DIDACTICA LIMBII Sl LITERATURII ROMANE: statut si coordonate

DIDACTICA LIMBII Sl LITERATURII ROMANE: statut si coordonate

1. Consideratii preliminare

Didactica limbii si literaturii romane¹ este o disciplina inscrisa in sfera di­dacticilor specifice, domenii dinamice, orientate deopotriva teoretic si practic.

Conturul didacticilor specifice (denumite si metodici, didactici ale disci­plinelor sau specialitatii) poate fi trasat din doua unghiuri diferite. Zona de conver­genta o constituie asezarea, in centrul acestor discipline, a trei elemente de baza, ce pot fi reprezentate sub forma triunghiului structurat de J.-F. Halte.'

Divergentele in abordare rezulta din accentuarea diferita a celor trei compo­nente. O prima perspectiva este centrata asupra raportului profesor-elev si, deci, asupra procesului de predare-invatare. Viziunea diminueaza rolul jucat de cunos­tinte in configurarea parcursului pedagogic si considera didacticile speciale drept aplicatii, la nivelul materiilor de studiu, ale didacticii generale.¹ Cea de-a doua perspectiva accentueaza rolul cunostintelor in proiectarea si desfasurarea actiunii educative si scoate didactica specialitatii de sub incidenta didacticii generale. Con­form acestei viziuni, invatarea unei discipline este dictata prioritar de logica ei interna, de textura ei conceptuala si de procesele cognitive care au intemeiat-o ca stiinta si in functie de care continua sa se dezvolte.

Diferentele de viziune pot fi reduse prin instituirea unei perspective ce urma­reste constant deschiderea si nuantarea ariei conceptuale a didacticilor specifice: o perspectiva orientata spre toate componentele triunghiului didactic si, in conse­cinta, spre toate disciplinele de referinta. in cazul care ne intereseaza - didactica limbii si literaturii romane -, disciplinele de referinta pot fi grupate in doua dome­nii distincte, si anume: 1. domeniul reprezentat de stiintele limbii si literaturii si 2. domeniul reprezentat de stiintele educatiei si psihologia educationala. La randul sau, primul domeniu cuprinde discipline precum lingvistica generala, gramatica limbii romane, pragmatica lingvistica etc, pe de o parte, si istoria literaturii, teoria literaturii si teoriile interpretarii, pe de alta parte. Cel de-al doilea domeniu include, in zona stiintelor educatiei, filosofia educatiei, sociologia educatiei si didactica generala, iar in cea a psihologiei, diferentiaza arii focalizate asupra dezvoltarii cog-nitiei si limbajului, asupra invatarii, motivatiei etc.

inainte de a contura o posibila definitie a disciplinei, consider necesare cateva precizari legate de influenta exercitata de disciplinele de referinta. Subliniez, in primul rand, faptul ca, in didactica limbii romane, reflectia a fost si este deter­minata prioritar de natura fenomenelor propuse spre studiu: fenomenul lingvistic si cel literar. Specificul lor a impus nu numai selectarea si adaptarea algoritmilor propusi de pedagogie, ci si conturarea unor parcursuri si metode specifice; ma refer la analiza de text si la modelele ei variate, la analiza lingvistica sau la o sene de tehnici specifice comprehensiunii sau comunicarii (ex.: lectura prospectiva, tipuri diverse de exercitii gramaticale, de joc de rol, strategii de producere de text sens sau oral etc). Subliniez, in al doilea rand, faptul ca schimbarile survenite in cadrul disciplinei au fost si sunt provocate, in mod semnificativ, de modificarile de paradigma din stiintele literaturii (ex.: structuralism si, mai recent, perspectivele post-structuraliste) si din lingvistica (ex.: lingvistica structurala si, mai recent, psiho-, sociolingvistica si lingvistica textuala).

