DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

DIMENSIUNILE MANAGEMENTULUI CLASEI DE ELEVI

Obiectivele Cursului Nr.2

Studentul trebuie sa:

* Defineasca principalele repere teoretice ale managementului clasei de elevi, ca domeniu de studiu al stiintelor educatiei;

. Argumenteze statutul managementului clasei de elevi in programul de formare a cadrelor didactice;

. Opereze cu conceptele specifice temei: planificare, organizare, coordonare, control, evaluare, decizie, interventie, situatie de criza, gestionarea situatiilor de criza educationala;

. Descrie principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi, in conditiile activitatii educationale concrete;

1. Dimensiunea Ergonomica

Dimensiunea psihologica

3. Dimensiunea sociala

4. Dimensiunea normativa

5. Dimensiunea operationala

1. Dimensiunea Ergonomica

Investigatiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au inceput sa atinga si anumite subiecte considerate pana in prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea si pavoazarea salii de clasa), nu pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activitatii la catedra a cadrului didactic. Suporturile investigationale moderne aduc probe certe in favoarea acestor dimensiuni, considerandu-le fundamentale in economia generala a procesului didactic, ca proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior mentionate: dispunerea mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, in sensul pozitionarii elevilor in banci si pavoazarea salii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi.

1.1. Dispunerea mobilierului in sala de clasa

Definitie:

Mobilierul scolar reprezinta o parte importanta a bazei tehnico-materiale a invatamantului si, potrivit specialistilor domeniului, este compus dintr-o serie de piese de mobila folosite in mediul scolar, ca suporturi conexe, in scopul indeplinirii unor obiective educationale. In compozitia mobilierului scolar intra atat piesele destinate locurilor de studiu si de invatare ale elevilor cat si mobilierului personal rezervat cadrului didactic.

Din punct de vedere ergonomic mobilierul scolar este realizat corespunzator caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor si adecvat spatiului de clasa, in timp ce dintr-o perspectiva didactica, acesta trebuie instalat si reglat dupa obiectivele instructive educative ale activitatii.

Istoricul mobilierului in sala de clasa dateaza inca din antichitate sub forma mesei simple, devine mobilier in epoca medievale (in jurul catedralelor) si poate fi considerata in acceptiunea sa moderna odata cu sistemul monitorial al lui Bell si Lancaster. In sistemul de invatamant romanesc banca a fost introdusa in jurul anului 1830, in timp ce preocuparile fata de subiectul ergonomiei scolare nu au incetat sa fie exercitate cu adevarat interes. Teoreticieni ca D. Brandza au emis puncte de vedere constructive asupra variantelor moderne de mobilier scolar.

Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt dupa Ulrich (1995): simplitatea, functionalitatea, durabilitatea instructionalitatea si modularitatea. Specialistii in ergonomie scolara sunt preocupati in momentul de fata de realizarea unui mobilier al salii de clasa dupa standardele anterioare, care poate sa ofere elevului atat autonomia functionala cat si posibilitatea de organizare a activitatii educationale pe grupuri de elevi.

Un subiect predilect al preocuparilor privitoare la ergonomia spatiului de invatamant - clasa - este cel al modularitatii mobilierului scolar, astfel incat, acesta sa poata fi organizat si reorganizat, compus si descompus, in functie de sarcina didactica fundamentala si de stilul educational al cadrului didactic.

Spre exemplu, o dispunere a mobilierului in maniera traditionala, favorizeaza mai ales expunerea cadrului didactic si atitudinea pasiva a elevilor si se preteaza la activitati educationale de tip predare-invatare, prelegere.

