SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV - STUDIUL LIMBII SI LITERATURII ROMANE

SPECIFICUL MODELULUI COMUNICATIV - STUDIUL LIMBII SI LITERATURII ROMANE

"Conceptia pe care s-a intemeiat prezentul curnculum este ca, in scoala, predarea-invatarea va urmari «limba in functiune», in varianta ei orala si scrisa, normata si literara, iar nu «limba ca sistem abstract»' (*** Curnculum national, Pro­grame scolare pentru clasele a V-a - a VTII-a).

Viziunea actuala asupra studiului limbii si literaturii romane in gimnaziu este concretizata in modelul comunicativ-functional; aceasta abordare raspunde exigen­telor invatamantului romanesc contemporan, exigente exprimate in noul profil de formare.

Gandit in functie de asteptarile societatii contemporane, portretul proiectiv al absolventului scolii obligatorii cuprinde capacitati, atitudini si valori ce se regasesc, aproape integral, in finalitatile invatarii maternei. Retin, pentru exemplificare, doar acele trasaturi ce trimit explicit la "pedagogia' comunicarii: folosirea unor moda­litati de comunicare diverse in situatii reale; intelegerea sensului apartenentei la diferite grupuri de comunitati; dezvoltarea capacitatii de adaptare la situatii diferite; dezvoltarea capacitatilor de investigare si configurarea unui set de valori individu­ale si sociale, menite sa orienteze comportamentul si cariera.²⁶

Recompunerea liniilor de forta ale studiului limbii romane inseamna, deo-potnva, adecvare la imperativele societatii actuale si sincronizare cu directiile viabile conturate in studiul maternei in ultimele decenii.

Optiunea scolii romanesti pentru modelul comunicativ este justifica de coe­renta si deschiderea acestui tipar structurant. Afirmatia are in vedere, pe de o parte, orientarile care l-au fundamentat, iar, pe de alta parte, zona de libertate pe care o genereaza si in care pot fi integrate rezultatele cercetarilor recente din domeniile psihopedagogiei, lingvisticii si teoriei literaturii.

Orientarile care au intemeiat modelul in anii '80 s-au inscris, toate, intr-un curent amplu, ce urmarea reinnoirea invatamantului traditional, acuzat de rigiditate si neaderenta la realitatea extrascolara. in linii mari, directiile schimbam inten­tionau: a) in plan pedagogic, constituirea unui cadru de invatare menit sa acorde un spatiu larg initiativei elevului; b) in plan psihologic, instituirea unei practici motivate si functionale a limbii; c) in plan lingvistic, abordarea limbajului si - sau, mai ales, - din perspectiva aspectelor interactive si sociale.

1. Influentele domeniilor de referinta

in restructurarea studiului maternei, aportul decisiv l-au avut cercetanle de "pragmatica lingvistica', domeniu ce a extins studiul limbajului dincolo de anala structurilor si codurilor limbii Limitata de perspectiva structuralista la studierea hmbn in sine, reflectia lingvistica vizeaza, prin noua directie, utilizarile limbajului asa cum apar ele in interactiunea verbala De aici, si temele ei mai ore ~ rolul inter locutonlor, al contextului si al utilizarilor limbajului - axate pe cei trei parametrul interactiunii verbale, abordati acum in obisnuitul, in realitatea comunicarii si num ordinea unui model ideal

Din multitudinea orientarilor de tip pragmatic, doua au influentat direct structura modelului comunicativ E vorba de lingvistica enuntarii si de sociohng vistica Prima are ca obiectiv descrierea relatiilor existente intre enunt si utilizatorii lui, precum si aspectele mesajului verbal ce depind de cadrul enuntiativ in care exista Cea de-a doua situeaza enuntul in spatiul social si cultural in care este rostit, accentuand, cu precadere, problemele contextualizarn limbajului²⁷ Influentele cer cetanlor de pragmatica asupra didacticii s-au concretizat in extinderea studiului limbii dincolo de ana codurilor, spre problematica interactiunii lingvistice Refle xele celor doua directii circumscrise anterior se regasesc in accentul pus pe utili zarea limba, realitate determinata de situatia de comunicare, de statutul social 51 cultural al interlocutorilor si de tipul de relatie ce se stabileste intre ei    |

