Metode moderne de invatamant

METODE MODERNE DE INVATAMANT

Metode precum: studiul de caz, procedeul Phillips 66, brainstorming-ul, metoda rezolvarii creative de probleme, dramatizarea etc. au inceput sa fie tot mai des utilizate in activitatile instructiv - educative.

1.            Brainstorming-ul este o metoda de stimularea a creativitatii ti de descoperire a unor solutii creatoare (si mai putin una deductiva), care se bazeaza pe anularea cenzurii intelectuale si pe deblocarea capacitatilor creative, permitand emiterea unor idei bizare, fara critica si fara ironizare.

Brainstorming-ul se realizeaza in grupuri de elevi eterogene (cel mult formate din 15 elevi), carora li se va acorda un buget de timp adecvat pentru producerea de idei evitandu-se orice tendinte de blocare, atmosfera inhibatoare si conflictuala prin respectarea unor regulii:

a)     In afara de glume, toate ideile sunt acceptate fara sa fie criticate;

b)     Se incurajeaza constructia pe ideile altora;

c)     Se pune accent mai mult pe cantitate (cantitatea de idei), decat pe calitate;

d)     Evaluarea solutiilor se face dupa un timp (evaluare amanata) si se realizeaza prin compararea si selectarea ideilor valoroase, prin introducerea lor in complexe explicative sau operationale;

e)     Se incurajeaza combinatiile de idei;

f)      Se accepta apartenenta colectiva a ideilor, fara a se nominaliza.

Brainstorming-ul traditional (pe grupe) se completeaza cu cel individual, care elimina interactiunea fata in fata, unele bariere de statut (profesional), participantii fiind conectati printr-o retea electronica; brainstorming-ul individual pastreaza anonimatul participantilor, face interventia lor mai obiectiva, dar ii degradeaza de responsabilitate participarii, iar cadrul didactic nu beneficiaza de un feed - back imediat.

2.            Tehnica acvariului fishbowl) sau tehnica problemei controversate, presupune organizarea elevilor in cercuri concentrice, fiecare alegandu-si locul dorit.

Din exteriorul cercurilor, profesorul observa si inregistreaza performantele comune specifice pentru anumite cazuri si le coreleaza cu informatiile despre participantii. Timp de 10 minute, elevii din cercul din mijloc discuta o problema controversata pe baza unor reguli stabilite in grup, si anume:

sustinerea idei prin dovezi;

acordul cu antevorbitorul si propunerea unor noi argumente;

dezacordul cu antevorbitorul si propunerea unor argumente care ii sustin pozitia;

regulile sunt modificabile si completabile.

Cercul din exterior, prin membrii sai asculta discutiile si fac observati, referitoare la consens, relationare, opozitia confortului, tipul de strategii adoptate, etc.

Profesorul ofera elevilor fite in care ei noteaza reactiile, atmosfera, discutiile. Profesorul indeplineste roluri multiple: observator, arbitru, suport, supraveghetorii, ghid si reporter.

3.            Reuniunea Phillips 66 este tot un tip de brainstorming, dar intruneste mai multi participanti: 6 echipe a cate 6 persoane fiecare. Ca durata, actiunea se desfasoara timp de 2 ore si presupune discutii pe grupe si dezbaterea in plen. Metoda este specifica mai ales adultilor.

4.            Tehnica focus grup este o metoda care utilizeaza tot productia de idei din grup si potentialul de invatare. "Tehnica" consta dintr-o discutie intre participanti, care imit idei proprii abstracte si dezvolta "constructii" de grup, prin inter-relationare, interactiune, si interinfluentare a membrilor.

Scopul tehnicii este de a amplifica potentialul de interactionare a al elevilor si de la utiliza efectiv prin analiza procesului de influentare a opiniilor din grup. Grupurile sunt nuantate - inerte sau pasionale - iar membrii isi pot schimba opiniile pana la finalul discutiilor, fapt ce ar putea duce la reorganizarea grupurilor. Se pot utiliza unele persoane in structura altor grupuri pentru a echilibra / pondera activitatea membrilor.