Din contra o dispunere a mobilierului pe sistem semicerc sau chiar oval, schimba accentul interpersonal al relatiei educationale, favorizand si incurajand interactiunile permanente si activismul elevilor,

1. Vizibilitatea

Reprezinta o substructura dimensionala a managementului clasei de elevi, dependenta de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constanta ergonomica, apropiata de igiena scolara si presupune adaptarea spatiului scolar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitatile somato-fiziologice si de sanatate ale elevilor. Totodata, vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa de elevi (variabila spre exemplu in functie de orientarea dupa anumite surse de lumina) si de starea de sanatate a elevilor. La acest nivel avem in vedere copiii cu deficiente de vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa inaltime.

Tinand cont de acesti parametri fizici, biologici si medicali, intr-o stransa dependenta si cu parametri de tip social si instructional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinatiile de alternative posibile. Selectia se va face printr-o sustinere criteriala armonioasa, punandu-se la acest nivel pe primul plan argumentele de tip medical si fizic. Este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor in ocupate in banci de elevi, astfel incat permutarile respective sa nu incalce legile biologice, fizice si medicale anterioare dar, totodata, sa nu contravina nici normelor psihopedagogice , instructiv educative si de socializare ale elevilor in sala de clasa.

1.3. Amenajarea salii de clasa

Cele mai interesante analize de nivel managerial nu exclud variabilele de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi. Cadrul didactic trebuie sa respecte din punct de vedere managerial ideea ca, clasa, ca grup organizat poate sa se identifice la nivelul culturii manageriale prin intermediul unui element de individualizare ( o mascota, spre exemplu) si sa-si eficientizeze structura grupala interioara prin intermediul unui spatiu (peretii salii de clasa, alte piese de mobilier decat cele strict scolare) amenajat dupa legile instructiv-educative, estetice dar, nu in ultimul rand, si dupa cele manageriale.

Cultura grupala a clasei de elevi presupune promovarea atat a unor valori instrumentale cat si a unor valori expresive (sloganuri, simboluri, ceremonii, ajungandu-se chiar pana la adevarate 'ritualuri de socializare'), cele din urma constituindu-se in adevarate fundamente pentru primele.

Constituita pornindu-se de la premisa teoretica a elaborarii in dinamica interactiunilor de grup, cultura de grup trebuie sa se situeze in centrul atentiei cadrului didactic. Acesta trebuie sa orienteze prin demersurile de tip managerial, elementele incipiente ale culturii grupale in sensul prescris de obiectivele sociale si educationale ale activitatii instructiv-educative, punand la baza structurarii culturii elementele de cultura expresiva, simple la o prima constatare empirica, dar foarte complexe la o analiza mai profunda a evolutiei fenomenului mentionat. Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste reprezentativa pentru clasa, cateva seturi de fotografii cu membrii clasei, constituie tot atatea ocazii de configurare indusa unei culturi expresive si mai tarziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor parghii, de constructie si de reglare, de tip managerial.

Dimensiunea psihologica

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoasterea, respectarea si exploatarea particularitatilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor in clasa, concept utilizat in toate studiile de psihologia muncii si in studiile de randament profesional.

Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a elevilor in legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta astfel:

capacitatea de invatare

trasaturile de personalitate

1. Capacitatea de invatare

Managementul clasei de elevi se preocupa de invatarea in plan socio-relational si normativ. Pentru a stabili momentul optim cand elevii pot lua contact cu sarcina de invatare, sunt necesare cateva informatii despre:

stadiul dezvoltarii psihologice a copiilor;

conceptia despre invatare si asimilare;

analiza logico-cognitiva a continutului de invatat (socio-moral);

Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta determinarea starii de pregatire a elevilor asimilat ca 'nivel de dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de invatare. Aceasta este o preconditie pentru succesul actului de invatare. Structura capacitatii de asimilare este conditionata de urmatorii factori:

a. Nivelul dezvoltarii biopsihosocial,

b. Starea de pregatire la nivel de abilitati, cunostinte in raport cu un continut predeterminat;

c. Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de invatare a elevilor sunt prezente si de alti cercetatori care prezinta urmatorii determinanti structurali ai capacitatii de invatare:

Resurse intelectuale

informatia stocata in memoria de lunga durata,

algoritmi de operare cu informatia,

strategii de gandire;

Resurse reglatorii

trebuinte de diferite niveluri,

motive de diferite intensitati si forme,

interese si insusiri ale vointei (calitati);

3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

Resursele invatarii pot fi exploatate in plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoasterea si distribuirea rationala a sarcinilor de invatare (intelectuale sau social-valorice), in mod echilibrat pe obiective si genuri de activitati, pe diferite perioade ale zilei si ale anului scolar, le poate converti intr-o conditie decisiva a eficientizarii activitatii cu clasa de elevi.

Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relationale

Constiinta morala nu este o garantie a comportamentului elevului. Observam frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili sa emita judecati valorice dar nu actioneaza conform acestora prompt in circumstantele strict definite. Normele si principiile socio-morale ar trebui sa se transforme in trasaturi esentiale de caracter.

Structural, elementul motivational care coaguleaza intreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelationale, este convingerea ca element psihologic complex, afectiv si volitional.

Vointa reprezinta in planul practic al formarii si consolidarii sale, un adevarat exercitiu de maiestrie pedagogica si manageriala.

Educarea vointei

Problema vointei este foarte importanta in cadrul educatiei morale. Elevii inteleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de parintii si educatorii lor si accepta principiile morale dar, daca vointa lor nu este suficient de puternica, la un prim soc, la un prim obstacol, va aparea abandonul.

Vointa, reprezinta din punct de vedere psihologic, capacitatea fiintei umane de a depasi obstacole care o impiedica in atingerea unui obiectiv fixat. Continutul comportamentului voluntar este foarte complex. Daca elevul (copilul) nu este dotat cu o forta voluntara considerabila, prin intermediul unor interventii educationale aceasta (vointa) poate fi exersata si consolidata. Rolul colaborarii cu parintii in aceasta intreprindere este incontestabil si se impune ca profesorul sa cultive aceasta relatie (profesor - parinte - elev in educatia vointei.

Pasii instructiei voluntare, propusi de Ladislav Duric in 'Elements de psychologie de l'education', UNESCO, 1991, privesc urmatoarele componente voluntare:

1. Conceperea unui proiect care trebuie sa fie conform normelor scolare. Obiectivele stabilite e bine sa fie clare si precise, concrete si motivante pentru elevi. Totodata se pot fixa atat obiective pe termen lung cat si obiective pe termen scurt.

Initiativa, manifestata prin disponibilitate si spirit de decizie, curaj si independenta in alegerea obiectivelor ca si realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula initiativa elevilor, exploatand toate ocaziile disponibile.

3. Perseverenta trebuie si ea pusa in valoare ori de cate ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea vointei elevului respectiv.

3. Dimensiunea sociala

In mod traditional punctele de vedere sunt oarecum consonante in ceea ce priveste tematica fundamentala a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea si problematica leader-ilor sunt doar cateva din ariile de preocupare ale investigatiilor de tip sociologic in clasa de elevi.

3.1.Clasa ca grup social

Definite: 'Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, intre care exista diverse tipuri de interactiuni si relatii comune determinate'.

Celelalte caracteristici ale clasei ca grup social sunt:

- intinderea clasei (marimea) are in vedere numarul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, in cazurile cele mai frecvente, 30- 40 in cazurile cele mai inoportune, si 20-22 in cazurile cele mai fericite) si pune in discutie extensia numerica optima a acesteia;

- interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile directe, nemijlocite si multivariante.

- scopurile atat cele pe termen scurt cat si cele pe termen lung, sunt comune grupului clasa si, prin intermediul constientizarii acestora de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii grupului pe perioada scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager in clasa consta in fixarea, pe langa obiectivele scolare formale si a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

- structura grupului poate fi analizata dual in ceea ce priveste grupurile mici si implicit clasa de elevi, atat ca modalitate de legatura a membrilor grupului in plan interpersonal, cat si ca ierarhie interna a grupului;

- compozitia si organizarea definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei.

