza interviul (debutul, desfasurarea si finalul). Raspunsurile intervievatului pot fi conditionate de subcultura din care face parte, de nivelul capacitatii de receptare si prelucrare al enunturilor de solicitare. Semnificatia unor cuvinte conside-rate ca fiind foarte cunoscute nu are nici un inteles pentru unele persoane, si chiar daca ar fi cunoscute pot avea dificul-tati de activare a limbajului pasiv. Pot exista, de asemenea, neconcordante intre ceea ce spune si comportamentul real al persoanei intervievate, rezultand uneori, "minciuna delibe-rata". Pentru evitarea acestor situatii, cercetatorii nu trebuie sa formuleze intrebari care cer recunoasterea unor fapte inde-zirabile social sau care sa depaseasca capacitatea subiectului de analiza a acestora.

In alte situatii subiectul este convins ca a raspuns co-rect, raspunsul insa este gresit datorita neintelegerii corecte a intrebar Aceasta situatie se datoreaza "autoinselarii cu buna credinta" (S. Chelcea, 1998, pag. 273).

In desfasurarea sa, interviul poate genera o serie de mecanisme de aparare ale subiectului: fuga de raspuns, ratio-nalizarea, proiectia, identificarea si refularea.

Sunt subiecti care refuza sa raspunda, desigur, in mo-duri diferite, alti subiecti se remarca prin incercari de "ratio-nalizare" a raspunsurilor cautand justificari "a posteriori" comportamentului lor, iar altii printr-o "proiectie" incearca atribuirea propriilor atitudini unei alte persoane, interese, aspiratii sau motivatii sau printr-o "introectie", respectiv convingerea ca ceea ce s-a intamplat anterior a fost urmarea hotararilor propr Se mai pot sesiza, ca forme de aparare a subiectului, identificarea sau conformarea la ceea ce isi imagineaza subiectul ca asteapta cercetatorul de la el.

4. 1. Clasificarea interviului

Literatura de specialitate afirma ca interviurile sunt clasificate dupa urmatoarele criterii (S. Chelcea, 1998, pag. 278-293):

a)    continutul comunicarii - dupa acest criteriu, interviu-rile pot fi de opinie si de documentare;

b)    calitatea informatiilor obtinute - un interviu de 5-10 minute nu permite decat colectarea unor informatii super-ficiale. Un astfel de interviu, chiar extensiv (se aplica unui numar mare de persoane), nu poate scoate in evidenta aspectele de profunzime. Solutia este un interviu intensiv (de lunga durata).

c)    gradul de libertate al cercetatorului in abordarea dife-ritelor teme si formularea intrebarilor, precum si in schim-barea sau succesiunea lor Din acest punct de vedere, interviurile pot fi nondirective, directive si semistructurate. Interviurile nondirective se caracterizeaza prin: numar redus de intrebari, formularea lor spontana, durata (teoretic) nelimitata, volum mare de informatii, raspunsuri complexe, centrare pe subiect, cu posibilitati de repetare a intreveder Acest tip de interviu (reprezentat mai ales de interviul clinic) se utilizeaza si ca o forma de interventie psihoterapeutica. O astfel de metoda este propusa de Carl Rogers, care-si propune ca obiectiv sa ajute subiectul sa se accepte pe sine, situatie in care comunicarea trebuie sa se bazeze pe increderea si intelegerea intre pacient si terapeut. Carl Rogers a dezvoltat in acest sens o terapie centrata pe client, in care punctul forte este increderea ca oamenii sunt capabili sa se orienteze catre directii constructive daca sunt ajutati de catre specialisti. Interviul clinic nu este utilizat numai in scopuri terapeutice, ci si in scopuri de psihodiagnoza. Se poate utiliza in orien-tarea profesionala, in cunoasterea unor particularitati, in cazul nostru in cunoasterea copiilor cu C.E.S.

Daca interviul clinic este centrat asupra persoanei, urmarind s-o sprijine sa-si constientizeze anumite sentimente confuze care ii produc teama, interviul in profunzime este centrat tot pe persoana, dar vizeaza doar un aspect, un feno-men, nu persoana in intregul ei. Asemanator cu interviul in profunzime este interviul cu raspunsuri libere, dar se diferentiaza prin anumite nuante: nivel de profunzime varia-bil, amploarea fenomenelor studiate, mentinerea unui nivel ridicat de libertate chiar daca tema este prestabilita.

Aceste tipuri de interviuri: clinic, in profunzime si cu raspunsuri libere sunt mai putin structurate, fiind astfel nestresante, faciliteaza exprimarea spontana, dezvaluirea pulsiunilor inconstientului, permit libertatea asociatiei de idei. Interviurile nestructurate elimina erorile sistematice si pot avea un grad de validitate mai inalt decat interviurile structurate.

In aplicarea interviului nondirectiv trebuie respectate citeva princip S. Chelcea (1998, pag. 296), citandu-i pe F. J. Roethlisberger si W. J. Dikson, 1943 si A. Blanchet, 1985, formuleaza in acest sens urmatoarele princip

Tot ce au spus persoanele intervievate trebuie tratat ca elemente inseparabile de contextul discursiv si situational, trebuie sa se acorde atentie atat continutului manifest cat si celui latent, cercetatorul nu trebuie sa considere ca tot ceea ce declara persoanele intervievate se plaseaza la acelasi nivel psihologic;

Trebuie acordata atentie atat la ceea ce spun subi-ectii cat si la ceea ce nu au spus sau nu pot spune fara ajutorul cercetatorului.