Activitatea grupurilor trebuie organizata, planificata, stabilindu-se scopurile, tipurile de intrebari si regulile pentru moderator:

sa prezinte diagrama grupurilor si al locului membrilor;

sa obtina informatii despre participanti si sa valorifice pozitiile exprimate;

sa stabileasca reguli de actiune;

sa stabileasca faptul ca nu exista raspunsuri bune sau rele si nici replici, ci doar, idei ni;

sa nu se pune mai multe intrebari deodata;

profesorul ramane dor moderator si nu aduce contributii de substanta la desfasurarea focus grupului.

Activitatea grupului este etapizata: prima etapa grupul I discuta liber asupra unei probleme si exprima concluziile, iar grupul II discuta liber problema pana la epuizare si apoi primeste concluziile grupului I, pentru a le dezvolta. Aceasta este maniera cumulativa de obtinerea informatiilor.

In cea de a doua maniera, cea contradictorie, de atragere a persoanelor rezervate sau cu tendinte inhibitorii prin confruntare, fara stirea participantilor, o persoana din grup aduce contraargumente chiar in momentul posibilului consens.

In ambele maniere se urmareste de fapt interdependenta membrilor grupului:secventiala, reciproca sau comuna.

Tehnica impune un climat pozitiv de discutie, placerea de a particpa la activitati si mai ales la apropierea cognitiv - afectiva a participantilor intr-un grup natural.

5.            Studiul de caz se realizeaza prin oferirea unor cazuri fictive menite sa prilejuiasca o confruntare cu o situatie de viata autentica (un caz de viata) luata ca exemplu.

Trecerea de la particular la general si invers, exerseaza cunoasterea inductiva si deductiva studiul de caz ii invata pe elevi sa intreprinda o analiza (de caz) si sa imagineze alternative ale unor solutii, sa realizeze paralele intre situatii apreciate.

Prin studiul de caz, elevi invata sa ia decizii sa isi dezvolte capacitatea de anticipa, sa isi cultive spiritul de responsabilitate.

In prelucrarea unui caz - o situatie particulara - este necesara parcurgerea mai multor "trepte":

prezentarea cazului;

procurare informatiilor prin intrebari adresate profesorului;

documentarea, studierea si sistematizarea surselor scrise;

analiza situatiei de fapt;

descoperirea cauzelor;

elaborarea nucleului probabil.

Exista mai multe situati de utilizare a studiului de caz si anume:

a)     cazul este pus in discutie cu intreg grupul sau o parte din grup, coalitia poate face observatii la sfarsit;

b)     fiecare elev primeste cazul si propune solutii;

c)     fiecare elev primeste cate un caz si incearca sa il rezolve.

BIBLIOGRAFIE

G. Strategiile didactice

In procesul de invatamant :1.exista teorii si forme, tipuri de invatare, precum:

teorii semiotice (ale invatarii), care releva rolul cuvantului in actiunea de invatare, din ele rezultand o cunoastere reflectorie;

teoriile operationale (ale invatarii) care releva rolul manipularii obiectelor pentru dezvoltarea structurilor cognitive (operatii, notiuni) din ele rezultand o invatare operationala.

2.exista moduri de invatare: mecanica, constienta, de receptare, de mentinere, de descoperire,de inovare creativa etc., si lor li se asociaza.

3.moduri de lucru cu elevii - simbolic, operational, figural. Si toate acestea se refera la activitatea de instruire. In activitatea de instruire se folosesc mijloace de invatamant, metode si moduri de organizare a predarii si invatarii. Astfel, in predare se poate utiliza explicatia ca metoda, iar in "fixare", ca etapa a lectiei, se poate utiliza exercitiul ca metoda. Daca in predare se utilizeaza explicatia unui material, demonstratia devine un suport. Iar demonstratia se poate realiza 1. cu mijloace filmice pentru a reda evolutia fenomenului. 2. cu mijloace grafice, scheme, desene, pentru a reda detailat fenomenul, evenimentul, materialul de predat.

Combinarea "fericita", pe principiul de complementaritate, a celor trei elemente: "mijloace", "metode" si "moduri" formeaza strategia didactica.

Scopul strategiilor didactice este sa favorizeze elevului cunoasterea, s-o medieze, sa-l introduca in ea, sa-l ajute s-o descifreze.

Strategia didactica se apropie astfel de strategia cognitiva. Strategia cognitiva reprezinta deprinderea elevului de a-si organiza modul de gandire, procesele psihice (atentia, gandirea, perceptia etc.) pentru a realiza cunoasterea .Prin urmare, ambele strategii, cea cognitiva si cea didactica, vizeaza acelasi lucru: organizarea cunoasterii umane.