Sintalitatea

Tot in investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, inteleasa ca personalitate a grupului respectiv si problematica liderilor, care in cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza si coordonare din partea cadrului didactic.

Ambele subiecte solicita mai mult decat oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau invatatorului.

3. Individualizare, grupare si organizare in clasa:

Pedagogul Dan Potolea referindu-se la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice in scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala:

Diversificare institutionala:

- diversificarea studiilor:

- organizatorica (teoretic, profesional,)

- cursuri optionale;

- schimbarea structurii clasei de elevi:

- clase de nivel;

- grupe de nivel;

- clase speciale;

Diversificare curriculara:

- invatamant modular

Diversificare procesuala:

- individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;

In legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.

a. Frontal: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum toti elevii ar fi egali intre ei. Aceasta forma organizatorica predispune la utilizarea metodelor expunerii si a conversatiei.

- pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de intrebari formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor;

b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai multi elevi) pe echipe in functie de anumite criterii (astfel rezulta):

- grup omogen: elevii sunt inclusi in functie de interese, capacitati, rezultate scolare comune, si dispun de:

- sarcini de instruire distribuite diferentiat;

- indrumarea permanenta a cadrului didactic;

- timp de instruire distribuit neuniform;

- grup eterogen: elevii sunt inclusi posedand interese, capacitati, rezultate scolare diferentiate, si dispun de:

- sarcini de instruire diferentiate sau commune (diferentiate la nivel de dificultate si chiar la nivel de continut);

Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrare a celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, in timp ce grupul eterogen este mai adecvat

integrarii sociale a elevilor.

c. Individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor, adoptandu-se sarcini de instruire in concordanta cu nevoile si posibilitatile fiecarui elev, in parte.

Sarcina si timpul de instruire

Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:

- sarcina:

- Comuna;

- Diferentiata:

- cantitativ;

- calitativ;

- dirijarea instruirii:

- riguroasa; - comuna;

- semiindependenta; - diferentiata

- independenta;

- timp:

- egal;

- diferentiat

- stil de invatare:

- inductiv;

- deductiv;

- practic;

- motivatie:

- extrinseca;

- intrinseca

4. Dimensiunea normativa

Specialistii in sociologia clasei de elevi au observat ca acest univers scolar este o reflectare in miniatura a problematicii unei societati.

4.1. Normativitatea in clasa de elevi

Normele sunt: ansambluri de reguli care regleaza desfasurarea unei activitati educationale.

Particularizand problematica normativa la specificul clasei de elevi, putem desprinde cateva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor in ceea ce priveste organizarea interna a grupului, pe de o parte, si in evaluarea externa a grupului (judecati de valoare cu privire la comportamentele integrate si la comportamentele deviante - pozitivsi negativ), pe de alta parte.

Tipologia normativa cu relevanta pentru clasa de elevi este urmatoarea:

a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate - regulamentul scolii

b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc in cadrul grupului - regulamentul clasei

Normele explicite pot fi divizate la randul lor in doua categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare invatare si de transmitere a valorilor cunoasterii (Normativitatea didactica) si norme institutionale care decurg din prezentarea institutiei scolare ca

institutie sociala.

Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitatii scolare. Normele explicite sunt sistemul de referinta al organizatiei grupale, ele preexistand apartenentei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face in mod uniform si unitar pentru toti elevii si, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie sa depuna eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiva de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat.

Unii specialisti in anatomie si biologie aratau ca omul este construit chiar si din punct de vedere somato-biologic sa respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viata in comun a grupului- regulamentul clasei. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup sunt:

. interiorizarea normelor explicite, astfel incat acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simtite ca forme exterioare de constrangere;

. 'importul de norme' din afara scolii si a clasei astfel incat pot fi apelate alte valori normative;

. interactiunile din viata grupului (aceasta sursa favorizeaza distinctia dintre o clasa si o alta).