Ceea ce declara oamenii intr-un interviu nu reprezinta decat indicatori pe baza carora cercetatorul va trebui sa identifice problemele personale ale subiectului intervievat;

Se impune ca cercetatorul sa situeze problemele subiectilor intervievati in contextul social al desfasurarii intreveder

Interviurile directive se caracterizeaza prin prestabi-lirea intrebarilor structurate rigid, limitarea in timp, intre-vederi nerepetabile, centrarea pe problema de studiu nu pe subiectul intervievat.

Din categoria acestor interviuri, structurate, fac parte si interviurile cu intrebari deschise si cu intrebari inchise. In aceasta categorie de interviuri nu se beneficiaza de posi-bilitatea alegerii temelor, de reformularea lor, si nici de posibilitatea schimbarii succesiunii lor.

In afara acestor tipuri de interviuri extreme, nondirec-tive si directive, (structurate sau nestructurate), sunt si interviuri semistructurate. Un astfel de inteviu este interviul centrat (ghidat sau focalizat). Este un interviu semistructurat care abordeaza teme si ipoteze dinainte stabilite, structurate, dar intrebarile si succesiunea lor sunt nestructurate, nu sunt prestabilite. In cazul acestui interviu este important ca cerce-tatorul sa fi studiat experienta traita de subiect si sa selecteze acele elemente care vor fi puse in discutie.

d)           repetabilitatea interviurilor. Din acest punct de ve-dere interviurile pot fi unice sau repetate. In demersurile psihoterapeutice, prin interviurile repetate subiectul doban-deste o anumita experienta, interviul desfasurandu-se astfel in conditii mai facile, cu rezultate mai bune.

e)            numarul persoanelor intervievate. In acest sens se vorbeste despre interviul personal si interviul de grup. Aplicarea interviului de grup presupune o interactiune a persoanelor ce-l alcatuiesc pentru elaborarea unor raspunsuri colective la problemele aduse in discutie. J. A. Banks, 1957,    (dupa S. Chlcea, 1998, pag. 284), formuleaza ipoteza ca "in situatia de grup indivizii ofera raspunsuri care cred ei ca sunt asteptate de grupul lor de apartenenta". Acest fapt poate determina impunerea opiniilor majoritatii, in timp ce opiniile personale sunt estompate. Prin interviul personal se facili-teaza exprimarea de catre subiect a propriilor reactii, comportamente.

f)     dupa modalitatea de comunicare interviurile pot fi face-to-face (directe sau personale) si interviuri prin telefon.

Interviul prin telefon este mai putin folosit in cazul copiilor cu C.E.S. dar acest fapt nu insemna ca nu pot fi utilizate cand dorim sa aflam opinia unor persoane cu privire la problematica dizabilitat Ex.: parerea familiilor care nu au copii cu dizabilitati legata de incluziunea scolara si sociala a acestora. Interviurile telefonice au o mare aplicare in cerce-tarile sociologice.

Interviurile face-to-face sunt mai determinante, mai motivatore, cercetatorul are posibilitatea de a controla situatia in care se desfasoara interviul, exista posibilitatea interac-tiunii interlocutorilor.

g)            dupa functia pe care o are in cadrul cercetarii, gasim interviul de explorare care este utilizat in prima faza a cercetarii, este mai putin structurat, chiar nondirectiv uneori, are drept scop identificarea unor probleme care pot fi apoi aprofundate prin alte metode de cercetare (ex. chestionarul).

4.2. Avantaje si dezavantaje ale interviului

Interviul constituie o metoda de cercetare prin care se pot dezvalui anumite particularitati ale copiilor cu C.E.S.. Interviul este, in cele mai multe situatii, abordat si dezvoltat ca fiind un procedeu al metodei ancheta sociologica, dar chiar si in aceasta conditie poate constitui un instrument, chiar o metoda de cunoastere a copilului cu C.E.S.

Interviul prezinta atat avantaje cat si dezavantaje. Este important sa cunoastem aceste aspecte pentru a putea profita de avantaje si pe cat posibil sa se evite dezavantaje lor, pe de o parte, iar pe de alta parte ofera specialistului posibilitatea de alegere a acelor metode care se potrivesc cel mai bine cu obiectivele propuse si subiectul cercetat.

Kenneth D. Bailez, 1982, (dupa S. Chelcea, 1998, pag. 275-276 ), semnaleaza urmatoarele avantaje:

flexibilitatea, insemnand posibilitatea de a obtine raspunsuri specifice pentru fiecare intrebare;

rata mai ridicata a raspunsurilor; se pot obtine raspunsuri si de la persoane care nu stiu sa scrie sau de la cele care se simt mai protejate cand raspund oral si nu in scris. Interactiunea dintre interlocutori poate stimula, motiva subi-ectul cercetat;

observarea comportamentelor neverbale determina o sporire, o intregire a calitatii informatiilor;

asigurarea standardizarii conditiilor de raspuns, aspect nerealizabil in cazul chestionarelor postale (sau a interviurilor telefonice, acest avantaj este realizabil doar in interviul de tip face-to-face, n.n.);

asigurarea controlului asupra succesiunii intreba-rilor, are control asupra acuratetei raspunsurilor;

colectarea unor raspunsuri spontane;

asigurarea unor raspunsuri personale;

precizarea datei si locului interviului;

studierea unor probleme mai complexe, prin utili-zarea unor ghiduri de interviuri mai amanuntite, cu mai multe intrebari, de o mai mare subtilitate.

