Dimensiunile autoreglatoare ale invatarii si motivarii academice

Dimensiunile autoreglatoare ale invatarii si motivarii academice

In anii recenti profesorii au adoptat o pozitie sceptica fata de explicarea invatarii si motivarii care subliniaza limitele abilitatilor celor care invata si al mediului social, si si-au orientat atentia asupra eforturilor strategice ale elevilor de a administra propriile realizari prin procese si convingeri specifice. Aceste convingeri si procese autoreglatoare au devenit centrul cercetarilor sistematice. Cele mai recente eforturi de a defini autoreglarea invatarii academice au adoptat criterii multidimensionale care pun accent pe procesele personale metacognitive, comportamentale, motivationale si a mediului folosite pentru a imbunatatii realizarile academice. Ca si un subiect al cercetarii, invatarea autoreglatoare ii provoaca pe teoreticienii sustinatori ai metacognitivitatii sa explice de ce elevii invata si ce mod comportamental realizeaza pe cont propriu, invers ii provoaca pe teoreticienii teoriilor motivarii si comportamentale sa explice cum gandesc elevii despre sine si despre sarcinile academice in sensul de a invata independent. Aceasta abordare strategica a invatarii este distincta de modelele precedente deoarece muta concentrarea analizei educationale de la abilitatile de invatare a elevilor si a mediului, de la scoala sau acasa, la strategiile initiate de fiecare pentru a imbunatatii rezultatele invatarii si a mediului de studiu.

TABELUL 1

Procesele autoreglatoare ai celor realizati si ai celor subrealizati

Acest capitol va descrie cum cercetarea despre convingerile si procesele autoreglatoare pot explica invatari academice extraordinare cat si subrealizarile elevilor, va oferi analize dimensionale ale autoreglarii academice, si in final va discuta procesele si convingerileautoreglatoare al unui elev cu performante inalte si al unuia cu performante scazute pe baza unor cercetari recent.

AUTOREGLAREA CELOR CU PERFORMANTE RIDICATE

SI A CELOR CU PERFORMANTE SCAZUTE

Calitatile strategice ai celor care invata in mod autoreglator dau posibilitatea cercetatorilor sa explice constatarile educationale care intra in conflict cu ideile fixe ale functionarii umane, cum este realizarea exemplara unor elevi care provin din familii dezavantajate, urmand cursurile unei scoli la oras, cat si subrealizarea tinerilor din familii mai bogate. De exemplu, cu privire la motivare, Wibrowski(1992) a raportat ca elevii minoritari cu succese academice, studiind la un liceu in oras, au fost mai dispusi sa lucreze pana noaptea tarziu si sa se trezeasca devreme dimineata urmaatoare pentru a-si termina temele care au fost programate. In contrast colegii lor mai putin buni au preferat sa se culce mai devreme si sa copieze lucrarea unui coleg inainte de ora. Intr-o alta cercetare Caplan, Khoy si Whitmore(1992) a observat ca familiile emigrante din Asia si-au petrecut serile invatand petnru mai mult de 3 ore in fiecare noapte, lucru care este in contrast cu ora sau mai putin de 1 ora pe zi petrecuta de mai mult de 71% din copiii americani cu invatarea. Acesti copiii din Asia au aratat un nivelextraordinar de devotare in areusi la scoala si un simt puternic al eficientei personale.

Este evident ca o cauza majora a subrealizarii este incapacitatea elevilor sa se controleze eficient. Cercetarile au aratat ca subrealizatorii sunt mai inpulsivi, au obiective academice mai mici si sunt mai putin eficienti in legatura cu performantele lor academice si renunta mult mai repede decat cei cu performante ridicate. Aceste limitari autoreglatoare par sa exercite un puternic efect negativ personalitatii si dezvoltarii emotionale a subrealizatilor: ei sunt mai nerabdatori , au o stima de sine mai scazuta, au o mai mare nevoie de aprobare a realizarilor lor si sunt influentati mai mult de factorii externi, decat ceilalti.

DIMENSIUNILE AUTOREGLARII ACADEMICE

Desi studiile cu privire la autoreglare sunt mai recente de un deceniu, s-a ajuns la concluzia ca atributele autoreglarii elevilor sunt evidente profesorilor si ca convingerile si procesele de autoreglare ale elevilor sunt nu numai masurabile, dar si strans legate de realizarile academice, indiferent daca sunt masurate folosind media notelor, urmarirea realizarilor in scoli, teste standardizate, sau masuri specifice pe sarcini.

Autoreglarea este diferita de evaluarea abilitatilor mentale si include atat sursa de motivare, cat si aptitudini meta-cognitive. Studiile au demonstrat, de asemenea, ca este posibil sa inveti procesul de studiere autoreglatoare, si aceste procese maresc atat realizarile elevilor cat si perceptia lor despre eficienta de sine. Pentru a ajuta explicarea relatiei dintre aceste procese de invatare si motivare, cat si alte aspecte ale autoreglarii academice, este prezentat un model conceptual in Tabelul 2, care pune in evidenta sase dimensiuni psihologice cheie. Acest model este o elaborare a unei formulari anterioare patru-dimensionale.