Si tocmai in conceperea strategiilor didactice intervine "arta didactica" a profesorului. Ea favorizeaza creativitatea didactica. Nu exista "o strategie" didactica, ci strategii didactice posibile.

Legarea strategiilor didactice de situatiile de instruire (actiuni,simboluri) conduce la specificarea functiilor lor.

1.Strategia didactica sugereaza modul in care trebuie sa fie abordata instruirea,modul de a pune elevul in contact cu materialul de invatat, utilizand o anumita experienta de invatare (prin receptare, prin actiune, prin descoperire etc.) ;

2. Strategia didactica sugereaza o ipoteza de lucru privind organizarea invatarii, a conditiilor ei interne si externe ( R. Gagné ) a mijloacelor si metodelor pentru a valorifica deplin resursele ei;

3. Strategia didactica programeaza un set de actiuni si operatii de instruire pentru atingerea obiectivelor fixate, conducand comportamentul de predare, de invatare;

4. Strategia didactica impune criterii de alegere si organizare a mijloacelor, metodelor si a modurilor de grupare a elevilor (frontal, grupal, individual) in functie de obiectivele propuse, de experienta de invatare, de caracteristicile profesorului,de caracteristicele elevilor, de timpul si de spatiul scolar, de momentul actiunii de instruire.

Cunoscand functiile strategiilor didactice,

1. se poate deduce miscarea lor, compunerea si recompunerea lor in functie de desfasurarea procesului de invatamant;

2. se poate deduce ca strategiile didactice sunt moduri de abordare a predarii - instruirii; a cunoasterii deci, realizata prin procesul de invatamant. In acest sens ,este necesar ca si profesorul si elevii sa stapaneasca diferite moduri de abordare a invatarii, adica diferite strategii didactice generale si particulare. Ex.: se vorbeste de invatare prin receptare, indrumata total de profesor si de invatare prin descoperire, total independenta sau oarecum indrumata (ultima cu rezultate mai bune)

Daca este vorba de economie de timp, atunci dobandirea cunostintelor impune o invatare prin receptare. Prin urmare, invatarea de descoperire nu este adecvata in orice imprejurari. Dar mai adecvata este combinarea modalitatilor de invatare.

Nu exista o tipologie a strategiilor didactice, dar exista diferite clasificari, toate utile pentru activitatea didactica.

1. dupa logica gandirii, ele sunt:

a. inductive,. care conduc cunoasterea de la fapte empirice la notiuni, principii, legi. Traseul invatarii porneste, in acest caz, de la exemple concrete, percepute, explicate, si ajunge la idei, de la efecte la cauze, de la particular la general;

b. deductive, in care invatarea urmeaza sensul invers celui inductiv, pornind de la idei, concepte, principii, legi si mergand spre concret spre faptul observabil, de la general la particular;

c. analogice, in care cunoasterea, invatarea, se realizeaza mediat, prin modele;

d. mixte, inductive si deductive, in cadrul carora se recunoaste meritul ambelor cai de cunoastere: inductiva si deductiva;

a.     transductive,in cadrul carora este utilizata forta explicativa a metaforei.

2. in functie de gradul de dirijare nondirijare a invatarii, strategiile didactice sunt:

a. algoritmice,prescrise urmand reguli, pasi, pentru realizarea procesului de invatamant, fiind dirijate, rigide, cu efect de reducere a curiozitatii si originalitatii in invatare; ele pot fi : imitative, expozitive, explicative, programate etc.;

b. nealgoritmice, care nu prescriu desfasurarea procesului de invatamant, cu o dirijare redusa, cu mai mult efort propriu din partea elevului, bazate pe munca independenta; ele sunt active, participative.

Din categoria strategiilor nealgoritmice fac parte: strategiile euristice,de cautare, de descoperire ( heuriskein = a afla, a descoperi), asemanatoare cercetarii stiintifice. In contextul lor,elevul este autonom, el "incearca", "cauta" pentru a descoperii, a redescoperi adevarul.

Strategiile euristice, la randul lor, pot fi:

n    de descoperire semidirijata (explicativ - investigative),

n    conversativ - euristice,

n    de descoperire independenta,

n    de problematizare,

n    inductiv - experimentale,

n    creative, care lasa loc spontaneitatii gandirii divergente, originale.