Interviul are si o serie de dezavantaje, care dupa ace-lasi autor sunt urmatoarele:

costul ridicat

timpul indelungat necesar pentru identificarea per-soanelor care vor participa la interviu, pentru obtinerea acor-dului acestora si desfasurarea propriu zisa a interviului (ex. mai multe vizite la aceeasi adresa);

erorile datorate operatorilor de interviu (efectul de operator de interviu) in enuntarea intrebarilor si con-semnarea raspunsurilor;

imposibilitatea consultarii unor documente in vederea formularii unor raspunsuri precise (acest aspect poate fi si un avantaj avand in vedere ca raspunsul reprezinta ceea ce crede, ceea ce simte subiectul in momentul interviului);

inconveniente legate de faptul ca subiectul trebuie sa raspunda chiar in conditii de oboseala, de indispozitie;

neasigurarea anonimatului

lipsa de standardizare a raspunsurilor, fapt ce determina dificultati in compararea informatiilor.

Scurt chestionar autoevaluativ:

Ce presupune un interviu bine realizat?

Care sunt cele mai utilizate tipuri de interviu si de ce?

Ce dezavantaje prezinta interviul fata de alte metode de cercetare?

Alcatuiti un ghid de interviu in scopul cercetarii unui fenomen la alegere.

Cu ce alte metode ati combina interviul in cercetarea aleasa

5. CHESTIONARUL

"Chestionarul de cercetare reprezinta o tehnica si, corespunzator, un instrument de investigare constand dintr-un ansamblu de intrebari scrise si, eventual, imagini grafice ordonate logic si psihologic, care prin administrare de catre operatorii de ancheta sau prin autoadministrare determina din partea persoanelor anchetate raspunsuri ce urmeaza a fi inregistrate in scris" (S. Chelcea, 2001, pag. 75).

Chestionarul poate fi definit ca fiind "o investigatie in fondul intim al individului pentru dezvaluirea motivelor, opiniilor, atitudinilor, intereselor etc. acestuia, incursiune care se bazeaza pe o succesiune logica si psihologica de itemuri adresate persoanei si ale carui raspunsuri sunt con-semnate in scris" (I. Holban, 1978, pag.123).

5.1. Clasificarea chestionarului

Exista mai multe criterii de clasificare a chestionarului:

a -    Dupa continutul intrebarilor:

chestionare de date faptice (factuale) - sunt cele care urmaresc colectarea unor date si fapte personale (sex, varsta, scoala, data nasterii, locul de munca al parintilor).

chestionarele psihologice - acestea incearca investigarea a ceea ce este intim si specific indivizilor, dupa ce acestia delibereaza, autoanalizeaza, dialogheaza cu sine in vederea enuntarii unui raspuns la intrebarile stipulate in chestionar. Chestionarele psihologice pot fi: de personalitate, de interese, opinii si atitudini.

b -   Dupa forma intrebarilor:

b₁ - chestionare cu intrebari inchise - raspunsurile sunt precizate dinainte, iar subiectul poate opta pentru un anume raspuns. Acestea pot fi:

dihotomice - la intrebarea pusa se raspunde prin DA sau NU.

trihotomice - la o intrebare pusa se poate alege o varianta de raspuns din trei (ex.: Care din urma-toarele variante este corecta: prima, a doua sau nici una? Subiectul alege un singur raspuns.

precodificate multiplu - ex.: Cum iti alegi prietenii? Variante de raspuns: foarte usor, usor, greu, foarte greu.

Formularea unor astfel de intrebari prezinta dezavan-tajul ca limiteaza libertatea subiectului, canalizeaza raspun-surile in directii precis delimitate ori sugereaza un anumit raspuns. Alaturi de aceste neajunsuri, chestionarul cu intre-bari inchise prezinta si anumite avantaje, asigurand anoni-matul si securitatea subiectului, amplifica angajarea acestuia, faciliteaza codificarea si analiza statistica a datelor.

b₂ - chestionare cu intrebari deschise - in aceste chestionare intrebarile permit raspunsuri libere intr-o manie-ra personala.

Fred T. Schereier (Albou P., 1968, dupa I. Holban, 1978), afirma ca "pericolul intrebarilor inchise consta in faptul ca ele nu pot stimula suficient (under stimulate), iar pericolul intrebarilor deschise, dimpotriva, consta in aceea ca il stimuleaza prea mult (over stimulate)

b₃ - chestionare cu intrebari mixte - constau in alternarea intrebarilor inchise cu cele deschise in cadrul aceluiasi chestionar.

c -    Dupa modul de aplicare:

c₁ - chestionare autoadministrate - subiectul parti-cipa din proprie initiativa la chestionar;

c₂ - chestionare prin corespondenta - sunt utile mai ales in clarificarea unor probleme de sociologie, etnogra-fie, psihologie sociala, psihopedagogie. Desi prezinta riscul a foarte multe nonraspunsuri, prejudiciind reprezentativitatea, absenta invesigatorului mareste sentimentul de siguranta a subiectului, este mult mai discret, dar faciliteaza aparitia unui plus de sinceritate.

c₃ - chestionare publicate in reviste, ziare, alte lucrari - proportia de nonraspunsuri este foarte mare, se folo-seste mai mult in scopuri comerciale, reclame, in descifrarea unor gusturi, preferinte etc.; oricum, nu serveste unei cerce-tari riguroase, de anvergura, mai ales in sociologie, psiho-logie, psihopedagogie.

c₄ - chestionare administrate de operator - chiar daca nu au aceleasi inconveniente ca si chestionarul auto-administrat, valoarea lor este conditionata de raportul su-biect-operator. R. Muchielli, 1968, (dupa I. Holban, 1973, pag. 127), considera ca inconvenientele care pot sa apara in astfel de chestionare se polarizeaza in trei directii:

anchetatorul care apare ca o persoana oficiala poate sa determine o anumita suspiciune, neincredere, mai ales cand se abordeaza probleme mai intime;

raportul cu subiectul poate fi influentat de particu-laritatile anchetatorului, care sunt in legatura cu sexul, cultura etc. Acest raport poate fi influentat si de contextul, ambianta in care se desfasoara.

exista riscul sugerarii si introducerii raspunsului de catre operator, ca urmare a faptului ca cel chestionat incearca mai mult sau mai putin deliberat sau constient sa afle care este parerea operatorului cu privire la raspunsurile ce trebuie date.

d -   Dupa destinatia lor:

d₁ - de natura pur teoretica - sunt chestionare prin care se incearca evaluarea unei trasaturi a unui segment al populatiei investigata longitudinal;

d₁ - de natura practica - sunt chestionare prin care se incearca evaluarea unor aspecte concrete: interesul, optiu-nea profesionala.