TABELUL 2

Dimensiunea conceptuala a autoreglarii academice

In prima coloana a Tabelului 2 sunt sase intrebari esentiale pentru a intelege toate formele invatarii umane. Fiecare intrebare vizeaza o dimensiune psihologica cheie, cum este motivatia, metoda, si timpul. Intrebarea de ce se adreseaza elevilor pentru a-si regla propria invatare. Daca cercetatorii sau profesorii ii obliga pe elevi sa participe la o experienta de invatare, acesti tineri nu-si pot regla propria motivatie. Cercetatorii autoreglarii deseori include o faza de cercetare separata in studiile lor, in care elevilor le este permis sa aleaga dintr-o serie de activitati. De exemplu elevii pot fi invatati sa adopte o strategie pentru scrierea de eseuri comparative, dar daca nu le este data sansa de a alege aceasta activitate, nu este posibil sa se determine daca ei sunt motivati in mod intrinsec. Cea de a patra coloana a Tabelului 2 descrie aceste atribute de automotivare a celor care invata. Atribute, cum ar fi interes intrinsec sau cautare de provocari, sunt calitatile motivatorii cele mai evidente pentru profesorii si parintii elevilor de autoreglare, si exista vaste dovezi ca aceste atribute sunt asociate cu realizarile academice. Cercetatorii care sunt interesati in sporirea automotivarii elevilor au descoperit tipurile fundamentale ale proceselor si convingerilor de care depind elevii, cum este fixarea de obiective, perceptia autoeficientei, valori academice. Aceste procese si convingeri sunt listate in coloana cinci a Tabelului 2. Pentru a ajuta un elev sa devina mai autoreglat intr-o anumita dimensiune psihologica, este necesar intelegerea acestor procese si convingeri fundamentale, pentru a fi capabili sa evaluam si sa stim cum pot fi ele predate.

In mod asemanator intrebarea cum concentreaza atentia pe dimensiunea metodica a autoreglarii (coloana 2) si nevoia de a lasa elevii sa-si aleaga propriile metode de a invata o sarcina educationala(coloana 3), cum ar fi folosirea unei strategii verbale sau imaginare pentru a memora numele statelor din uniune. Pentru un student de autoreglare aceasta dimensiune va fi perceputa ca foarte bine planificata in modul in care el sau ea abordeaza o sarcina de invatare cum este linierea unei hartii inainte de a scrie pe ea(coloana 4). De indata ce elevii devin mai adaptati si planificarea devine o rutina, vor fi capabili sa organizeze mental informatia fara a mai fi nevoiti sa creeze liniile pe hartie. Un proces-cheie fundamental in reglarea propriei metode academice este folosirea strategiilor de invatare(coloana 5). Scara si puterea unor asemenea strategii a fost demonstrata timp de doua decenii de cercetare si au existat eforturi sistematice de a le include in experiente curriculare.

Cea de a intrebare cand se refera la dimensiunea timp a autoreglarii(coloana 2). Sunt dovezi incontestabile ca elevii de autoreglare isi planuiesc mult mai frecvent timpul si il folosesc mult mai eficient. Elevilor le este dat o mai mare autonomie in folosirea timpului academic, pe indata ce inainteaza in varsta si la nivelul claselor(coloana 3). De exemplu timpul prescolarilor este organizat si monitorizat foarte indeamroape de catre profesori, in timp ce elevilor in general le este permis sa-si programeze activitatile academice. In termenii atributiilor in clasa elevii de autoreglare sunt promti si consistenti in frecventarea orelor si realizarea temelor(coloana 4). Cercetatorii au identificat cateva procese cheie cu folosirea efectiva a timpului - planuirea timpului, management, si autoconvingeri.

Cea de a patra intrebare se refera la performanta comportamentala a celor care invata in mod autoreglat(coloana 2). Pentru a regla propria performanta, cei care invata trebuie sa fie capabili sa aleaga, sa modifice si sa adopte forma lor de raspuns in mod particular pentru reactiile pe care le produc(coloana 3). De exemplu pentru o lucrare, elevilor poate fi permis sa aleaga subiectul si formatul organizational(ex. comparare si opozitie contra unei povestiri descriptive). Elevii autoreglatori pot fi identificati prin constientizarea propriilor rezultatele si prin adaptarea optima a performantelor proprii la conditii diferite. De exemplu este evident ca acesti elevi sunt mult mai constienti de cat de bine s-au descurcat la test chiar inaintea de a primi reactia de la profesor. Cateva procese cheie de autoreglare care influenteaza eficienta performantei sunt: automonitorizarea, autoreactia si autoinstructia si vointa(coloana 5).

Cea de a cincia intrebare are in vedere modul in care elevii isi regleaza mediul lor fizic(coloana 2), cum sunt locurile unde invata(coloana 1) sau folosirea de suporturi instructionale(ex. calculator si aparate de inregistrare). Din pacate in cele mai multe scoli elevii au un control foarte mic asupra organizarii sau dotarii clasei sau posibilitatea de a alege unde pot invata. Unii elevi pot avea putin control si asupra mediului de studiu de acasa din cauza zgomotului, multimii, televizorului sau lipsa resurselor instructioanle(coloana 3). Elevii autoreglatori pot fi identificati prin constientizarea conditiilor inconjuratoare ysupra concentrarii lor, cum sunt influentele unor sunete si privelisti care distrag atentia(coloana 4). Acesti elevi ating control reglat asupra acestor condittii de mediu prin selectarea si structurarea activitatii lor(coloana 5), cum este invatarea la biblioteca unde cartile de referinta sunt mult mai accesibile sau deconectand telefonul din priza in timpul invatarii acasa.

Cea de a sasea intrebare cu cine se refera la dimensiunea sociala a autoreglarii (coloana 2). Elevii autoreglatori din punc de vedere social sunt constienti in ce mod altii pot ajuta sau impiedica invatarea lor si pot fi identificati prin sensibilitatea si prin ingeniozitatea lor in alegerea partenerilor de studiu, antrenorilor sau instructorulor(coloana 4). Acesti elevi pot fi deosebiti de colegii de clasa dependenti social prin modul in care ei initiaza si raspund suporturilor sociale: ei isi aleg persoalnele care ii ajuta si asistenta de care au nevoie in mod selectiv si confident. Cercetarile au aratat ca nu elevii reglatori sunt reticienti sa ceara ajutor si asistenta pentru ca ei sunt 1) nesiguri in ce vor sa intrebe si 2) se tem de cum ar parea. Printre procesele de autoreglare (coloana 5) sunt slectarea modelelor, cautarea de ajotor din partea profesorului si din partea colegilor.