Explicatia data situarii subiectului dedicat normelor grupului clasa in problematica managementului clasei are la baza cateva asertiuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:

. modul de raportare al profesorului la cultura normativa (acesta accepta normele implicite, le cunoaste);

. modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie sa stie ca uneori aversiunea elevilor nu este fata de idea de norma ci fata de stilul de aplicare al acesteia);

. modul de functionare in paralel atat al normelor explicite cat si acelor implicite ridica o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificila pentru cadrul didactic;

Totodata, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni si factor dinamogen al coeziunii grupului clasa, in situatia in care cadrul didactic, poate stapani managerial demersurile de interventie si de solutionare. Idealul urmarit prin interventiile cadrului didactic, in ceea ce priveste problematica este coeziunea grupului acceptata in acest context ca o rezistenta a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizatia grupala.

In urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia certa ca rolul de manager al cadrului didactic in situatii care solicita un asemenea tip de interventie poate fi elementul de care depinde echilibrul si sanatatea grupului clasa.

5. Dimensiunea operationala.

Succesul in actiunile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci si printr-o raportare a acestora la normele scolare in general.

Ultima categorie normativa, normele implicite, pare sa polarizeze atentia specialistilor. Ele au fost de foarte multe ori exprimate intr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodata serviciul de carte de vizita a unei clase la nivel de informatie si de comunicare.

Constituirea culturii normative implicite este legata si de perceptia membrilor grupului fata de normele scolare explicite mentionate in regulamentele scolare.

O situatie particulara o reprezinta pozitia divergenta a culturii profesorale fata de cultura elevilor. Acestia din urma dezvolta in plan operational o serie de strategii de rezistenta, 'de supravietuire' in clasa, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroasa a sociologiei educatiei:

in general, intr-o relatie educationala exista o tentatie a cadrului didactic de a observa anumite incalcari normative, care vor putea reconsidera total raspunsul elevilor fata de anumite interventii sau atitudini ale cadrelor didactice.

Ceea ce se poate spune despre norme si reguli in general este faptul ca au functii majore cum ar fi:

- reglarea comportamentului de atenuare a potentialelor surse de conflict;

- sustinerea unui schimb de recompense care motiveaza partile contractante ale normei sa ramana intr-o relatie, intr-o legatura.

In ceea ce priveste contrastul de tip valoric intre cultura profesorilor si cultura elevilor se poate observa ca la nivelul elevilor, cultura implicita dezvolta o serie de strategii de supravietuire, care cuprind o multitudine de elemente de descoperire si de angajare cu ajutorul unor competente sociale, in adaptarea la exigentele normativitatii explicite.

Problema pusa in atentia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, ci de a integra elementele culturii lor normative implicite in procesul de favorizare si consolidare a culturii normative explicite.

Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor in raport cu scoala si indirect si cu clasa:

proscoala sistem de valori care nu este in dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;

antiscoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme);

In solutionarea culturii implicite antiscoale, fenomen atat de des intalnit in institutiile scolare contemporane si in salile de clasa, competentele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale.

Fenomene si manifestari de tip antiscoala, neidentificate si nediagnosticate la timp pot degenera frecvent in situatii de criza educationala.

Si pentru ca diagnoza unei situatii de criza specifice, neinsotita de modalitati de rezolvare pertinente, ne vom opri in randurile care vor urma asupra unor forme adecvate de interventie.

5.1. Proceduri si strategii de interventie ale cadrului didactic

Instrumentarul traditional de interventie recomanda in asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficienta a raportului recompensa / sanctiune, ca forme motivationale posesoare de resurse educationale nelimitate.

Cateva constatari teoretice cu privire la aceste metode atat de controversate sunt:

Pedeapsa - masura luata impotriva cuiva pentru incalcarea unor norme sau legi Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila intrucat distantarea fata de norma explicita solicita o anumita atitudine din partea cadrului didactic.