5.2. Elaborarea chestionarului

Elaborarea unui chestionar constituie o parte teoretica a acestei metode, se consuma cu predilectie la acest nivel, urmand ca in alta etapa sa devina o actiune practica ce se realizeaza prin aplicarea sa.

La nivel teoretic, se contureaza urmatoarele etape de elaborare a chestionarului:

A.    Punerea problemei - identificarea problemei pe care vrem s-o studiem si formularea de ipoteze ce interfe-reaza cu aceasta. In identificarea si delimitarea problemei pe care vrem s-o investigam se propun doua metode:

a - speculativa - are la baza reflectiile apriorice ale cercetatorului. Este important sa se initieze o discutie si cu alti specialisti despre problema abordata, care pot sugera unele idei noi in acest sens.

b - interviul organizat pe un esantion restrans, pe baza problematicii identificate.

B.     Stabilirea si formularea intrebarilor - metoda chestionarului are sanse de reusita in masura in care stabilirea si formularea intrebarilor respecta o serie de exigente. In acest sens, trebuie evitate urmatoarele greseli:

- lipsa de accesibilitate a intrebarilor datorita structurii si stilului (nu vom formula intrebari despre aspecte care stim sau nu stim daca elevul le-a studiat, nu vom folosi cuvinte ambigue, neologisme, arhaisme etc.).

- caracterul tedentios al intrebarilor determina un anu-mit tip de raspunsuri ("Nu-i asa ca nu-ti place sa inveti?", angajeaza un raspuns negativ ).

- caracterul prezumtiv al intrebarilor (se vor evita in-trebari de genul: "Cate note de 10 ai luat saptamana aceas-ta?", daca nu este precedata de intrebarea: "Ai primit note saptamana aceasta?").

- caracterul ipotetic (de ex.: "Ti-ar placea sa fii avia-tor?", poate avea o valoare restransa).

- intrebari care pot declansa reactii de rezistenta, de teama sau de prestigiu a celui chestionat (intrebari de genul: "Esti un copil cuminte?" de regula genereaza raspunsuri pozitive).

- suprasolicitarea subiectului.

Intrebarile din chestionar vor fi repartizate intr-o ordine descrescatoare a atractiei intuite ca ar afecta subiectul. La inceput vor fi stipulate intrebarile care prezinta un anumit interes pentru subiect, urmate de intrebarile care prezinta interes pentru cercetator. Este important, de asemenea, felul in care sunt combinate intrebarile in acelasi chestionar, felul in care se armonizeaza acestea. Ordinea aceasta se reco-manda a fi si psihologica, nu neaparat numai logica.

S. Chelcea (1998, pag. 230-236) afirma ca "in struc-tura chestionarelor, dupa functia lor, pot fi puse in evidenta: intrebari introductive, de contact sau "de spart gheata"; intrebari de trecere sau de tampon; intrebari filtru; bifurcate "de ce" ?; de control; de identificare.

Intrebarile introductive - au rolul de a "incalzi" atmosfera, de a incuraja si a da sentimentul de incredere subiectului in cercetator si in el insusi. Se recomanda ca intrebarile sa fie inchise, la care raspunsul nu cere eforturi si nici nu face referiri la date personale (raspuns de tipul Da-Nu). Ex: "Credeti ca ar fi mai bine sa nu mergem la scoala ?"

Da - Nu - Nedecis .

Intrebarile de trecere - marcheaza trecerea la o alta categorie de intrebari, referitoare la alte probleme; acestea reprezinta momente de destindere in cadrul chestionarului si incearca determinarea concentrarii atentiei subiectului asupra problemelor care urmeaza a fi discutate.

Intrebari filtru - au o functie contrara intrebarilor de trecere, sunt destinate pentru a opri trecerea subiectului la intrebarea urmatoare, reprezentand in acelasi timp un control al calitatii raspunsurilor.

Intrebari bifurcate - separa sensurile "pro" si "con-tra" din raspunsurile subiectilor, nu-i opresc sa urmeze succe-siunea intrebarilor si nici nu califica raspunsurile date. Conceperea unor astfel de intrebari este utila cand intre sen-surile "pro" si "contra" ale unor opinii se intercaleaza intre-bari care pot ingreuna urmarirea logicii chestionarului.

Ex. (S. Chelcea, 1998, pag. 234):

In mod obisnuit, dvs. ii aplicati copilului dvs. pedepse corporale ?

Da..1

Nu..2

(Daca raspunsul este "Da", urmeaza intrebarea nr. 13; daca raspunsul este "Nu", urmeaza intrebarea nr. 14).

"De ce obisnuiti sa aplicati copilului dv. pedepese corporale?"

"De ce refuzati sa aplicati copilului dvs. pedepse corporale?"

Intrebarile "de ce?" - au functia de provoca explica-tii in raport cu unele opin La intrebarea "de ce?", fiecare subiect incearca justificarea unui raspuns, a opiniei expri-mate. Valoarea informativa a acestor intrebari poate fi de cele mai multe ori scazuta. "Credem chiar ca valoarea unui chestionar este invers proportionala cu numarul intrebarilor "de ce". Este nefiresc sa intrebam subiectii "de ce" savarsesc abateri de la normele morale, de conduita etc., pentru ca se pot da raspunsuri ce nu contin informatia dorita (S. Chelcea, 1998, pag. 234-235).