Nu exista strategii pure,elementele de dirijare/ nondirijare imbinandu - se in proportii diferite.

Nu exista strategii didactice "paradigma", ele fiind elaborate de profesor, de fiecare data original. Insa in elaborarea strategiilor didactice exista anumite "restrictii": conceptia pedagogica a profesorului, obiectivele de realizat continuturile de transmis, tipul de invatare propus, timpul si spatiul scolar.

Strategiile euristice declanseaza invatarea, impun cautarea, explorarea. Ele raspund cel mai bine caracteristicilor elevului, care nu poate fi "un obiect", total reglat din exterior.

Strategiile algoritmice asigura legaturile univoce intre predare si invatare.

Insa, intrucat nu sunt cunoscute toate mecanismele procesului de invatare, nu este posibila a dirijare algoritmica totala. De aici si necesitatea corelarii celor doua categorii de strategii didactice.

Rolul profesorului este sa gaseasca variante de imbinare a unor diverse metode apartinand celor doua categorii de strategii didactice.

BIBLIOGRAFIE

Capitolul 11

FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Realizarea continuturilor procesului de invatamant isi gaseste cea mai adecvata forma de exprimare in lectie. Ceea ce inseamna ca lectia nu se aplica din exterior unui anume continut, ci izvoraste din el, intre continut si forma existand intotdeauna o stransa legatura, manifestata in "dialectica"continut - forma:

n    continutul isi cauta forma, iar

n    forma da expresie originala continutului.

Elementul cel mai dinamic in aceasta relatie continut-forma este continutul,miscarea lui necesitand evolutia formei. Aceasta nu ramane osificata in tiparele ei, ci isi cauta mereu noi modalitati de exprimare.

- Continutul este un factor determinant in evolutia formei (lectia), dar nu este singurul, pentru ca in acelasi sens actioneaza si:

- activitatea didactica, experimentarea ei,

- conceptiile psihologice asupra cunoasterii,

- conceptiile psihologice despre copil,

- conceptiile filosofice etc.

Dat fiind rolul "factorului continut",interdependenta lui cu forma (lectia) da viabilitate lectiei, ca "forma" a unui continut.

Cu toate tendintele de a contesta viabilitatea lectiei, ea ramane forma cea mai functionala si mai concludenta a activitatii didactice.

A. EVOLUTIA FORMEI LECTIEI

Lectia reprezinta o actiune programata proiectata si suficient de elastica, supusa mereu evolutiei, schimbarii.

Etimologic, lectie provine din (lat)"lectio" = lectura cu voce tare si citire din manual, precum si memorare de texte de catre elev.

Istoric, in evul mediu,"lectia" a fost asociata cu "meditatio", meditatia profunda asupra textului si s-a realizat, metodic, sub forma prelegerilor.

Cu secolul al XVII - lea, J.A.Comenius a asociat lectia (ca forma de organizare a procesului de invatamant) cu clasa (ca mod de organizare a procesului de invatamant) si a instituit sistemul de organizare a procesului de invatamant "pe clase si pe lectii"

Lectia a fost considerata ca fiind cea mai mica unitate a activitatii scolare, o forma de organizare a procesului de invatamant. Si sistemul de organizare a invatamantului pe clase si pe lectii a ramas valabil pana in zilele noastre, insa a suferit anumite transformari:

1.     de continut,

2.     de metodica si

3.     de organizare

1.Transformari de continut. Daca la inceput, lectia a fost mai mult de ascultare (ca si continut de activitate) a expunerii "magistrale" (a magisterului), treptat ea a devenit o activitate de explicatie si demonstratie, insotita de observarea lucrurilor, evoluand de la forma monologala la cea dialogala ( ca dialog profesor-elev).

2.Metodic, transformarile lectiei s-au fundamentat psihologic cognitiv: pe etapele cunoasterii, ale invatarii ca proces de cunoastere. Se considera ca invatarea ca proces cuprinde mai multe etape legate intre ele: receptarea, invatarea, insusirea, stocarea, aplicarea, ele urmand o succesiune anumita in diferite lectii (ca tip de lectie).