CERCETAREA ASUPRA CONVINGERILOR SI PROCESELOR

AUTOREGLATORII

Cu acest model multidimensional in minte sa consideram cateva constatari cheie despre eficienta si interdependenta proceselor academice cheie de autoreglare. Aceasta descriere a cercetarii este impartita in patru sectiuni: tehnici de motivare, metode de autoreglare si organizarea timpului, autoglarea performantei si propriului mediu fizic si social. Un mod de a ilustra eceste procese in organizarea clasei am presupus urmatorul scenariu. Melissa si Becky sunt eleve de nota 10, la acelasi liceu si frecventeaza aceleasi cursuri. Ele sunt identice la IQ, statutul economico-social, etnicitate, configuratia familiala si la toate celelalte variabile legate de trecut, cu exceptia ca Melissa foloseste un numar mare de tehnici autoreglatoare in timp ce Becky foarte rar regleaza propria invatare. Becky este un exemplu clasic al unui elev care poate fi etichetat ca un subrealizat.

Tehnici De Automotivare

Un important examen de trigonometrie va avea loc peste doua saptamani si Melissa este mult mai motivata decat Becky, pentru a se pregati. Simtind dificultatea sarcinii, Melissa isi propune obiective majore si imparte aceste obiective in obiective mai mici, subobiective realizabile. Obiectivele Melissei sunt de a invata diferite formule trigonometrice nu numai pentru a obtine un rezultat bun la test. Mai departe isi fixeaza propriile standarde specifice pentru a atinge aceste obiective, sa obtina cel putin eficienta de 90%. Invatand acasa pentru examen ea se recompenseaza de fiecare data cand isi atinge obiectivul, permitandu-si o inghetata sau poate o jumatate de ora in plus de urmarire a televizorului. Pe de alta parte Becky nu isi propune nici un obiectiv. Ea adopta doar standardele vagi, spunandu-si ca vrea doar sa obtina un rezultat cat mai bun la test. Can invata nu se gandeste la recompensa, cand isi atinge obiectivul. Urmarea proceselor de motivare a celor doua domnisoare este increderea mai mare in sine a Melissei ca va obtine un rezultat bun la test. In sfarsit Melissa primeste 94 de puncte la examen, iar Becky 79.

Stabilirea obiectivelor este prima tehnica de motivare autoreglatoare pe care trebuie sa o examinam. Potrivit lui Schuk un obiectiv pe care-l tinteste in mod constient un elev sa-l indeplineasca, in timp ce stabilirea obiectivelor se refera la stabilirea unui obiectiv si modificarea acesteia daca este necesar. Zimmerman si Martinez-Pons(1986) au intervievat elevi de clasa a X-a cu performante scazute si ridicate folosind interviul lor de invatare autoreglator pentru a determina masura in care ei au utilizat diferite strategii de invatare autoreglatoare, printre ele stabilirea obiectivelor. Conform asteptarilor elevii cu performante ridicate au raportat folosirea stabilirii obiectivelor mai frecvent si mai consistent in timpul sarcinilor academice, decat cei cu performante slabe sau ridicate.

Stabilirea obiectivului luat separat, nu reprezinta cheia determinanta a succesului academic. Este important sa facem diferenta dintre tipuri de obiective si de modul in care sunt stabilite. In primul rand obiectivele trebuie stabilite in mod realist, in concordanta cu dificultatea sarcinii. Cercetarile asupra motivarea ralizarilor au dezvaluit faptul ca elevii cu rezultate scazute tind sa stabileasca obiective care sunt ori foarte usor sau prea dificil realizabile. Elevii autoreglatori sunt mai capabili in stabilirea obiectivelor realizabile. Schunk a dat elevilor la matematica ori obiective dificile dar realizabile, ori obiective mai usoare pentru o sarcina a carei rezolvare este mai problematica. Rezultatele au aratat ca elevii cu obiectivele mai usoare au avut performante mai putin bune decat elevii carora li s-au dat obiective realizabile dar mai grele.

Inca o deosebire importanta intre obiectivele apropiate, care sunt obiective stabilite pentru viitorul imediat si obiectivele indepartate, care sunt stabilite pe termen lung. Potrivit lui Bandura(1986) stabilirea obiectivelor apropiate este importanta pentru ca majoritatea rezultatelor anticipate sunt prea departe sa conduca actiuni specifice in situatii imediate care prezinta multe incertitudini si complexitati. Oamenii trebuie sa-si creeze ghiduri apropiate si autoreglatoare pentru cursurile actiunilor, care conduc la realizari departate. Intr-adevar cercetarile argumenteaza aceste rezultate. Cand elevii putin motivati din scoala generala au fost ajutati in stabilirea obiectivelor apropiate la matematica, au atins cu 95% mai multa eficienta la matematica si au aratat interes intrinsec mai mare cu 2500% in matematica, comparativ cu elevii carora le-au fost prezentate obiective indepartate sau deloc.

Specificarea obiectivului este o alto tehnica de automotivare Schunk (1983a) a dat elevilor la matematica ori obiective generale (sa lucreze in mod productiv) sau un obiectiv specific(numarul problemelor de rezolvat). Conform asteptarilor elevii carora li s-au dat obiective specifice au avut o performanta mai buna decat elevii carora li s-au dat doar obiective generale. Chiar mai mult, elevii cu obiective specifice au demonstrat o mai mare incredere in sine in rezolvarea lor.