Intrebari de control - verifica fidelitatea, consistenta opiniei exprimate, dau asigurari ca subiectii au inteles corect sensul intrebarilor, ca isi mentin nealterata atentia.

Intrebari de clasificare sau de identificare - realizeaza analiza raspunsurilor din chestionar, servesc la obtinerea datelor despre varsta, sex, nivel de pregatire etc. Se recomanda ca aceste intrebari sa incheie chestionarul.

Structurarea chestionarului, asamblarea intrebarilor, stabilirea anumitor raporturi dintre intrebari presupune anumite tehnici (S. Chelcea, 1998, pag. 236-241):

Tehnica palniei (funnelling) - realizeaza trecerea de la general la particular, subiectul raspunde mai intai la o intrebare cu caracter general, urmata apoi de o intrebare cu tinta particulara.

Ex.: - Sunteti de acord sau impotriva aplicarii de catre parinti a pedepsei particulare copiilor ?

- Dvs. aplicati pedepsele corporale copiilor dvs.?

Aceasta tehnica presupune, de asemenea, formularea mai intai a intrebarilor libere urmate de intrebari inchise, realizand o trecere fireasca pentru o intrebare personala.

Ex.: - Ce parere aveti despre stimulentele morale in relatia cu copilul dvs.?

- Ce pondere au stimulente morale in relatia cu copilul dvs.?

1) foarte mare; 2) mare; 3) redusa; 4) foarte redusa

Tehnica palniei rasturnate (reversed funnelling) -trecerea de la particular la general.

Ex. - Sunteti multumit de felul in care a fost recuperat copilul dvs.?

- Care este parerea dvs. despre activitatea de recuperare desfasurata in scoala ?

Efectul "hallo" (hallo efect) - defineste contagiunea raspunsurilor. Acest efect se produce in doua situatii: prin iradierea sentimentelor (o intrebare care produce neliniste determina aceeasi stare si asupra celor care urmeaza), fie prin organizarea logica a raspunsurilor (maniera in care subiectul raspunde la o intrebare influenteaza urmatoarele intrebari).

Acest efect poate fi inlaturat fie prin introducerea unor intrebari indepartate ca sens de cele care solicita un raspuns ce poate avea efecte contaminatoare, prin intrebari "blitz", care impun un timp de gindire mai redus, fie prin plasarea unor astfel de intrebari, susceptibile de a provoca efectul hallo, la sfarsitul chestionarului sau printre ultimele din chestionar.

Efectul de pozitie (plazierungseffekt) - in aceasta situatie, "efectul hallo" se manifesta in macroplan (nu in microplan, la nivelul intrebarilor), respectiv succesiunea temelor poate deveni contagioasa influentand raspunsurile. Acest efect este explicat ca urmare a aparitiei de-a lungul oricarui chestionar a unei curbe de tensiune. Tensiunea apa-ruta la nivelul diferitelor teme, influenteaza intensitatea si directia raspunsurilor. De cele mai multe ori, intrebarile de la inceputul chestionarului sunt interesante pentru subiect si mai putin pentru cercetator, iar cele de la sfarsitul chestionarului sunt mai interesante pentru cercetator, dar lipsite de interes pentru subiect (intrebari de identificare). Pentru evitarea unor astfel de situatii, se impune ca intre extremele chestionarului, la mijloc, sa fie plasate, pastrandu-se echilibrul psihologic, intrebari atat interesante, cat si neinteresante pentru subiect.

Lungimea chestionarului - consta in capacitatea de a alege din multitudinea de indicatori posibili, doar pe cei esentiali. Nu intotdeauna lungimea unui chestionar este conditionata de numarul de intrebari, un chestionar interesant va parea pentru un subiect mai scurt decat unul neinteresant. Limitarea lungimii unui chestionar este in functie si de timpul necesar pentru rezolvarea lui. In acest sens, se va tine seama de timpul necesar pentru ca subiectul sa-si poata mentine atentia. Desi acest lucru este o problema individuala, se reco-manda ca lungimea chestionarului, din acest punct de vedere, sa reprezinte 3/4 dintr-o ora. Nu se recomanda supraes-timarea capacitatii de concentrare a atentiei.

Designul chestionarelor - are in vedere felul in care sunt prezentate intrebarile, alegerea liniei tipografice, calita-tea hartiei, asezarea in pagina etc., sunt aspecte care confera seriozitatea si prestigiul celor care initiaza cercetarea.

C. Construirea esantionului - aplicarea chestionarului este precedata de delimitarea esantionului, care trebuie sa fie reprezentativ pentru populatia ce urmeaza sa fie supusa anchetei. Construirea esantionului se poate realiza printr-o serie de procedee:

metoda calculului probabilist (tragerea la sorti), care se realizeaza astfel: tinand seama de numarul de ordine al subiectilor, sau de pe o lista se trage din doi in doi, din trei in trei etc.;

metoda alegerii rationale - in urma analizei trasatu-rilor populatiei investigate pe baza documentelor exis-tente si reperarea acelor trasaturi care au legatura cu chestionarul.

Elaborarea chestionarului nu se rezuma doar la respec-tarea unor exigente in plan teoretic, finalizarea sa se va reali-za prin experimentarea pe un grup de control. In acest sens se va proceda la o pretestare a chestionarului pe un grup de control, desprins din esantionul de subiecti deja delimitat. Pretestarea se efectueaza pornind de la urmatoarele aspecte: controlarea inteligibilitatii si claritatii limbajului folosit pen-tru investigarea esantionului stabilit, pe de o parte, iar pe de alta parte, urmareste probarea sensibilitatii chestionarului, respectiv capacitatea acestuia de a induce raspunsuri diferite la acelasi enunt de solicitare (acelasi stimul, care in cazul chestionarului este intrebarea). In acest fel este verificata fidelitatea si validitatea chestionarului.