In maiestria cu care acesta face apel la aceasta metoda, cadrul didactic trebuie sa tina cont de cateva constatari de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicata de un profesor care in mod obisnuit impune o anumita distanta socio-afectiva intre el si elevi, va inregistra efecte minore, posibil negative; nu acelasi lucru se va observa in urma aplicarii pedepsei de catre un profesor cald, implicat si atasat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar si cu o constanta corectiva benefica pentru o perioada mai lunga de timp.

Apelul la aceasta strategie interventionista se poate face numai in cazul in care subiectul are o anumita maturitate psihoafectiva si cand a dobandit constiinta de sine. Aplicata in conditii de imaturitate psioafectiva, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, anxietate si suferinta, efecte nedorite atat pe termen scurt cat si prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valente multiple dar polare la utilizare, pedeapsa inregistreaza in urma utilizarii sale, efecte vizibile atat in

plan afectiv cat si in plan cognitiv, cu consecinte dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de strategii de interventie dintre care cele mai reprezentative sunt: strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazata pe ritual si rutina, terapia ocupationala si strategia de sustinere morala.

Strategia de dominare se regaseste in sustinerea teoretica si se face prin structuri relationale asimetrice si comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate

Negocierea 'ca forma de intalnire dintre doua parti. Noi si Ceilalti - Scott, Bill, 'Arta negocierii', Bucuresti, Editura Tehnica, 1996 -, in scopul realizarii unei intelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspective elevilor imbraca doua forme: explicita (consensual, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care vor incerca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii normative explicite, determinandu-l pe profesor sa accepte anumite lucruri care depasesc normalitatea explicita clasei);

Fraternizarea are in vedere neputinta de dominare a cadrului didactic, convertita intr-o forma de 'alint pedagogic'; observandu-si neputinta de interventie cadrul didactic se aliaza cu elevii, dand nastere unui univers interactional foarte ciudat;

Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numitul 'profesor predictibil, care-si fundamenteaza interventiile pe standardizare si uniformizare;

Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la nivel fizic, cultivand miscarea ca forma suprema de tratament si interventie in situatii de abatere liniare dar si grave;

Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia moralizatoare a discutiei directe asociind reusita scolara a elevului cu reusita sa sociala.

Toate cele sase tehnici anterior mentionate au cadre operationale specifice in functie de caracteristicile situatiei de interventie (situatii de criza normativa).

6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lanseaza conceptul educatie in schimbare si defineste inovatia ca : 'Acea schimbare in domeniul structurilor si practicilor invatamantului care are drept scop ameliorarea sistemului'.

Dimensiunea inovatoare reprezinta o conditie esentiala a optimizarii interactiunilor si a microdeciziilor educationale in universul grupului.

Independenta atitudinala si de interventie a cadrului didactic in situatii de criza este dependenta de capacitatile inovatoare ale acestuia. Inovarea in planul relational al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii fortelor sociale inovatoare ci si presiunile elevilor care actioneaza din interior.

In ceea ce priveste deciziile inovatoare este de mentionat necesitatea pastrarii si a identificarii unor spatii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, in decursul fazei de interventie si de executie (spre exemplu in cazul unei interventii corectionale, pedeapsa, reactia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinala a cadrului didactic). Decizia in acest caz devine un purtator inovatie prin:

- fundamentarea sa informationala;

- coeficientul de noutate realizat;

Schimbarea ca trasatura ineluctabila a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu actiunii educationale. Practica scolara nu poate fi privita la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reactiona cu receptivitate maxima la intreprinderi inovatoare.

Agentul schimbarii este insusi cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o amenintare, cu atat mai mult cu cat eventualele reprosuri externe care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la traditionalism si nu ar fi intemeiate.

Inovatia la acest nivel al managementului clasei, porneste de la:

. cunoasterea practicii educationale intr-un moment 't' al activitatii;

. cunoasterea tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale vizate;

. cunoasterea orizonturilor de asteptare ale elevilor.