Obiectivele stabilite pe cont propriu au un rezultat superior in realizarea lor si increderea elevului decat obiectivele care sunt stabilite de catre o sursa externa, cum este profesorul. Schunk(1985) a impartit elevii din clasa a VI-a cu probleme de invatare la matematica in trei grupe: una din grupe si-a stabilit porpriile obiective, grupei a doua s-au oferit obiective comparabile de catre profesor, iar a treia grupa nu si-a stabilit obiective. Elevii care si-au stabilit obiective si carora le-au fost stabilite obiective au avut rezultate mai bune decat cei care nu si-au stabilit obiective, iar elevii care si-au stabilit obiectivele au aratat o mai mare incredere in abilitatile lor la matematica decat cei carora le-au fost stabilite obiectivele. Intr-un alt studiu o parte din elevi au fost invatati sa selecteze propriile obiective pentru rezolvarea unei sarcini anagrame, iar altora li s-au dat obiective comparabile de profesorii lor. Rezultatele au aratat ca pentru subiectii cu o motivare slaba stabilirea propriilor obiective a imbunatatit in mod semnificativ performanta.

O consecinta finala asupra stabilirii obiectivelor priveste faptul daca este corect sa stabilim obiective de invatare (pentru aptitudini dobandite) sau obiective de performanta (a avea un rezultat bun in etapa finala cum este un test) pentru noi insine. Cercetarile au aratat ca elevii care stabilesc obiective de invatare au o eficienta mai mare, arata aptitudini mai bune, expun o mai buna orientare de sarcina, indeplinesc mai multa munca si raporteaza o mai mare satisfactie personala decat elevii care si-au stabilit obiective de preformanta.

O alta tehnica de motivare autorglatoare este autoconsecinta, care este definit de Zimmerman si Martinez-Pons ca arajanrea sau imaginarea de recompense sau pedepse in cazul unui succes sau esec la o sarcina academica. Desi cercetarile despre autoconsecinta nu sunt atat de vaste cat cele despre stabilirea obiectivelor, ele nu sunt mai putin importante. Doua studii indica faptul ca elevii care isi ofera recompense sau pedespree ii depasesc pe ceilalti care nu fac acest lucru. Zimmerman si Mrtinez-Pons(1986) au aratat ca elevii din clasa a X-a cu performante inalte au reportat faptul de a-si da consecinte semnificativ mai multe si mai consistente decat cei cu rezultate slabe. Intr-un studiu mai recent au aratat ca elevii talentati din clasa a VIII-a si a XI-a isi dau mai multa consecinte decat elevii nedotati. Fundamental in aceste tehnici de motivare este o convingere cheie autoreglatorie cunoscuta ca autoeficacitatea sau "judecata personala despre propriile capacitati de a organiza si executa cursuri de actiuni pentru a atinge diferite tipuri de performante educatioanle. Autoeficacitatea este diferita de alte interpretari inrudite cum este stima de sine, prin specificitatea ei. Instrumentele constituite sa masuare autoeficacitatea au intentia de a masura subiectii observati pentru increderea de sine pentru realizarea sarcinilor specifice, cum este ortografia sau impartirea si nu increderea lor in aptitudini academice globale.

O multitudine de studii au aratat ca autoeficacitatea este o legaturo intermediara importanta intre abilitatea elevului si diferite aspecte de invatare autoreglatorie, incluzand strategii de invatare de calitate mai buna, mai multa monitorizare de sine, o mai mare persistenta a sarcinii, invatare mai efectiva si realizari academice mai bune. In meta-analiza recenta de 38 de studii efectul autoeficacitatii de sine asupra realizariilor academice ai elevilor Multon, Brown si Lent au gasit un efect pozitiv semnificativ de eficacitate aratand ca a contat 14% in varietatea performantelor academice. Chiar mai important este faptul ca convingerile de autoeficacitate ale elevilor sunt mai strans legate de rezultatele academice pentru cei cu rezultate slabe decat pentru cei cu rezultate inalte. Astfel autoeficacitatea este importanta in procesul de motivare a elevilor, sustinand performanta.

Conform acestor constatari privind componenta motivationala a autoreglarii sunt oferite urmatoarele recomandari pentru profesori. Sa furnizeze elevilor obiective de invatare specifice, realizabile, apropiate pentru sarcinile academice si sa invete treptat elevii sa construiasca obiective si subobiective asemanatoare pe cont propriu. Sa invete clasele lor sa-si ofere consecinta, asigurandu-le ca inteleg ca recompensa vine numai dupa ce obiectivul a fost atins. In sfarsit sa creeze un mediu in care elevii in mod sistematic stapanesc sarcinile academice pentru ca auoteficacitatea lor pentru anumite arii de subiecte sa se imbunatateasca.

Metode Autoreglatorii Si Managementul Timpului

Dupa trecerea peste examenul de trigonometrie, cu numai cateva zile inainte, Melissa si Becky, acum infrunta testul saptamanal de spaniola. Melissa foloseste de departe mai multe metode de autoreglare decat Becky. Metodele Melissei sunt ajustate sarcinii prezente. Testul acestei saptamani va fi din vocabular, deci Melissa pegateste cartonase cu cuvinte in limba spaniola pe o parte, iar pe cealalta traducerea lor in limba engleza. Apoi foloseste o strategie cuvant-cheie, care consta in necesitatea realizarii unori perechi, imagini vizuale neobisnuite legand cele doua cuvinte.(ex. pentru cuvantul lapiz care inseamna creion, ea realizeaza un creion urias in "bratele" ei). Ea nu numai ca invata cuvintele de pe cartonase, ci formeaza si propozitii folosind fiecare cuvant din vocabular. In plus inregistreaza pronuntia profesoruli ei a cuvintelor din vocabular si apoi asculta caseta de mai multe ori. In plus, ea mai foloseste si un management eficient al timpului. In primul rand stabileste ca ii sunt necesare patru ore pentru a-si insusi continutul. Apoi ea imparte timpul de studiu astfel incat sa poata invata o ora de spaniola in fiecare zi timp de patru zile. Becky, pe de alta parte, nu foloseste strategii de invatare specifice autoreglarii. Ea doar se uita de cateva ori peste notitele ei. In mod natural ea nu isi planifica timpul, astfel sfarseste prin a toci timp de patru ore chiar inaintea testului. Melissa primeste 100 de puncte iar Becky 70.