Chestionarul prin care se urmareste un diagnostic psihopedagogic trebuie construit in functie de natura si gra-dul de complexitate a problemei urmarite. In cazul in care se urmareste elucidarea unor aspecte de ordin psihologic, se recomanda chestionare construite in sistemul intrebarilor des-chise si aplicate individual pentru a se putea consemna si observatiile ce privesc comportamentul subiectului in timpul chestionarului (daca cercetatorul considera ca pot fi utile in dezlegarea fenomenului urmarit). Chestionarul poate fi apli-cat atat in scoala, cabinete de recuperare sau in familie.

Factori care influenteaza raspunsurile la un chestionar

- Stroschein, 1965, (S. Chelcea, 1998, pag. 182)

D. Prelucrarea si interpretarea rezultatelor - aceasta operatie se realizeaza atat prin metoda statistica cat si printr-o analiza a datelor obtinute prin stabilirea corelatiilor intre da-tele obtinute sau intre acestea si datele colectate anterior.

Prima actiune consta in verificarea confirmarii sau infirmarii ipotezei. Dupa aceste constatari, cercetatorul se va opri asupra unor date neasteptate care pot sa apara in timpul derularii chestionarului, urmand realizarea unor corelatii intre diferitele variabile. Dupa aceste doua momente de analiza de ordin pregnant cantitativ urmeaza o analiza calitativa de ordin psihologic a datelor, desprinderea unor semnificatii ca-re permit declansarea unei strategii de recuperare a copilului cu C.E.S.

5.3. Avantaje si dezavantaje ale chestionarului

Prin utilizarea chestionarului avem posibilitatea sa elucidam anumite probleme psihopedagogice sau putem aprecia mai fidel si mai profund individualitatea unei per-soane, specificitatea unor particularitati a copilului cu C.E.S. Acest lucru este conditionat de ambianta in care este aplicat chestionarul, de ora la care se desfasoara, de felul in care este prezentat, de felul in care se suscita interesul subiectului si angajarea sa in raspunsul la intrebarile chestionarului. In acest sens este important ca ambianta in care se desfasoara chestionarul sa fie placuta, sa inlature teama, nelinistea subiectului, sa evite orele prea matinale sau prea tardive.

Atitudinea subiectului in timpul aplicarii chestionaru-lui poate determina o serie de neajunsuri. Aceste potentiale neajunsuri, in opinia lui R. Muchieli (dupa I. Holban, 1978, pag. 133) sunt urmatoarele:

- tendinta subiectului de a da raspunsuri care sa-l pla-seze intr-o lumina favorabila, fara sa tina cont daca acestea sunt adevarate sau nu, daca reprezinta opinia proprie sau apartine unei opinii generale. Aceste reactii pot fi contra-carate, chiar daca nu total, prin tactul cercetatorului dar mai ales prin constructia chestionarului. Este recomandabil sa se evite formularea unor astfel de intrebari sau, daca nu este posibil, sa se formuleze intrebari care sa neutralizeze "ten-dinta de fatada" a subiectului;

- "reactia de fuga" in fata unor intrebari prea directe sau personale manifestata prin ezitari, refuzul de a raspunde, raspunsuri false etc. Atunci cand tema investigatiei este mai delicata trebuie evitate intrebarile strict personalizate, ideea urmarita in acest sens trebuie estompata prin incadrarea intr-un context mai larg (folosirea tehnicii palniei, funneling, trecerea de la general la particular - la inceput campul de investigatie este mai larg si se ingusteaza pe parcurs, urmand, inevitabil, intrebarea a carui raspuns ne intereseaza);

- sugerarea raspunsului de catre cercetator, fapt ce im-pune acestuia sa-si supravegheze mimica, gesturile care ar putea trada propriile sale opinii sau intentii;

- preferinta subiectului de a da raspunsuri pozitive. Pen-tru a evita astfel de situatii, atunci cand se urmaresc anumite probleme personale, chestionarul sa nu se limiteze la intrebari inchise de tipul "da"/"nu".

O problema importanta cu privire la aplicarea ches-tionarului este inregistrarea raspunsurilor, mai ales in cazul mai particular al copiilor cu C.E.S.. Atunci cand copilul nu poate completa singur chestionarul, trebuie sa-i fie inregis-trate raspunsurile sau sa fie notate de cercetator. Cercetatorul va nota cat mai fidel primul raspuns, chiar daca subiectul aduce ulterior eventuale corect Este bine sa fie notate si observatiile cu privire la comportamentul copilului in timpul rezolvarii chestionarului (pauzele lungi, mimica, gesturile etc.).

Scurt chestionar autoevaluativ:

Ce tipuri de chestionare cunoasteti?

Care sunt pasii pe care ii urmati in elaborarea unui chestionar?

Ce tipuri de intrebari puteti folosi?

Care sunt tehnicile utilizate in chestionar?

Cum realizati construirea esantionului?

Raspunsurile la chestionar pot fi influentate de anumiti factori. Care sunt acestia?

Cum realizati prelucrarea si interpretarea rezultatelor?

Ce avantaje si dezavantaje considerati ca prezinta utilizarea chestionarului?