Metodic, evolutia formei lectiei a cunoscut mai multe momente:

a. momentul Herbart (J. Fr. Herbart), pedagog german care considera ca, necesar, orice lectie trebuie sa parcurga anumite etape, trepte, "treptele formale" herbartiene, patru la numar: claritatea ideilor, asocierea, generalizarea si metoda;ele exprima etapele invatarii, fondata pe etapele procesului de cunoastere.

b. didactica moderna psihologica a desfacut modelul herbartian in "parti de model", acestea devenind tipurile de lectie, ele constituind un nou model (moment ) in evolutia formei lectiei, exprimat in tipologizarea lectiei in cinci tipuri (modele), mai elastice ca structura si ca metode utilizate, acestea favorizand activismul si participarea elevilor la activitatea didactica

In timp, insa, cele cinci tipuri de lectie s-au osificat, devenind "formale", ca si "treptele herbartiene"si necesitand noi transformari.

3.Transformarile organizatorice ale lectiei s-au realizat pe fondul intelegerii ei ca "forma organizatorica"de baza a procesului de invatamant. Astfel, lectia a fost considerata o forma de organizare a activitatii didactice a profesorului cu elevii, in clasa, pentru asimilarea cunostintelor, formarea deprinderilor, capacitatilor, atitudinilor etc.

a. O prima transformare organizatorica s-a exprimat in"flexibilizarea lectiei",pentru ca ea sa raspunda mai bine unor nevoi de cunoastere si didactice.

Flexibilizarea a constituit un nou moment in evolutia formei - lectie. Ea a propus inlaturarea rigiditatii etapelor in desfasurarea lectiei prin "forma" lectia mixta. In cadrul lectiei mixte, profesorul nu mai este obligat pedagogic sa urmeze momentele desfasurarii ei. Ex. evaluarea, ca moment al lectiei nu trebuie ,"absolut", utilizata in etapa de verificare, ci poate fi transferata la sfarsitul lectiei, evaluandu -se intreaga activitate a elevului la ora. Si, tot astfel, se pot face si alte modificari, toate la "latitudinea" profesorului. In felul acesta, fiecare lectie devine o activitate unica, o varianta a unui tip.

Combinarea, tipului cu "varianta", prin formalizare simbolica conduce la o mare diversitate a tipurilor si variantelor. Daca notam cu "T", tipul de lectie si cu "V ", varianta, se poate realiza o mare varietate de modele de lectie, flexibile, de forma:

Prin aceste modele se da curs liber creativitatii profesorului.

b. In contextul organizarii invatamantului pe lectii, actual, un nou model (moment) de lectie se impune tot mai mult. Este si un nou moment al evolutiei sale si el vizeaza tot perfectionarea organizatorica (in primul rand), anume structura si structurarea lectiei, a elementelor sale si a relatiilor dintre ele. Este vorba de tratarea evenimentiala a lectiei. Din aceasta perspectiva, lectia este considerata o structura de "evenimente" externe, de ambient care declanseaza evenimente interne, psihice.

Eveniment este orice actiune sau comunicare care intervine in lectie si care mobilizeaza, stimuleaza elevul pentru realizarea invatarii. Ex.: - anuntarea obiectivelor este "eveniment", - reactualizarea cunostintelor este eveniment etc.

Evenimentele din interiorul unei lectii indeplinesc anumite functii, care dupa R. Gagné, ar putea si sistematizate astfel:

captarea atentiei si pastrarea ei pentru a mentine in campul preocuparilor sarcinile impuse de obiectivele lectiei. Aceasta se realizeaza prin comunicarea nonverbala (imagini,scheme, ilustratii),comunicarea verbala (mesajul folosit),prin stimularea interesului de cunoastere, prin elementele de noutate introduse, adica mai mult prin mijloace didactice si mai putin prin mijloace disciplinare ;

informarea elevilor cu privire la obiectivele urmarite si cunoasterea performantelor de atins ( de catre elevi), ambele avand efect motivational pozitiv asupra invatarii ;

stimularea reactualizarii elementelor si capacitatilor invatate anterior informatii, operatii, capacitati, deprinderi intelectuale, strategii cognitive, concepte etc., ca o premisa pentru noua invatare. Invatarea noua restructureaza experienta anterioara conducand la elaborarea unor noi structuri, in care cele vechi capata semnificatii noi;

prezentarea materialului - stimul este un eveniment ce vizeaza organizarea si transmiterea continutului informational. Se considera ca, din perspectiva invatarii, informatiile au un rol de stimul, dar J.S. Brunner se ocupa de prezentarea stimulilor in modalitatile : actionala, iconica, simbolica; in cadrul lectiei acesta se prezinta si se combina specific, succesiv sau alternativ in functie de continutului celor transmise;