Porivit lui Presley, Borkowski si Schneider(1987) exista cateva componente ale folosirii unei strategii bune de autoreglare. Prima este faptul ca cei care stiu sa foloseasca strategiile in mod productiv au o varietate de strategii generale si specifice pentru fiecare domeniu, in vederea atingerii obiectivelor. Exemple ale strategiilor generale de autoreglare sunt stabilirea obiectivelor, planuirea, monitorizarea de sine si recapitularea. Exemple ale strategiilor specifice pe domenii include repetarea, rezumarea, sublinierea, brainstormingul, si crearea de organizatoare grafice.

Pentru a cerceta strategii specifice de invatare autoreglatoare in scoli, Zimmerman si Martinez-Pons(1986) au dezvoltat interviul de autoreglatoare(SRLI), constand in sase situatii ipotetice de invatare, incluzand sarcini realizate in clasa si acasa. Pentru fiecare situatie elevii din clasa a X-a cu rezultate inalte si scazute au fost intrebati sa spuna toate metodele pe care ei le-ar folosi sa-i ajute in realizarea cererilor sarcinii. Raspunsurile elevilor la aceasta intrebare au fost transcrise cuvant cu cuvant si apoi clasificate conform urmatoarelor 14 strategii de invatare autoreglatorie: stabilirea obiectivului si planificarea, organizarea si transformarea(rearanjarea si restructurarea materialelor), repetarea si memorarea, autoevaluarea, autoconsecinta, tinerea de inregistrari si monitorizarea, cautarea informatiilor, structurarea mediului( rearanjarea configurarilor fizice pentru a facilita invatarea), cautarea ajutorului de la colegi, profesori si adulti, si recapitularea notitelor, testelor si textelor. Investigatorii au gasit diferente semnificative intre cele doua grupe in frecventa cu care elevii au folosit aceste strategii. Intr-adevar raporturile invatarii autoreglatoare pot prezice cu o precizie de 93% din care grupa face parte fiecare elev. SRLI-ul a fost validat cu raporturile profesorului elevilor cu comportament autoreglatorii.

Intr-un studiu ulterior Zimmerman si Mertinez-Pons(1990) au efectuat acelasi SRLI, de aceasta data extins la opt situatii de intervievare, elevilor dotati si normali din clasele V, VIII, XI. Rezultatwele au aratat ca elevii talentati au folosit un numar mai mare de strategii de invatare autoreglatoare decat subiectii normali. Nu erau strategii pe care elevii normali le-au folosit in mod semnificativ semnificativ, decat cei talentati.

Cu privire la strategiile specifice domeniilor, studiile au aratat o legatura intre numarul strategiilor unui elev si performantele academice. Ca o ilustrare Paris et al.(1984) a rugat doua clase de clasa a III-a si de clasa a V-a sa foloseasca cateva strategii specifice unui domeniu cum este citirea, si anume trecerea usoara peste text. Antrenarea a durat patru luni si testul despre abilitatile de citire a avut loc timp de o luna dupa terminarea instruirii. Rezultatele au aratat ca elevii instruiti in comparatie cu ceilalti au aratat o performanta semnificativ mai buna in citirea si detectarea erorilor. Cu acest lucru in minte multi cercetatori au implementat in mod succesiv programe in care elevii au fost invatati o serie de strategii de invatare autoreglatorii si strategii specifice pe domenii.l de exemplu Manning a instruit profesorii sa implementeze strategii multiple pentru fiecare din urmatoarele domenii: ascultarea, ortografierea, scrierea, cititul, matematica, scrisul cu mana si rezolvarea problemelor. Desi nu este de ajuns numai posedarea unor numere mari de strategii, un bun utilizator de strategii trebuie sa stie cum, cand, unde sa utilizeze fiecare dintre aceste strategii. Avand in vedere acestea Paris si colegii sai au invatat elevii imprejurarile potrivite fiecarui strategii de citire. Alte studii au demonstrat ca invatand elevii cum, cand si unde sa foloseasca strategiile specifice a condus la folosirea semnificativ mai buna a acestor strategii.

Un bun utilizator de strategii realizeaza ca performanta academica optima este deasemenea legata de effort. Acest lucru a fost demonstrat practic in lucrarea lui Kurtz si Borowski(1984) care a gasit ca elevii care cred ca nivelul lor de performanta este legat de efortul depus utilizeaza mai des strategii de invatare decat cei care nu au aceste convingeri.

La fel ca alegerea unei strategii o alta dimensiune importanta de autoreglare este planificarea si managementul timpului academic. Gettinger(1985) a gasit ca atunci cand elevilor li s-a oferit posibilitatea sa participe la cate probe au vrut sa domine pasajul de citire, ei au folosit doar 68% din timpul necesar. Alte studii au aratat ca elevii mai buni isi planifica mai mult timp pentru invatarea articolelor dificile, decat celor usoare si ca elevii mai saraci nu aloca timp suficient pentru invatarea articolelor dificile. Britton si Tesser au cautat sa determine o legatura intre managementul timpului elevului si media notelor cumulative (GPA) la elevi. Acesti cercetatori au concluzionat ca atributele timpului(convingerile lor ca este important sa-si planifice timpul) si planificarea pe termen scurt(o saptamana sau mai putin) au reprezentat preziceri semnificative a GPA-lui. Alt studiu a demonstrat ca managementul timpului conduce la realizari academice mai bune si a fost realizat de catre Weinstein, Stone si Hanson(1993). Folosind o scara a managementului timpului intr-un inventar de studiere a aptitudinilor acest cercetatori au identificat 276 de elevi avand scoruri de management al timpului mici, medii, sau mari la inceputul unui curs. In mod interesant, 69% din notele finale de A si B au fost obtinute de cei care au avut un scor mare la managementul timpului, in timp ce, in contrast, 56% din notele finale de D si E au fost obtinute de cei care au avut un scor scazut la managementul timpului.