6. METODA ANALIZEI PRODUSELOR ACTIVITATII

Produsele activitatii sunt alte forme de exteriorizare a potentelor, a fortelor psihice, in afara comportamentelor mo-torii, verbale sau expresiv-emotionale Compunerile, dese-nele, creatiile literare, modul de formulare sau rezolvare a unor probleme, oricare forma de activitate sunt expresii ce materializeaza disponibilitatile psihice ale copilului. Analiza-rea acestora poate furniza o multitudine de informatii cu pri-vire la dinamica si nivelul de dezvoltare al capacitatilor psihi-ce ale copilului.

Din analiza produselor activitatii se poate desprinde nivelul spiritului de observatie, capacitatea de discriminare perceptiva, creativitatea, deprinderi de lucru, inclinatii artis-tice. Prin aceasta metoda se pot desprinde diverse parti-cularitati ale copilului cu C.E.S., mai ales ca la acesti copii pot exista discrepante intre exprimarea verbala si cea "manuala". Folosim conceptul "exprimare manuala" drept o forma de exprimare concreta a unor conduite, de exprimare sub o forma materiala a diverselor conduite.

7. METODA TESTELOR

Testele psihologice constau in aplicarea unor probe sau a unor serii de probe concepute cu scopul stabilirii pre-zentei sau absentei unor aspecte psihice, a particularitatilor de manifestare sau a gradului de dezvoltare psihica. "Testul psihologic este o situatie standardizata care permite o masu-rare obiectiva a unui esantion din manifestarile psihice." (M. Rosca, 1972)

Sunt cunoscute mai multe tipuri de teste, clasificate dupa anumite criterii:

- dupa conditiile de examinare, pot fi teste indivi-duale si teste de grup, testele colective sau in grup sunt utilizate atunci cand din diverse motive apare imposibilitatea materiala de aplicare a unei examinari individuale (lipsa de timp, numar mare de subiecti care trebuie examinati, un numar insuficient de psihologi calificati in psihodiagnostic);

- dupa natura reactiilor subiectului, pot fi teste ver-bale si teste creion - hartie. Este o clasificare mai putin riguroasa, deoarece ambele tipuri de testare presupun in rezolvarea lor atat o componenta verbala cat si una scrisa. In functie de acest criteriu se vorbeste si despre testele de performanta, care nu se diferentiaza uneori de cele de tip creion-hartie unde reactiile subiectului nu sunt verbale. Aceste reactii se manifesta spre exemplu prin identificarea unei figuri (aleasa din mai multe figuri) cu figura model, sau prin manipularea unor obiecte;

- in functie de aspectul masurat se diferentiaza testele de eficienta (de inteligenta, de aptitudini, de cunostinte) si testele de personalitate.

- in functie de gradul de standardizare, pot fi teste ca procedee de masurare si testul psihologic, de psihodiag-nosticare.

Standardizarea reprezinta nu doar un criteriu de clasi-ficare, ci si o conditie pe care trebuie s-o indeplineasca teste-le. Standardizarea se realizeaza prin urmatoarele conditii (M. Rosca, 1972, pag. 20):

1. Prezentarea acelorasi stimuli pentru a provoca reactiile;

2. Instruirea subiectului in legatura cu sarcina ce trebuie executata;

3. La unele teste, timpul de executie are valoare simptomatica, in timp ce la altele este indicat cu o precizie de ordinul secundelor;

4. Cotarea reactiilor care sa permita o diminuare cat mai mare a interventiei subiectivitatii examinatorului si, in consecinta, facilitarea unui acord intre examinatori cu privire la rezultate. Respectarea acestor conditii asigura calitatea tes-tului de a fi standardizat.

Legata imediat de calitatea unui test de a fi standar-dizat este aprecierea rezultatelor prin raportarea acestora la o populatie cat mai reprezentativa atat din punct de vedere numeric cat si al compozitiei sub aspectul factorilor relevanti. Rezultatele acestora sunt prelucrate statistic pentru a stabili distributia normala a trasaturii sau trasaturilor examinate. In acest fel se realizeaza etalonarea testului.

Standardizarea si raportarea la un etalon al rezultatelor individuale face ca examinarile cu ajutorul testelor sa se deosebeasca in mod calitativ de alte metode sau procedee de apreciere a comportamentului diferitelor persoane.

In legatura cu acest ultim criteriu (al gradului de standardizare), se impun anumite clarificari. Procesul educa-tional nu se poate aborda fara sa stabilim si sistemul de evaluare al acestui demers.

Evaluarea este procesul de apreciere a calitatii siste-mului educational sau a unei componente structurale a aces-tui sistem. Evaluarea este un proces care include urmatoa-rele conditii:

- formularea obiectivelor sistemului educational sau a unor componente subsistemice;

- aprecierea trebuie sa se bazeze pe anumite date re-zultate pe cale experimentala sau de alta natura;

- folosirea acestor date pentru a elabora aprecierea fi-nala a rezultatelor.

Indeplinirea oricaror obiective educationale este legata de stabilirea unor forme de evaluare periodica. In acest sens vom aborda felul in care poate fi realizata prin teste masu-rarea si evaluarea performantelor cognitive, performanta scolara a elevilor de catre profesori. Evaluarea si masurarea sunt doua actiuni care nu sunt identice. Masurarea implica determinarea tipurilor sau a numarului de caracteristici de un anumit fel de care dispune individul la un moment dat. Prin masurare nu se apreciaza daca acestea sunt bune/ ele, superioare/ inferioare. Evaluarea este cea care realizeaza aprecierea acestor caracteristici, actiune care se realizeaza prin compararea masuratorilor efectuate la anumite standarde sau norme. Evaluarea utilizeaza asadar masuratorile in vede-rea emiterii unei judecati de valoare.