Un alt domeniu care a informat compunerea modelului comunicativ este reprezentat de cercetarile de psihologie centrate asupra proceselor de achizitie §1 prelucrare a informatiei lingvistice Dintre tezele de orientare psiholingvistica si constructivista, didactica le-a retinut pe cele referitoare la importanta folosirii moti­vate si functionale a hmbn si pe cele ce subliniaza rolul perspectivelor metacomu nicative in ameliorarea competentei de comunicare Informat astfel, procesul edu­cativ presupune a) antrenarea elevului in activitati de comunicare globale si semni-ficante, consonante cu preocuparile sale si b) secondarea acestor activitati de sec vente reflexive, ce permit intelegerea modului in care functioneaza limba si dis­cursul    ,

Alaturi de redimensionarea continutunlor si de modificarea perspectivei asupra dezvoltarii cognitiei si limbajului, crearea modelului comunicativ a presu­pus si o noua orientare metodologica Ea s-a concretizat in integrarea si diversi­ficarea metodei active, optiune justificata de statutul atribuit elevului si de mizele acestui model pedagogic statut de agent voluntar, activ si constient de propria sa educatie, erou al unui scenariu didactic ce duce inspre autonomie si responsa bihtate²⁸ Metoda activa este prezenta si prin varianta sa dimensionata social, si anume, invatarea prin cooperare in felul acesta, principiile muncii in grup sunt integrate in activitatile de invatare, iar educatia prin interactiune sociala poate com­plini dezvoltarea lingvistica si cognitiva, vizata de metodele axate pe actiune individuala.

Asa cum s-a putut remarca in aceasta prezentare succinta, valoarea mode­lului comunicativ consta in selectarea si corelarea unor directii novatoare din lingvistica, pedagogie si psihologie, directii capabile sa raspunda nevoii de restruc­turare a invatamantului traditional. Dar valoarea modelului consta si in plasticitatea si in deschiderea lui, in capacitatea de a absorbi noi directii de cercetare, capabile sa-i sustina si sa-i specifice obiectivele. Astfel, anii '90 au adus integrarea unor teze ale lingvisticii textuale, ale psihologiei cognitive si ale teoriilor receptarii. Aportul lingvisticii textuale a constat in introducerea, in programe, a unor aspecte legate de macrostructura textelor argumentative, explicative sau injonctive, precum si in insertia unor concepte necesare analizei discursului (ex.: coerenta, coeziune, organizatori textuali etc). Reflexele cercetarilor din stiintele cognitive s-au concre­tizat in reevaluarea viziunii asupra comprehensiunii si producerii limbajului, in accentuarea necesitatii de a oferi elevilor strategii coerente de lectura si redactare sau in accentele puse pe dezvoltarea unor capacitati metacognitive. in privinta teoriilor receptarii, retin valorificarea didactica a distinctiei dintre lectura non-este-tica si estetica, dintre lectura inocenta si critica, precum si prezenta interpretarilor plurale.

incepute in anii '90, tendintele de redimensionare au marcat o noua etapa in istoria modelului. Prima etapa a dominat anii '80 si s-a constituit, asa cum s-a putut vedea, prin opozitie fata de varianta traditionala. Aceasta orientare explica rolul prioritar atribuit capacitatilor de comunicare si marginalizarea cunostintelor, fetisi­zate constant in perioadele anterioare. Cea de-a doua etapa s-a conturat dupa un deceniu si a urmarit echilibrarea raportului dintre capacitati si cunostinte, asezate acum, impreuna, sub semnul competentei de comunicare. Considerata, de regula, retea conceptuala, competenta de comunicare inseamna "ansamblul cunostintelor (savoirs) si capacitatilor de a utiliza cunostintele {savoir-faire) - pe care subiectul le mobilizeaza in situatia de comprehensiune sau de producere a limbajului'.²⁹ Definitia subliniaza prezenta a doua categorii de resurse - cunostinte si capacitati -precum si conditia realizarii comunicarii, mai precis, necesitatea mobilizarii lor in vederea solutionarii unor situatii-problema. in felul acesta, perspectiva asupra studiului limbii se deschide dincolo de cunostinte si capacitati, spre un modus operandi, ridicat la rang de capacitate supraordonata, de "metacapacitate'.³⁰ Asa cum am afirmat, aceasta a doua varsta a modelului reduce tensiunea dintre cunostinte si capacitati si deseneaza, cu mai multa claritate, reteaua conceptuala a competentei. Raman insa o serie de alte probleme nerezolvate; retin aici, pentru exemplificare, doar doua: a) tensiunea dintre contururile distincte ale competentei de comunicare in materna, in limba a doua si in limba straina si tendinta de uniformizare a modelului si b) tensiunea dintre competenta de comunicare si com­petenta culturala, cea din urma, asezata in umbra de pedagogia functionala. Aceste exemple demonstreaza faptul ca, departe de a fi o solutie definitiva, modelul comunicativ isi cauta inca stabilitatea fiind, conform diagnosticului lui C. Simard, "inca intr-un stadiu experimental'.³¹ Formula nu este nici demonetizanta si nici pesimista pentru ca, spune autorul, in pedagogie, consolidarea unei viziuni dureaza decenii la rand.