Afirmatiile de mai sus nu urmaresc sa puna in umbra aportul psihologiei si al stiintelor educatiei, arii disciplinare ce informeaza si articuleaza viziunea asupra procesului de predare-invatare; si asta cu atat mai mult cu cat, la ora actuala, redi-mensionarea didacticii maternei nu se poate petrece fara preluarea tezelor peda­gogiei constructiviste si ale teoriilor cognitive. Sublinierile mele au insa rostul de a evidentia rolul prioritar al continuturilor in abordarea proceselor predarii-invatarii si de a infirma opinia conform careia didactica maternei nu este decat o didactica generala aplicata.

Pornind de la aceste precizari, conturez statutul disciplinei ca disciplina de frontiera (asezata in zona de intersectie a stiintelor limbii si literaturii cu stiintele educatiei si psihologia educationala), disciplina orientata deopotriva teoretic si practic.

in plan teoretic, didactica limbii si literaturii romane analizeaza finalitatile materiei de studiu si realizarea lor in cadrul procesului educativ; identifica princi­palele concepte si demersuri ale disciplinelor de referinta si examineaza introdu­cerea lor in programe, manuale si in activitatile de invatare; cerceteaza conditiile si procesele de asimilare, identifica dificultatile si propune solutii.

Toate aceste analize ofera datele fundamentale ce informeaza palierele prac­tice ale disciplinei sau, mai exact, proiectarea demersurilor didactice si actualizarea lor in clasa; ma refer la configurarea unor situatii si secvente de invatare, la forma­lizarea strategiilor si metodelor de predare si evaluare, la structurarea unor posibi­litati de realizare a progresiei secventelor de invatare, la elaborarea de materiale didactice etc.

Statutul de disciplina de granita si prezenta celor doua paliere - teoretic si practic - impun exigentele dinamismului si plasticitatii. Orientata astfel, disciplina are capacitatea de a configura retele conceptuale suple si demersuri adecvate contextelor de invatare si nivelului de dezvoltare al elevilor.

Problematica didacticii limbii si literaturii poate fi circumscrisa prin urma­toarele intrebari. Prima intrebare - de ce se preda disciplina (care sunt scopurile studiului, ce obiective sunt vizate)? - este cardinala; ea subintinde fundamentele si finalitatile intregului proces de predare-invatare, iar modul in care este rezolvata influenteaza raspunsul la majoritatea celorlalte intrebari. Acestea sunt: ce se preda (ce continuturi sunt selectate)? si cum se preda (ce solutii de structurare a conti­nuturilor si ce strategii didactice sunt elaborate)? cui se preda (care sunt caracte­risticile publicului tinta)?, unde si cand (in ce circumstante fizice, istorice, socio­culturale sau institutionale)?

2. Specificul disciplinei

Majoritatea trasaturilor enumerate mai sus pot fi extinse si asupra altor didactici speciale; ma refer la statutul de disciplina de granita, la coexistenta directiilor teoretice si practice sau la imperativele plasticitatii si dinamismului. Exista insa si atribute ce confera specificitate studiului limbii si literaturii romane si asupra lor voi starui in continuare.

2.1. Domenii de referinta si perspective integratoare

O prima caracteristica o constituie diversitatea domeniilor ce informeaza disciplina. Spre deosebire de alte materii de studiu, focalizate asupra unor zone de cunoastere bine conturate si omogene (ex.: geografia, biologia, matematica etc), "limba si literatura romana' se defineste printr-un corp de cunostinte compozit, cu referenti teoretici atat in studiile de limba, cat si in cele de literatura. in plus, in ultimul deceniu, disciplina si-a largit campul dincolo de ariile cunostintelor pro­duse in mediul stiintific; astfel, programele actuale - structurate dupa modelul co­municativ - fixeaza, printre obiectivele prioritare, initierea elevilor intr-o serie de practici lingvistice specifice societatii actuale.