Urmatoarele implicatii instructionale pentru profesori privind metodele de autoreglare si managementul timpului trebuie late in considerare. Elevii trebuie invatati o multitudine de strategii de invatare specifice, pe domenii si trebuie atentionati cand, cum si unde sa foloseasca aceste strategii. De asemenea trebuie sa arate elevilor ca folosirea eforturilor si strategiilor trebuie legati intre ele, poate via antrenarea competentelor. In sfarsit elevii trebuie antrenati in tehnici de management al timpului cum este crearea unei scheme saptamanale de management al timpului si ar trebui sa monitorizeze folosirea planurilor de management al timpului.

Autoreglarea Performantei

Dupa testul de spaniola elevii au fost supusi unui test de chimie din tabelul periodic. Melissa fiind mai buna la autoreglare a folosit monitorizarea de sine auto-verbalizarea in timpul invatarii pentru acest test, angajandu-le dupa cum urmeaza. Dupa stabilirea unor obiective bine determinate(descrise in primul scenariu) si selectarea strategiilor generale si specifice pe domenii(descrise in cel de al doilea scenariu) Melissa a inceput sa invete. In mod frecvent in timpul timpului de studiu s-a monitorizat, verificand daca isi atinge obiectivele. Abordarea ei specifica este sa citesca o sectiune din notitele ei apoi inchizand caietul va reda continutul, dupa care se va uita in caiet sa vada daca exista ceva informatie pe care a omis-o sau a retinut-oi gresit. In timpul recapitularii ea acorda atentie speciala acelor aspecte care au fost neclare de prima data. Becky, neavand obiective stabilite nu-si poate monitoriza realizarile in mod real. Ea trece prin notitele ei de mai multe ori, dar in liniste si nu face nici o incercare de a masura progresul ei in invatare. Cum era de asteptat Melissa a realizat 90 de puncte la testul ei foarte dificil in timp ce Becky a esuat.

Carver si Scheir(1981) au fost primii care au scris depre importanta feedbackului de monitorizare de sine in procesul de autoreglare. In acest cerc cel care invata prima data isi stabileste obiectivele pentru sarcina respectiva si dupa aceea tinde spre atingerea acestora prin strategii diferite. In mod periodic cel care invata verifica intr-un fel in masura in care el sau ea si-a realizat obiectivele. Cel care invata daca detecteaza o discrepanta intre obiective si performanta corecteaza procesul de invatare. Daca nu exista discrepante intre obiective si performanta cel care invata isi continua procesul de invatare in acelasi mod. Acest ciclu de pasi este urmat pana cand cel care invata si-a atins obiectivele. Pentru a fi mai specific, la pasul doi de monitorizare de sine, cel care invata trebuie sa realizeze o inregistrare mentala sau fizica a performantelor sale bazata pe frecventa, durata, sau latenta comportamentelor. Observatii pot fi facute in mod continuu in timpul procesului de invatare, la momente intermitente sau poate o singura data.

Intr-o trecere in revista a literaturii de automonitorizare Ghatala(1986) a tras trei concluzii importante. Prima este ca automonitorizarea apare foarte frecvent pe parcursul anilor timpurii de scoala si se imbunatateste in mod gradual din copilarie pana la maturitate. Cea de a doua este ca, monitorizarea este mai posibil sa apara in timpul testarii, decat in timpul studierii pentru un test. Cea de a treia, Ghatala a concluzionat ca si adultii se monitorizeaza, insa foarte rar. De exemplu Markman(1977) a pus subiectii, adulti si copii, sa citeasca texte bazate pe fapte tipator de contradictorii si a realizat ca deseori adultii nu au detectat inconsistentele. In plus Hallahan, Lloyd, Kneeder si marshall(1982) au reportat ca monitorizarea de sine a condus la o mai buna performanta a elevului, decat monitorizarea acestuia de catre profesori.

Monitorizarea este considerat sa imbunatateasca performanta printr-o mare varietate de masuri academice. Chiar mai important monitorizarea de sine a imbunatatit perfirmanta academica la elevii predispusi la risc, inapti. In ilustrarea antrenarii de monitorizare de sine, Ellis a studiat elevii cu deficiente de vorbire, care au pronuntat gresit grupul de consuanele triple /skt/ cum apar in cuvantul asked. Unii subiecti au primit instruire in monitorizarea de sine prin ascultarea vocilor proprii inregistrate pe caseta si scriind numarul cazurilor in care au gresi, in timp ce alesi subiecti nu au avut parte de o astfel de instruire. Rezultatele au aratat ca elevii instruiti in monitorizarea de sine au avut rezultate semnificativ mai bune, decat colegii lor.

Un alt aspect al performantei de autoreglare este autoverbalizarea, ceea ce inseamna vorbind cu voce tare in timpul invatarii sau realizarii sarcinii. Vygotski a fost primul, 1934, care a recunoscut si a studiat autoverbalizarea care apare in mod natural la copii. El a numit-o vorbire egocentrica si l-a privit ca o tranzitie importanta la dezvoltarea gandurilor private si autodirective a copiilor. Cercetari mai recente au scos la iveala ca autoverbalizarea poate fi folosita ca o strategie efectiva de invatare autoreglatoare cu copii mai in varsta, adolescenti sau adulti. De exemplu Meichenbaun(1977) a dezvoltat o abordare de invatare folosind autoverbalizarea care are loc in 5 etape: 1) profesorul vorbeste cu voce tare in timpul executarii unei sarcini, 2) profesorul si elevii vorbesc cu titii cu voce tare in timpul realizarii sarcinilor impreuna, 3) elevii vorbesc cu voce tare in timpul realizarii sarcinii in mod individual(autoverbalizare), 4) elevii soptesc in timp ce realizeaza sarcina individual, 5) elevii realizeaza sarcina nonverbal.