2. Functiile modelului comunicativ

Complexitatea si deschiderea modelului comunicativ, dar mai ales gradul de adecvare la imperativele societatii contemporane justifica preluarea si integrarea lui in spatiul reformei curriculare romanesti.

Pentru studiul limbii si literaturii romane, importanta acestei schimbari este indubitabila. Afirmatia are in vedere statutul conferit elevului si principiul invatarii active, elemente centrale ale unei educatii pentru democratie. Dar afirmatia st refera si la amplitudinea viziunii asupra studiului limbii; ea implica atat asimilare; de cunostinte metalingvistice, cat si exersarea, cizelarea si extinderea lor ii contexte de comunicare diverse si semnificante.

in spatiul reformei, abordarea comunicativa inseamna mai mult decat < formula viabila de restructurare a studiului maternei. Si asta intrucat modelul armo nizeaza o intreaga arie curriculara, denumita "limba si comunicare'.

Prezint, in continuare, specificul acestui tipar configurativ si efectele di coerenta ale instituirii lui, asa cum se desprind din textul programelor. Lecturi urmareste descrierea proiectului educativ si structurarea unor principii didactici flexibile, capabile sa articuleze corect demersurile didactice.

O definitie succinta a modelului comunicativ retine specificul acestei aboi dari, si anume centrarea asupra problematicii comunicarii, realizata insa diferit, ii cele doua etape de constituire a paradigmei: prima etapa a fost focalizata, asa cub am aratat, asupra formarii capacitatilor, cea de-a doua a integrat capacitatile ii reteaua conceptuala a competentei de comunicare. Citite din perspectiva celor dou varste, programele scolare romanesti se inscriu in directia conturata in deceniu noua. Afirmatia are in vedere, pe de o parte, referirile la formarea competentei d comunicare, considerata "competenta umana fundamentala' si, pe de alta parte locul important ocupat de cunostinte in economia programelor.

2.1. Modelul comunicativ: factor de coerenta

Statuarea competentei de comunicare drept finalitate a studiului limbii § literaturii romane este expresia directa a unui principiu de coerenta: el pune ii acord a) primarele cu gimnaziul si cu liceul, precum si b) limba romana cu limba doua, cu limbile moderne si clasice.

Ca structura supraordonata studiului maternei, modelul asigura continuitatea in timp a invatarii disciplinei si evita pericolul sincopelor, atat de evidente in pro­gramele anterioare (ex.: ruptura dintre gimnaziu si liceu, dintre invatarea gramaticii . si a unor elemente de teoria literaturii in clasele V-VIII si abordarea istoriei lite­raturii romane in clasele IX-XII).

Dar modelul asigura si consonanta dintre toate disciplinele scolare al caror obiect de studiu este limba, discipline grupate in aria curriculara "limba si comu­nicare'. Avantajele sunt multiple si constau in asezarea demersurilor monodisci-plinare intr-un spatiu interdisciplinar si, prin aceasta, in posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergica a competentei de comunicare.

Supraordonat unei intregi arii curriculare si prezent, in studiul limbii si lite­raturii romane, la toate nivelurile scolaritatii, modelul comunicativ aduce cu sine nu numai avantajul coerentei, ci si pericolul uniformizarii.