Ancorarea diferita a continuturilor si capacitatilor confera acestei matern scolare un caracter heterogen, vizibil in multitudinea retelelor conceptuale si in diversitatea activitatilor de invatare. Provenienta diversa a cunostintelor (limba si literatura) si orientarea diferita a abilitatilor (comprehensiune si producere de text scris si oral) impun conturarea unor subdomenii ale didacticii si proiectarea unor tipuri distincte de activitati. Dar asupra acestor aspecte voi reveni. Ceea ce doresc sa subliniez acum este faptul ca rolul didacticii nu se restrange numai la crearea unor strategii adecvate categoriilor de cunostinte ce compun disciplina. Rolul ei este si acela de a contura perspective supraordonate, menite sa orchestreze ariile cunoasterii si procesele educative, sa reduca din divergentele si tensiunile inerente acestui domeniu complex si heterogen.

Instituirea unei viziuni integratoare presupune: a) analiza finalitatilor stu­diului disciplinei din perspectiva imperativelor epocii, b) selectarea, din domeniile de referinta, a unor orientari compatibile si inovatoare, c) compunerea unor stra­tegii de invatare in acord cu exigentele scolii si, mai mult, in acord cu "spiritul timpului'. Iata doua exemple: primul se refera la textura disciplinei in deceniile premergatoare reformei, cel de-al doilea, la orientarea actuala. Imaginile pe care le conturez aici sunt reductive; imi asum, insa, riscul simplificarii din dorinta de a evidentia prezenta modelelor de coerenta in structurarea parcursului didactic.

in linii mari, in etapa anterioara, studiul disciplinei a urmarit sa formeze un orizont cultural compus din cat mai multe cunostinte. Domeniile vizate erau limba standard, vazuta ca set de reguli coercitive, si literatura nationala, inteleasa ca sir al creatiilor legitimate estetic si / sau ideologic. Ideea de regula, de canon, de repre­zentativ era deci inscrisa in tiparul configurativ al disciplinei. Prezenta acestei vizi­uni supraordonate a condus, in domeniul studiului literaturii, la impunerea perspec-

tivei istorice si a modelelor de analiza tematica si structurala, iar in domeniul stu­diului limbii, la o abordare de tip structural, ce viza cunoasterea teoretica a siste­mului limbii. Pornind de la aceste date, s-a conturat un demers didactic transmisiv, in care rolul predominant era al profesorului, iar accentul cadea pe materia de studiu. Modelate in acest cadru, strategiile de predare-invatare s-au definit printr-un caracter preponderent directiv si analitic. Retin, in acest sens, algoritmii analizei gramaticale si tiparul rigid al analizei de text sau al compunerii "libere' cu plan prestabilit.

Spre deosebire de etapa precedenta, reforma actuala muta accentul de pe asimilarea de cunostinte (de limba si literatura), pe formarea de competente (com­petenta de comunicare si competenta culturala). Domeniile vizate sunt limba, inte­leasa ca instrument de comunicare, si literatura, situata de noile programe sub sem­nul unei viziuni extensive. Trasaturile distinctive ale disciplinei sunt acum des­chiderea, extinderea, de-canonizarea, "de-scolarizarea'. Ma refer la extinderea no­tiunii de "cunostinte' spre cea de "competenta', la deschiderea problematicii limbii spre studiul limbii "in functiune' si la extinderea campului literaturii inspre fron­tiere si contemporaneitate.

Formarea de competente presupune asezarea elevului in centrul activitatii didactice si ancorarea procesului de predare-invatare in domenii de referinta noi. Ma gandesc, in primul rand, la pragmatica lingvistica (disciplina ce studiaza utili­zarea limbajului si nu a sistemului lingvistic in sine), la teoriile receptarii (orientare ce contureaza procesele de constituire a sensului in actul lecturii si interpretarii) si la cognitivism (directie a psihologiei centrata asupra proceselor mentale implicate in tratarea discursului). Termenii-cheie ai acestor orientari sunt "utilizarea', "prac­ticarea' (utilizarea limbajului, practica functionala), "actul' (actele de limbaj, actul lecturii, actul interpretarii), "procesul' (procesele de comprehensiune si de pro­ducere de text); acesti termeni subliniaza prezenta subiectului implicat in comu­nicare, lectura sau interpretare si permit conturarea unor noi tipuri de abordare didactica. Dintre cele deja formulate, mentionez: strategiile invatarii explicite si categoria activitatilor globale de comunicare (ex.: atelierul de scriere si lectura, dezbaterea, interviul, expunerea orala etc.) precum si prezenta unor metode de eva­luare centrate deopotriva asupra rezultatelor si procesului invatarii: ex.: portofoliul, proiectul (pentru o perspectiva mai detaliata, vezi anexa nr. 1).