Intr-o trecere in revista a literaturii lui Meichenbaun arata ca este eficace imbunatatirea rezultatelor elevilor, mentinand acea realizare si chiar generalizand-o. autoverbalizarea este numai una din componentele abordarii lui Meichnbaun care mai include modelare si o practica ghidata, cat si alte procese. Pana in zilele noastre nimeni nu a condus un studiu doar pe autoverbalizare, astfel nu este sigur ca aceasta componenta, de una singura, poate imbunatatii invatarea. Totusi autoverbalizarea este un element central in tehnica demonstrata a lui Meichenbaum si dintr-un punc de vedere intuitiv pare sa aiba o valoare importanta in indreptarea atentiei asupra concentrarii, codificarea informatiilor.

Urmatoarele implicatiiale cercetarii de monitorizare de sine pot fi desenate de catre profesori. Este iportant ca elevii sa fie invatati sa-si monitorizeze munca sub orice conditii nu numai cand sunt evaluati(in timpul testului) ci si in timpul invatarii prin citire si scriere. Pentru ca monitorizarea de sine include detectarea discrepantelor dintre propriile obiective si performante, este esential sa se invete stabilirea obiectivului cat si autoobservarea. Mai mult de atat, copii trebuie invatati sa se monitorizeze in moduri diferite: in tacere, cu voce tare si prin realizarea inregistrarilor.

Reglarera Propriului Mediu Fizic Si Social

Se apropie o importanta lucrare de cercetare a semestrului la engleza si Melissa este pregatita sa-si dedice toate resursele acetuia. Fiind data tema, ea merge la profesorul ei de engleza si cere exemple ale unor lucrari de cercetare din anii anteriori, care ii sunt oferite de catre profesorul ei. Dupa aceea Melissa reia cu atentia notitele ei privind scrierea lucrarilor de cercetare si cauta informatii la biblioteca. Cand a strans toate sursele si este pregatita sa inceapa scrierea lucrarii, Melissa se asigura sa-si structureze mediul fizic in asa fel incat sa nu-i fie distrasa atentia de la sarcina. Ea isi gaseste un loc linistit pentru a incepe lucrul, o camera fara ferestre, prieteni sau membriiai familiei care sa-I distrega atentia. Dupa scrierea primei schite Melissa cauta prima data feedback la un coleg din clasa in care are incredere si dupa aceea face in asa fel ca inainte sa predea lucrarea sa se consulte si cu profesorul ei de engleza. Este pe cat se poate de pregatita. Dupa cum v-ati asteptat, Becky nu-si face asemenea planuri. Nu-i trece prin cap sa ceara exemple ale unor lucrari de cercetare bine scrise si este reticienta sa ceara ajutor de la cineva, avand in vedere dificultatea sarcinii. Si in mod sigur nu va face un efort sa gaseasca materiale suplimentare la biblioteca. La primirea notelor Melissa este foarte multumita cunota ei de A, iar Becky se multumeste cu un B-.

Elevii autoreglatori nu lucreaza izolati. Cand se confrunta cu o sarcina complexa ei cauta ajutor de la cineva care care este competent sa-i ajute, fiind ei colegi, membrii ai familiei, profesori sau resurse scrise. O putere a elevilor autoreglatori este ca isi pot restructura mediul or social si fizic pentru a-si indeplini sarcinile. Intr-adevar cei cu performante inalte cauta ajutolrul celotlalti mai des decat cei cu performante scazute, chiar daca cei cu performante superioare cer doar o asisitenta limitata. Rezultate similare au fost raportate pentru elevii motivati intrinsec. Nelson Le Gal si Jones (1990) au descoperit ca copii din scoala generala care au aratat un interes intrinsec pentru o materie sunt mai interesati sa ceara indicii decit raspunsul corect in timpul rezolvarii problemei, in contrast elevii cu motivare intrinseca au preferat sa intrebe raspunsul final, apoi sa ceara indicii. In mod clar elevii elevii autoreglatori dovedesc o dorinta pentru stapanire independent oricand este posibil, dar in acelasi timp arata si o vointa sa ceara ajutor oricand au nevoie. Potrivit lui Newman(1991) elevii pot evita supradependenta prin urmarea a 4 pasi: 1)sa fie constient de lipsa lor de intelegere; 2) sa se gandeasca daca ajutorul este necesar, si daca da, ce trebuie sa intrebe cine trebuie inrebat; 3) sa ceara ajutor in cel mai potrivit mod; 4) sa ceara ajutor in asa mod incat viitoarele incercari de a face acest lucru sa fie maximizate.

Afectul joaca, deasemenea, un rol important in cautarea ajutorului. Cererea de ajutor este adesea interpretata ca implicand faptul ca elevul are abilitati inadecvate chiar si in cazul copiilor de 5 ani, si ca si consecinta elevii trebuie sa cantareasca urmarile faptului de a se simti jenati daca cer ajutor, si beneficiile care ar putea fi aduse de un asemmenea fapt. Un profesor sau parinte poate ajuta in remedierea acestei dileme prin oferirea ghidarii cu prvire la faptul cand trebuie cerut ajutor si cine este potrivit in a oferi acest lucru. Mai mult, cum elevii devin capabili sa se monitorizeze mai clar, ei este mai putin probabil sa se simta stigmatizati in a cere ajutor. Rosen(1983) a identificat faptul ca atunci cand elevii simt ca lipsa lor de cunostinte este datorata unei cauze specifice si nu unui esec personal, sunt mai dispusi sa ceara ajutor. Un mod de a convinge elevii sa ceara ajutor de la colegi este de a oferi instruirea prin intrebari reciproce. Grupuri mici de elevisunt incurajati sa citeasca un pasaj de text si sa-si puna intrebari cu privire la continutul materialului inainte de a trece la un nou pasaj. Aceasta metoda de invatare imbunatateste calitatea intrebarilor elevilor si capacitatea lor de citire.