Testele elaborate de profesori sunt menite sa masoare performantele obiectivelor instructionale imediate sau inde-partate, in timp ce testele standardizate de performanta dau in primul rand o apreciere globala a performantei generale pe perioade de timp considerabil mai lungi (Joel R. Davitz, Samuel Ball, 1978, pag

In testele standardizate sunt cuprinse norme ce permit compararea performantei clasei sau a unui singur elev cu cea a unui esantion mai mare de elevi, la nivel national, de aceeasi varsta si aceeasi clasa. In aceasta situatie, normele reprezinta o medie nationala care poate fi folosita de cadrele didactice pentru evaluarea performantei scolare a propriilor elevi. Evaluarea performantei scolare prin testele standar-dizate se realizeaza in functie de criterii exterioare. Cadrele didactice realizeaza evaluarea nu neaparat si nu intotdeauna in scopul raportarii la performante externe, de nivel national, ci si pentru a constientiza elevul (sau clasa de elevi) cu privire la propria performanta raportata la performantele proprii anterioare.

Datorita scopurilor diferite care pot sta la baza aplica-rii testelor standardizate si a celor concepute de cadrele didactice, nu intotdeauna este practic si necesar sa se elabore-ze aceleasi norme pentru ambele tipuri de evaluare prin metoda testelor.     Testele standard (standardizate) se administreaza intotdeauna in conditii standard, elevilor trebuie sa li se citeasca indicatiile exacte cu privire la test, iar durata fiecarei sectiuni sau parti ale testului trebuie strict controlata.

Testele propuse de cadrele didactice, oricat de atent ar fi elaborate, este putin probabil ca se poate investi timp si energie suficienta (poate si competenta) pentru a realiza acelasi nivel calitativ ca cel prezent in testele standardizate. Acestea sunt pregatite de experti in structurarea continutului si formularea temelor, acestea fiind in continuare supuse unor controale si revizuiri atente, amanuntite si responsabile inainte de a fi publicate intr-o forma finala.

Oricum, evaluarea randamentului scolar este realizata prin teste pedagogice care sunt instrumente concepute si realizate pentru a "controla obiectiv modificarile produse la elevi ca urmare a regimului scolar" (E. Planchard, 1972, pag. 161). Exista teste scolare prin care se pot masura diferite aspecte (cunostinte, deprinderi, atitudini etc.), pe care educatorul le creeaza, le modifica sau le intareste. Prin aplicarea acestora se poate elimina lipsa de obiectivitate si de valoare analitica a examenelor traditionale. Scoala si educa-torul trebuie sa aiba un control precis, analitic si complet cu privire la evolutia elevului.

Testele ca instrumente de diagnosticare si prognosti-care trebuie sa indeplineasca trei calitati esentiale (M. Rosca, 1972, pag. 23-28):

- Fidelitatea - indica daca diferentele dintre caracte-risticile individuale (caracteristicile unei trasaturi) rezultate in urma aplicarii testului sunt determinate de diferentele reale dintre subiecti, sau sunt efectul unor factori exteriori respecti-vei trasaturi, efectul unor variabile independente. Conditiile pe care un test trebuie sa le indeplineasca pentru a fi consi-derat fidel sunt urmatoarele: stabilitatea in timp a rezultate-lor; stabilitatea rezultatelor atunci cand aceiasi subiecti sunt examinati de persoane diferite; caracterul adecvat al tuturor probelor care constituie testul in ansamblu; omogenitatea probelor.

- Validitatea - indica faptul ca testul masoara in mod adecvat trasatura psihica testata, reprezinta valoarea lui de diagnosticare si prognosticare. Cele mai uzuale procedee de validare a unui test sunt urmatoarele:

a -validitatea predictiva- prin acest procedeu se urma-reste in ce masura subiectii confirma reusita sau nereusita in cadrul testului si in activitatea reala. Ex. in ce masura rezulta-tele la un test de inteligenta sunt confirmate de rezultatele scolare.

b -validarea de concurenta- consta in stabilirea core-latiei dintre rezultatele obtinute la un test in curs de exami-nare si rezultatele obtinute la un test deja validat

- Sensibilitatea - defineste finetea discriminativa, nu-marul de clase pe care-l permite in cadrul unui grup.

Testele pot furniza informatii care nu pot fi obtinute prin alte metode, dar valoarea acestora nu este conditionata numai de calitatea testelor ci si de pregatirea utilizatorului. Acestea trebuie folosite numai de persoane care poseda pregatirea de psihodiagnostician. Este important de mentionat ca obtinerea licentei in psihologie nu inseamna si calificarea automata in psihodiagnostic. Rezultatele obtinute prin teste pot fi prejudiciate, denaturate atunci cand nu sunt aplicate corect, cand calitatea de a fi standardizate este abordata simplist, cand interpretarea datelor nu este realizata de un psihodiagnostician.

In concluzie, cu privire la teste putem spune ca nu toti cei care lucreaza cu copiii cu anumite dizabiltati pot folosi aceste instrumente de evaluare, de diagnosticare si prognos-ticare.

Educatorii pot, in schimb, utiliza celelalte metode des-crise mai sus, acestea permitand cunoasterea unor comporta-mente ale copilului cu C.E.S., ceea ce este necesar in organi-zarea activitatii de recuperare a acestuia.

Cunoasterea unor aspecte comportamentale ale copilu-lui cu C.E.S. constituie baza demersurilor strategice de recu-perare ulterioare.

In continuare vom prezenta cateva modele, probe de evaluare preluate din literatura de specialitate. Probele de evaluare ce urmeaza sa fie prezentate permit o abordare educativ-recuperativa personalizata a copilului cu C.E.S.

Scurt chestionar autoevaluativ:

Cate categorii de teste cunoasteti si care sunt acestea?

Cum se realizeaza standardizarea unui test?

Testele au 3 calitati esentiale. Care sunt si in ce constau?

Ce presupune calitatea de psihodiagnostician?