2.2. invatare analitica si sintetica

O alta trasatura distinctiva a studiului disciplinei o constituie modalitatea predominanta de invatare, si anume invatarea sintetica. Aceasta afirmatie are in vedere doua aspecte. Primul se refera la contextele diferite in care are loc invatarea: mediul scolar si mediul extrascolar; cel de-al doilea vizeaza modul in care se cizeleaza competentele lingvistice in mediul scolar.

Spre deosebire de alte discipline, studiate aproape exclusiv in scoala (ex.: istoria sau stiintele exacte), limba materna (prima limba, cum este numita adeseori) se invata mai intai in mediul familial / natural; aici invatarea se petrece in afara ori­caror interventii sistematice, urmand un proces lent, de impregnare si constructie, proces actualizat si rafinat continuu prin "baia de limba'. La intrarea in scoala, elevul are o competenta lingvistica initiala, ce urmeaza a fi dezvoltata prin orele de limba romana, competenta pusa in act atat la celelalte materii de studiu, cat si in mediul extrascolar.

Dezvoltarea acestei competente poate fi realizata prin scenarii didactice dis­tincte, structurate in functie de orientarea programelor: ele pot viza abordarea lim­bii ca obiect de studiu in sine si/sau abordarea limbii ca instrument de comunicare. Dar, indiferent de viziunea asupra limbii, caracterul sintetic ramane o constanta a invatarii maternei, prezenta, insa, in economia disciplinei, in proportii diferite.

Un prim tip de scenariu didactic vizeaza limba ca obiect de studiu in sine. El urmareste dezvoltarea competentei de comunicare indirect, prin constructia unui esafodaj de cunostinte metalingvistice, considerat conditie sine qua non a unei exprimari corecte, clare si nuantate. Acest model a dominat invatamantul romanesc pana la reforma actuala. Specificul sau consta in: a) prezenta unor secvente analitice ample, ce abordau succesiv problematica lexicului, morfologiei si sintaxei si b) reluarea parcursurilor in clase diferite, conform modelului concentric. Dar traseele analitice si cumulative nu constituiau singurul palier al invatarii limbii. Ele erau alternate cu activitati de "compunere' si "dezvoltare a vorbirii', momente de invatare sintetica, ce presupuneau actualizarea tuturor cunostintelor de limba si functionarea limbajului ca intreg. Un parcurs asemanator putea fi observat si in cazul literaturii, gandita, de aceleasi programe, ca obiect de studiu in sine. Si aici, insa, strategiile preponderent descriptive si analitice nu excludeau operatiile lingvistice complexe, prezente in actul lecturii / interpretarii si redactarii.