asigurarea "dirijarii" invatarii cuprinde toate interventiile profesorului pentru organizarea activitatii de invatare; ele pot fi directe, indirecte, sugestive, categorice, cu scopul de a-l mentine pe elev pe "traseul dorit".Dirijarea stimuleaza pentru invatare;

obtinerea performantei - evenimentul in care elevul demonstreaza ca a ajuns la performanta si se convinge de acest fapt;

asigurarea conexiunii inverse se inscrie in continuarea evenimentului anterior ea infirmand sau confirmand performanta (prin vocea profesorului); conexiunea inversa intareste (intarire pozitiva sau negativa); ea poate fi externa,prin confirmarea rezultatelor de catre profesor, sau interna, cand elevul este constient de corectitudinea rezultatelor;

evaluarea performantelor - presupune un numai consemnarea rezultatelor ci si masurarea si aprecierea lor prin note; ea se face prin raportarea rezultatelor obtinute la obiectivele stabilite;

intensificarea procesului de retentie si transfer, moment prin care se urmareste fixarea celor invatate si aplicarea lor in conditii noi (transfer);exista o fixare initiala inclusa in actul transmiterii noului material si o fixare finala, realizata la anumite intervale de timp.

Aceste evenimente sunt valabile pentru toate tipurile de lectie, insa ponderea si succesiunea lor difera de le un tip, la altul, de la o varianta la alta.

Structurarea evenimentiala da lectiei o mare valoare functionala in sensul ca evenimentele externe, de ambient determina evenimente interne psihice.

Toate incercarile de modernizare a lectiei n-au putut s-o disloce din statutul ei:forma de baza fundamentala de organizare a procesului de invatamant.

B. LECTIA FORMA DE BAZA A ORGANIZARII PROCESULUI DE INVATAMANT

Ca forma de organizare a procesului de invatamant, lectia este constituita dint-o succesiune de etape, desfasurate intr-o unitate de timp, prin ea coordonandu-se activitatea de predare si de invatare pentru realizarea finalitatilor proiectate.

Prin relatiile functionale dintre diversele sale elemente, lectia este o "unitate de instruire" relativ independenta. Succesiunea etapelor din unitatea de instruire-lectia permite profesorului sa organizeze continutul informational pentru a putea fi asimilat si sa foloseasca o tehnologie didactica pentru a realiza desfasurarea activitatii de invatare conform obiectivelor propuse.

Ca microsistem, lectia cuprinde intr-un tot unitar elementele predarii si invatarii, continutul de idei, obiectivele operationale, strategiile didactice, organizarea psihosociala a colectivului de elevi, personalitatea profesorului, toate subordonate logicii actiunii educationale.

Fiind o activitate organizata, lectia trebuie sa fie eficienta. In acest sens, profesorul Miron Ionescu apreciaza ca lectia eficienta este aceea care ofera elevilor prilejul sa formuleze intrebari si probleme, sa imagineze rezolvari si solutii, sa faca asociatii de idei, asociatii de experiente proprii si experiente efectuate de cercetatori, sa elaboreze modele, planuri, fise, teze, rezumate, sa angajeze discutii pentru clarificarea unor notiuni,sa formuleze concluzii, sa exerseze dialogul, munca de laborator, de cabinet, de atelier, sa cultive forme pozitive de conduite etc.

Tipologizarea lectiei. Fiind fundamentata pe o conceptie psihologica despre cunoastere, conform careia,"drumul" parcurs de cunoastere necesita parcurgerea unor etape legate intre ele: senzoriala, rationala, practica, ca notiune si ca realitate, tipologizarea lectiei a determinat diferite puncte de vedere:

1. procesul de cunoastere este unitar si tipologizarea lectiei nu este utila, existand doar un tip de lectie: lectia mixta;

2. procesul de cunoastere este unitar, insa are anumite etape, unele mai importante, altele mai putin importante, realizabile prin diferite sarcini didactice si prin urmare, tipologizarea este necesara, ea realizandu-se tocmai in functie de "sarcina didactica dominanta".