Astfel, configurarea studiului maternei dupa tiparul utilitar al capacitatilor poate diminua dimensiunea formativa a disciplinei: o disciplina al carei camp nu poate fi restrans la spatiul de antrenament al abilitatilor de comunicare; o disciplina cu acces direct inspre zonele atitudinilor si valorilor.

Solutiile de a evita uniformizarea sunt multiple si ele au fost formulate, partial, de autorii de curriculum. Astfel, daca programele pentru gimnaziu accentu­eaza faptul ca definirea domeniilor disciplinei s-a realizat "exclusiv in termeni de capacitati de comunicare', programele de clasa a IX-a completeaza tabloul compe­tentei de comunicare cu inca doua obiective-cadru: ele vizeaza dezvoltarea compe­tentei culturale si a competentelor de argumentare si gandire critica. in aceeasi directie evolueaza si documentele scolare ale ultimelor clase de liceu ce isi propun, in plus, rafinarea competentei culturale prin formarea unor capacitati de interpre­tare a textelor literare si non-literare.

Mai mult, programele scolare moduleaza si deschid modelul comunicativ prin regruparea si diversificarea continuturilor. Astfel, daca programele pentru gimnaziu izoleaza trei arii (1. lectura; 2. practica rationala si functionala a limbii; 3. elemente de constructia comunicarii), cele de liceu restructureaza campul disci­plinei in urmatoarele variante: in clasele IX-XII, domeniile sunt 1. literatura, 2. limba si comunicare si 3. concepte operationale, iar in clasa a XII-a intalnim 1. literatura, 2. dezbateri si sistematizari si 3. practici discursive.

Dinamica obiectivelor-cadru si modificarea structurii continuturilor nu sunt singurele modalitati prin care se pot evita riscurile uniformizarii si restrangerii campului disciplinei. Exista si o serie de solutii formulate de didactica si ele vizeaza deschiderea continua a pedagogiei comunicarii spre o pedagogie a proce­selor, in linii mari, acest fapt inseamna deschiderea activitatilor de invatare a tehni­cilor de comunicare spre activitati de folosire a acestor tehnici pentru a invata. Altfel spus, redimensionarea consta in transformarea lui a invata sa comunic in a comunica pentru a invata/a intelege/a duce intelegerea mai departe; iar invatarea inseamna, in acest al doilea tip de activitate, atat asimilare de cunostinte, cat si integrare a unor strategii complexe de reflectie si interpretare. Realizarea unor asemenea parcursuri presupune lectura programei din perspectiva profilului de formare si a obiectivelor generale ale disciplinei, aspecte la care m-am referit sii capitolul intai al acestei parti.

2.2. Modelul comunicativ: tipar structuratii

Definita de programele actuale drept "competenta umana fundamentala', competenta de comunicare este statuata ca finalitate esentiala a studiului maternei in programele de gimnaziu, formarea competentei de comunicare este vizata pn cele patru capacitati generale si prin trei categorii de "continuturi'.³²

Capacitatile generale vizeaza comprehensiunea si producerea de text scris si oral; ele sunt exprimate in cele patru obiective-cadru si specificate in seriile cores­pondente ale obiectivelor de referinta.

Continuturile sunt structurate in trei domenii: a) lectura, b) practica rationali si functionala a limbii si c) elemente de constructia comunicarii - compuse, li randul lor, din subdomenii. Astfel, aria denumita "lectura' cuprinde cartea-obiect cultural, teoria literara si textul; practica rationala si functionala a limbii se com­pune din comunicare orala si scriere, iar elementele de constructia comunicarii st desfac in notiuni de lexic, fonetica, morfosintaxa si sintaxa propozitiei etc.

La nivelul fiecarei clase, modelul de structurare a obiectivelor este reticula si coreleaza, la diferite niveluri, comprehensiunea cu producerea de text, scrisul oralul (ex.: receptarea si producerea de dialog, identificarea modalitatilor de expn nere in mesaje scrise si orale). Dincolo de aceste consonante exista, cum e si firesc obiective caracteristice fiecarei capacitati generale (ex.: adaptarea vorbirii la situati speciale sau neprevazute de comunicare orala; recunoasterea modalitatilor specific de organizare a textului epic sau liric).