Un al doilea tip de scenariu se contureaza prin intermediul programelor actuale; ele propun, ca prioritate, abordarea limbii ca instrument de comunicare si impun exigentele "modelului comunicativ-functional'. Noua abordare integreaza nu numai studiul limbii, ci si studiul literaturii si este informata de "pedagogia comunicarii' (denumita si "pedagogie functionala'), orientare conturata in tarile vest-europene in jurul anilor '80. Conform documentelor scolare in vigoare, punctul de fuga al invatarii maternei il constituie "dezvoltarea integrata a capacitatilor de receptare si de exprimare orala, respectiv de receptare a mesajului scris si de expri­mare scrisa'. Centrate evident pe dezvoltarea competentei de comunicare, progra­mele nu exclud formarea de cunostinte metalingvistice. Motivatia asimilarii lor este insa reformulata: cunostintele de lexic, fonetica, morfologie si sintaxa tintesc expli­cit cizelarea capacitatilor de exprimare. Titulatura sub care sunt reunite aceste cunostinte - "elemente de constructia comunicarii' - numeste, de altfel, cu clari­tate, schimbarea de perspectiva. Influentele asupra scenariului didactic sunt semni­ficative si ele vizeaza integrarea momentelor de invatare analitica in secvente sinte­tice ample. in termeni de metoda, noul scenariu se defineste prin modificarea raportului dintre activitatile de asimilare de cunostinte si cele de comunicare, ulti­mul tip fiind asezat acum in prim-planul procesului educativ. Aspectele urmarite prioritar sunt corelarea cunostintelor despre limba cu activitatile de comunicare globala si realizarea progresiei la nivelul celor doua niveluri ale invatarii. Daca la nivelul asimilarii de cunostinte se perpetueaza tiparul traditional al organizarii concentrice, la nivelul practicarii limbii, pedagogia functionala propune un model in spirala; el consta in reinvestirea cunostintelor de limba si a experientelor ling­vistice anterioare in experiente noi si, in consecinta, in dezvoltarea si cizelarea continua a capacitatilor de comunicare.⁵ Dincolo de diferenta dintre cele doua modele de realizare a progresiei (concentric si spiralat), diferenta putin semnifica­tiva in opinia mea, se intrevede prezenta unui proces de invatare nelinear, desfa­surat simultan pe doua paliere interdependente. E vorba de asimilarea de cunostinte si de punerea lor in practica prin activitati globale de comunicare. Acest tip de pro­ces defineste nu numai lectiile de limba, ci si cele de literatura; in cadrul lor, asimi­larea notiunilor de teorie literara slujeste formarea si cizelarea strategiilor de lec­tura si interpretare, notiuni si strategii exersate continuu pe texte diferite.

3. Subdomeniile disciplinei

Limba si literatura romana este o disciplina scolara complexa si dinamica, trasaturi generate de multitudinea domeniilor de referinta si de modificarile de paradigma impuse de institutia scolara. Complexitatea si dinamismul acestei mate­rii se reflecta in modalitatile diferite de organizare a continuturilor, structuri ce pot influenta, la randul lor, desenul subdomeniilor didacticii.

3.1. Perechea limba - literatura

O prima varianta de structurare a continuturilor programei⁶ este cea care preia conturul domeniilor de referinta, exprimate, de altfel, in denumirea disci­plinei: limba si literatura / stiintele limbii si ale literaturii. Iata tabloul complet al posibilitatilor de structurare a continuturilor pe cele doua paliere:

Modelul are o traditie indelungata si isi pastreaza actualitatea datorita naturii distincte a cunostintelor, fapt ce influenteaza semnificativ procesele invatarii. Acesta este motivul pentru care didactica si-a conturat, de-a lungul timpului, doua subdo-menii: didactica limbii si didactica literaturii, si a modelat, in interiorul lor, strategii si metode proprii fiecarei arii epistemice: strategii de asimilare a structurilor si mecanismelor limbii (trasee de formare a notiunilor de limba si tehnici de fixare si aplicare a lor) si strategii specifice aproprierii fenomenului literar (tehnici de lectura, povestire sau dramatizare, modalitati de interpretare etc). Mai mult decat atat, reflectia didactica a formalizat, in functie de finalitatile fiecarui domeniu, modalitati distincte de structurare a lectiilor, de realizare a progresiei si de evaluare.

in pofida restructurarilor radicale ce au marcat studiul maternei in Europa ultimelor trei decenii, restructurari realizate si in scoala romaneasca prin reforma anilor '90, cele doua domenii continua sa-si pastreze individualitatea. Ma refer, in primul rand, la o serie de studii recente, romanesti si straine, centrate asupra celor doua domenii. Ma refer, de asemenea, la o serie de carti de didactica limbii fran­ceze sau engleze, ce delimiteaza ariile de interes in interiorul celor doua domenii-studiul poeziei sau al prozei, abordarea proceselor de comprehensiune a textului, lectura dialogica, redactarea de text non-literar etc. in toate aceste cazuri, natura cunostintelor este cea care impune topografia disciplinei, desen justificat de speci­ficul celor doua domenii; desen in absenta caruia nu poate avea loc nuantarea discursului didactic.