Apare aici o contradictie: 1. cunoasterea este un proces integral iar 2. tipologizarea se face pe baza sarcinii didactice fundamentale (care exprima o etapa a cunoasterii). Rezolvarea contradictiei se realizeaza prin considerarea fiecarei lectii ca "element" al unui sistem, unui "tot". Anume, daca sarcina fundamentala a unei lectii este, de ex., insusirea sau consolidarea, sau exersarea cunostintelor, atunci etapele invatarii raman aceleasi, insa se schimba structura lor si functia lor interna, acestea depinzand de sarcina didactica principala (obiectivul principal). Astfel, chiar, daca psihologic, rezolvarea unei probleme presupune parcurgerea tuturor etapelor cunoasterii, didactic, ea utilizeaza o sarcina (obiectiv) predominanta si acest lucru este mai important.

Sarcina fundamentala determina tipul de lectie, insa intervin si alti factori:precum treapta de scolarizare, obiectul de studiu, nivelul de pregatire a elevilor etc.

In functie de sarcina didactica fundamentala, au fost stabilite cinci tipuri de lectie si anume:

1. Lectia de comunicare / insusire a cunostintelor are ca sarcina fundamentala comunicarea si, corespunzator ei, insusirea cunostintelor si pe baza lor, dezvoltarea psihica. Comunicarea / insusirea are ponderea cea mai mare in structura ei.

Comunicarea este eveniment, posibil a fi divizat in secvente evenimentiale, precum:

pregatirea elevilor pentru asimilarea;

anuntarea obiectivelor;

stabilirea unor asociatii cu cunostintele anterioare;

fixarea finala prin formularea concluziilor.

A. In functie de "cum" se realizeaza comunicarea prin: predare - invatare, tipul lectiei de comunicare / insusire are mai multe variante:

1. lectii introductive, la inceput de capitol;

2. lectii de descoperire pe cale inductiva atunci cand exista posibilitatea observarii obiectelor si fenomenelor pentru ca, prin prelucrarea informatiilor, sa se ajunga la generalizari;

3. lectia de descoperire pe cale deductiva in care predarea - invatarea se realizeaza prin treceri de la notiuni la adevaruri particulare;

4. lectii - prelegere, lectii - seminar, lectii problematizate, lectii dezbatere etc.

B. Pe cand in functie de ponderea activitatii celor doi parteneri: profesor si elev, exista variante in care:profesorul expune, explica intreg materialul de invatat, profesorul expune doar probleme de baza, profesorul doar introduce in continutul cunoasterii. Lectia de comunicare / insusire a cunostintelor propune un tip de invatare notionala.

2. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor

Este lectia de munca independenta. Sarcina fundamentala a acestui tip de lectie o constituie activitatea independenta.

Ca structura evenimentiala, ea cuprinde anumite secvente, evenimente:

anuntarea obiectivelor si subiectului lectiei;

reactualizarea cunostintelor necesare exersarii practice;

demonstrarea modului de executie;

activitatea independenta a elevilor;

analiza rezultatelor.

In cadrul acestui tip de lectie, se realizeaza o invatare exercitionala, actionala, prin munca independenta. Ea favorizeaza transferul specific, de deprinderi, de algoritmi, pentru realizarea unor sarcini ulterioare.

Intrucat activitatea independenta a elevilor este diversificata, atat ca tematica, cat si ca forma de realizare (frontala, grupala, individuala), in cadrul acestui tip de lectie pot fi concepute variante precum:

1.     lectia pe baza de exercitii aplicative;

2.     lectia pe baza de munca independenta cu ajutorul textului programat;

3.      lectia de munca independenta cu ajutorul fiselor, pregatite in prealabil si cuprinzand exercitii si teme diferentiate pe grupe sau individual;

4.     lectia de munca independenta pe baza lucrarilor de laborator - pentru formarea deprinderilor de manuire a aparatelor de laborator, de familiarizare cu tehnica muncii experimentale. Lectia de formare a priceperilor si deprinderilor propune un tip de invatare experimentala.

3. Lectia de recapitulare si sistematizare

Este lectia de fixare si sistematizare, de consolidare a cunostintelor, de formare a unor idei generale. Sarcina ei fundamentala o constituie fixarea si consolidarea cunostintelor prin:

stabilirea unor corelatii intre ele,

elaborarea unor noi generalizari,

relevarea unor structuri logice intre cunostinte diverse, toate acestea permitand transferul specific si nespecific. Invatarea, spune Brunner, trebuie sa ne permita sa continuam mai usor in etapa urmatoare. Transferul nespecific se afla acum pe primul plan, anume folosirea unor idei generale pentru realizarea unor sarcini ulterioare. In cadrul acestui tip de lectie se realizeaza o invatare de tip notional .