In plus de a cauta suport social elevii ar putea cauta informatii din surse nonsociale cum sunt cartile de referinta. Intr-adevar cei cu performante inalte cauta informatii din surse nonsociale semnificativ mai mult decat cei cu performante scazute. Cavenagh a investigat procesul de cautare de informatii al elevilor in contextul instruirii asistate de calculator. Doua grupe de elevi au fost invatate o lectie alcatuita din 3 parti pe calculator. Unul dintre grupuri a avut optiunea(dar nu si cerinta) sa dezvolte lectia de calculator cu ajutorul cautarii pe calculator. Iar calculatorul a inregistrat timpul petrecut de catre fiecare subiect in citirea textului marit. Rezultatele au aratat ca grupul experimental a realiazat rezultate semnificativ mai bune la testul de dupa, decat grupul de control de care a masurat domonarea lectiei. Mai mult a existat o corelatie puternica intre timpul petrecut in dezvoltarea materialului si rezultatul testului.

Un studiu condus de Risemberg (1994) a demonstrat importanta cautarii informatiilor nonsociale. In acest studiu elevii au citit doua surse de text dupa care li s-a cerut sa scire un eseu de comparatie-contrast, bazat pe aceste texte. In timpulacestui exercitiu elevii au avut acces la 3 texte aditionale: 2 modele de esuri de comparatie-contrast si un set de ghiduri in scrierea unui astfel de eseu. Nici unul dintre aceste 3 texte nu a fost obligatoriu de citit, dar au fost facute accesibile subiectilor. Dupa controlarea abilitatilor de citire rezultatele au aratat ca informatiile cautate din aceste texte neobligatorii, masurat dupa timpul petrecut cu citirea lor au prezis in mod semnificativ calitatea rezultatului. Intr-un al doilea studiu cu aceeassi sarcina, unii subiecti au fost antrenati in folosirea unei strategiii de scriere a eseurilor de comparatie-contrast cunoscut ca organizator grafic. In mod neasteptat Risemberg a realizat ca subiectii antrenati s-au angajat in cautarea de informatii in mod semnificativ mai putin decat subiectii neinstruiti si ca, cautarea de informatii a prezis performantele doar pentru subiectii neinstruiti. Aceasta a aparut din cauza faptului ca de indata ce elevii au stiut o strategie efectiva de organizare grafica nu au mai fost nevoiti sa caute informatii din alte surse scrise pentru a-si organiza lucrarea. In mod clar folosirea unei strategii de invatare de catre elevi poate inlatura nevoia pentru o alta stretegie.

In plus elevii isi pot influnta mediul prin alterarea imprejurimilor fizice. Intre diferite cai unul poate fi sa caute locuri pentru studiu in care este liniste si nu exista lucruri care sa distraga atentia. De exemplu invatarea intr-o camera pentru studii individuale, aflat in coltul unei biblioteci este foarte putin probabil sa conduca la intreruperi, decat invatatul acasa, unde telefoanele, zgomotele generale si sosire nedorita a membrilor familiei pot interfera cu invatatul. Zimmerman si Martinez-Pons (1986) au descoperit ca cei cu performante inalte folosesc mai des restructurarea mediului decat cei cu performante scazute. intr-un alt studiu condus de Marcus (1988) elevii au fost dusi intr-o camera unde mergea televizorul si le-a fost cerut sa scrie o lucrare. Acest cercetator a realizat ca elevii cu abilitati superioare in scriere au preferat sa dea volumul mai incet sau sa stinga televizorul, acesta in contrast cu elevii cu aptitudini in scriere mai scazute

Cercetarile despre autoreglarea mediului fizic si ambiant au cateva implicatii importante pentru profesori. Elevii trebuie incurajati sa ceara ajutor de la colegi si adulti si sa nu priveasca acest fapt ca si sumele unei aptitudini inferioare. Mai mult elevilor trebuie dat acces la exemple de la lucrarile si testele anterioare(care sunt mai putin stigmatizante decat cererea unei asistente), si trebuie incurajati sa aleaga dintre aceste modele. O mai mare atentie trebuie acordata invatarii elevilor cum sa-si gaseasca surse de informatii nonsociale, ca de exemplu in biblioteci. Invatand eleviic sa-si monitorizeze mai efectiv procesul de invatare le va da posibilitatea sa puna intrebari detaliate, care vor fi interpretate mai putin peiorativ de catre colegii lor. Profesorii trebuie sa-I atentioneze pe elevi depsre efectele distragerilor asupra concentrarii si trebuie sa-I invete sa-si restructureze mediul pentru a-l face cat mai potrivit pentru invatare.

CONCLUZIE

Tulburarea evidentelor nevoilor de autoreglare si nivelul scazut a studierii de catre elevii liceelor americane indica faptul ca relativ putini elevi obtin nivele inalte a de autoreglare academica in ciuda numeroaselor oportunitati.

Tabelul 1 arata consecintele unei autoreglari scazute nu numai in cazul indeplinirilor elevilor dar de-asemenea pentru motivatia lor.

Utilizarea proceselor autoreglatoare de catre elevi, in special folosirea strategiilor de invatare si automonitorizare a procesului academic, poate intariieficacitatea principiilor lor si a motivatiei intrinsece.

Intrebarea daca acest ciclu al invatarii autoreglatoare si a motivatiei va fi benefic depinde in ultima instanta de dezvoltarea elevilor sau de nevoile de convingeri si deprinderi autoreglatoare.