3.2. Grupul capacitatilor de comunicare

Exista insa si un alt criteriu de structurare a continuturilor programelor, si anume, cel reprezentat de cele patru capacitati fundamentale,/susceptibile de a se manifesta in situatia de comunicare: capacitatea de producere si cea de compre­hensiune a textului oral si capacitatea de producere si cea de comprehensiune a textului scris.

Acest model defineste programele actuale, documente ce-si subliniaza, ii cheie polemica, intentia de a depasi dihotomia limba-literatura: "in locul corn partimentarii artificiale a disciplinei in «limba» si «literatura», se propune un noi model, cel comunicativ-functional, adecvat nu numai specificului acestui obiect di studiu, ci si modalitatilor propriu-zise de structurare a competentei de comunicare, elevilor'.⁷

Alegerea capacitatilor de comunicare drept criteriu de organizare a conti miturilor programei are, ca prim efect, compatibilizarea studiului limbii si literaturi romane cu studiul limbilor straine si asezarea lor intr-un spatiu comun: aria curriculara "limba si comunicare'.⁸ Avantajele modelului comunicativ sunt indiscuta­bile: el permite atat punerea in relatie a scrisului si oralului (ex.: argumentatia scrisa cu cea orala), cat si stabilirea unor corelatii intre procese diferite (ex.: intre lectura si scriere, intre exprimarea orala si competentele de redactare etc). Mai mult, structura reticulara a capacitatilor face posibil si un alt tip de progresie, desfa­surata acum si in planul intregurilor (al "practicii' lingvistice si literare), nu doar in cel al unitatilor (reprezentate de notiunile fonetica, lexic, morfologie etc. sau de categoriile epicului, liricului si dramaticului). in felul acesta, parcursul didactic tinteste atat soliditatea achizitiilor, cat si solidaritatea si operationalitatea lor.

Ca orice tipar ce ambitioneaza sa structureze teritorii heterogene, modelul comunicativ are insa si limite. Cea mai evidenta, din punctul meu de vedere, consta in reducerea semnificativa a importantei studiului textului literar, asezat alaturi de textele nonliterare si prezentat, adeseori, ca suport al formarii notiunilor de teorie literara.

Restructurarea continuturilor disciplinei din perspectiva capacitatilor de co­municare a determinat, intr-o oarecare masura, redesenarea subdomeniilor didac­ticii: se vorbeste astazi tot mai mult de o didactica a redactarii (focalizata asupra formarii competentelor de producere de text literar si non-literar) si de o didactica a oralului (ce vizeaza comprehensiunea si producerea de discurs oral). in acelasi timp, putem vorbi si de conturarea unei didactici a lecturii, in centrul careia vedem asezata problematica textului literar: acesta este tipul de text cu cel mai mare impact formativ, text in care functionarea limbajului atinge maximele condensarii, complexitatii si exemplaritatii.

In functie de cele trei domenii enuntate mai sus, se vor structura si capitolele centrale ale acestei carti: didactica oralului, didactica redactarii si didactica lecturii. Ele vor fi precedate de secvente ce discuta finalitatile disciplinei, specificul mode­lului comunicativ, problematica proiectarii strategiilor didactice si formarea notiu­nilor metalingvistice.

Prin modul de structurare a capitolelor si prin continutul lor am dorit sa raspund imperativelor programei si sa deschid disciplina inspre orientarile actuale ale studiului maternei.

Perspectiva pe care am structurat-o este globala si urmareste sa cuprinda pro­blematica predarii-invatarii in ansamblul ei. Perspectiva globala este o necesitate a acestui moment de reforma curriculara, focalizarea discursului asupra unor domenii specifice, aprofundarea si nuantarea lui fiind de datoria unor abordari ulterioare.