Recapitularea nu este o reluare identica a cunostintelor, o reproducere a lor, ci o reorganizare in jurul unei idei centrale.

Ca structura, acest tip de lectie are un proiect de realizare a recapitularii.

In functie de factorii variabili din interiorul acestui tip de lectie, pot fi concepute o multitudine de variante ale ei si anume:

1.     lectia de sinteza, la sfarsit de capitol, de trimestru, de an, realizata prin conversatie, prin exercitii, si cu ajutorul mijloacelor audiovizuale,

2.     lectia de sinteza realizata cu ajutorul textului programat,

3.     lectii de recapitulare si sistematizare realizate cu ajutorul fiselor pentru individualizarea activitatii elevilor,

4.     lectii de recapitulare si sistematizare pe baza de referat intocmit de un elev sau un grup de elevi.

4.Lectia de verificare si apreciere

Este lectia de control si evaluare. Sarcina ei fundamentala o constituie controlul si evaluarea. Ea are ca scop verificarea intelegerii informatiilor si operarii cu ele , precum si evaluarea celor constatate.

Ca structura, lectia de verificare si apreciere contine evenimente precum:

verificarea si evaluarea, precedata de

anuntarea tematicii si modului de desfasurare si succedata de observatiile profesorului.

In functie de anumiti factori variabili (tematica supusa verificarii,formele de verificare adaptate particularitatilor de varsta si individuale) pot fi concepute si organizate mai multe variante,ale lectiei de verificare si apreciere:

1. lectii de verificare prin chestionarea orala, scrisa, pe baza analizei lucrarilor scrise, prin lucraripractice,

2. lectii de verificare si evaluare cu ajutorul fiselor identice, concepute dupa nivelul mediu al clasei pentru ca rezultatele sa poata fi evaluate prin note.

5. Lectia mixta sau combinata

Caracteristic ei este ca urmareste realizarea, cam in aceeasi masura, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc.), fiecareia fiindu-i rezervat un eveniment al instruirii. Fiecare eveniment urmareste realizarea unei sarcini didactice, succesiunea lor fiind variabila. Ele isi pot schimba locul, pot alterna, realizarea lor nefacandu-se intr-o ordine constanta.

Principalele evenimente ale acestui tip de lectie sunt:

organizarea clasei pentru lectie si captarea atentiei elevilor (organizarea, crearea starii psihologice etc.);

actualizarea elementelor invatate anterior prin verificarea temei de casa (cunostinte, priceperi, deprinderi);

pregatirea elevilor pentru asimilarea noilor cunostinte prin conversatie, crearea unei stari de asteptare, trezirea interesului cognitiv;

comunicarea si asimilarea noilor cunostinte si integrarea lor in sisteme mai largi, pentru dezvoltarea psihica;

fixarea cunostintelor predate prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exercitii aplicative prin reluarea intr-un alt context a esentialului;

conexiunea inversa, prin intrebari adecvate pentru a cunoaste participarea elevilor la realizarea evenimentului respectiv.

In functie de anumiti factori variabili ce intervin, se pot delimita mai multe variante, diferentiate dupa de strategia dominanta, mijloacele de invatamant folosite, ordinea evenimentelor instruirii etc.

Trebuie precizat ca toate tipurile si variantele de lectie prezentate au doar o functie orientativa si nu de schema rigida. Profesorul are latitudinea sa elaboreze si sa utilizeze pe cele mai adecvate situatiei concrete.

Alte forme de organizare a procesului de invatamant sunt:

1.        excursii si vizite didactice, introductive, de comunicare a cunostintelor, finale, realizate in natura, institutii culturale;

2.        lucrari practice in atelier, pe lotul scolar, in intreprinderi.

Activitati extradidactice destinate tot instruirii, legate de procesul de invatamant

cercurile de elevi, consultatii si meditatii, excursii si vizite, manifestari cultural - artistice si sportive, fiecare cu specificul propriu dar niciuna nu poate disloca lectia din statutul ei: forma de baza a organizarii procesului de invatamant, cea mai functionala, mai viabila si mai concludenta.

BIBLIOGRAFIE