Parcurse de la o clasa la alta, obiectivele de referinta sunt dispuse gradual si vizeaza cizelarea si extinderea capacitatilor de comunicare (ex.: identificarea infor­matiilor esentiale intr-un text oral, in clasa a V-a; identificarea informatiilor esen­tiale si a celor de detaliu si stabilirea unor legaturi sau diferentieri intre informatiile receptate, in clasa a Vl-a; intelegerea semnificatiei generale a unui mesaj oral, in clasa a Vil-a; intelegerea semnificatiei generale a unui mesaj oral, sesizandu-se progresia si coerenta ideilor exprimate, in clasa a VIII-a).

Realizarea acestor obiective, configurate reticular si gradual, este sustinuta de modul de grupare si esalonare a cunostintelor. Astfel, la nivelul aceluiasi an de studiu, notiunile de structurare a textului oral sunt puse in acord cu cele ce vizeaza textul scris, speciile oralului sunt sincronizate, in masura posibilitatii, cu cele ale scnerii, capacitatile de intelegere a textului oral sunt acordate cu cele referitoare la textul scris etc. In ceea ce priveste tipul de progresie a continuturilor, se remarca reluarea modelului concentric, prezent si in programele anterioare, model ce presu­pune actualizarea cunostintelor asimilate anterior si extinderea lor.

Prezenta retelelor ce coreleaza divers capacitatile si continuturile este expre­sia principiului dezvoltarii integrate a competentei de comunicare, principiu formu­lat de autorii programei, inca din prima pagina: modelul comunicativ-functional "presupune dezvoltarea integrata a capacitatilor de receptare si exprimare orala, respectiv a capacitatilor de receptare a mesajului scris si exprimare scrisa'.³³

Structurate reticular si gradual, continuturile si capacitatile desemnate spre studiu se definesc prin amplitudine si varietate. Retin, ca trasaturi distinctive ale programelor actuale, urmatoarele doua aspecte:

1. Centrarea documentelor scolare asupra formarii competentei de comu­nicare. Ridicata la rang de finalitate esentiala a studiului maternei, formarea com­petentei de comunicare presupune conturarea si cizelarea celor patru capacitati generale (formulate ca obiective-cadru si specificate in obiectivele de referinta); acest fapt este posibil prin asimilarea unor cunostinte metalingvistice si prin apli­carea lor in cadrul unor activitati de comunicare globala. La nivelul programelor, noua viziune se concretizeaza in:

integrarea, in aria continuturilor disciplinei, a unei sectiuni noi - "prac­tica rationala si functionala a limbii', prin care studiul sistemului limbii este secondat de intelegerea limbii ca instrument de comunicare si de exersare a ei in contexte diverse si semnificante; prezenta oralului, a problematicii limbii vorbite, alaturi de problema­tica limbii scrise: oralul devine acum, din simplu mijloc al comunicarii profesor-elev sau elev-elev, obiect de studiu;

deschiderea seriei cunostintelor metalingvistice inspre sintaxa textului (structura textuala) si inspre problematica discursului (situatia de co­municare).

2. Conturarea, alaturi de competenta de comunicare, a unei finalitati ce urmareste crearea competentei culturale; spatiul privilegiat al formarii acestei competente il reprezinta lectura textului literar sau, mai exact, formarea capaci­tatilor de comprehensiune si interpretare de text prin asimilarea unor notiuni de teorie literara; in acelasi timp, continuturile programei depasesc spatiul textului literar prin:

integrarea unor notiuni legate de carte-obiect cultural (titlu, autor, elemente de structura a cartii) si de sistemul editorial (editura, colec­tie);

prezenta, alaturi de textul literar, a textului non-literar "utilitar' (artico­lul de dictionar, reclama, anuntul, afisul, mersul trenurilor, cartea de telefon etc.) si "distractiv' (cuvinte incrucisate, jocuri distractive, anec­dota, gluma etc).

3. Principiile didacticii comunicarii

Pornind de la aceasta descriere a modelului comunicativ, consider posibila conturarea unor principii ce pot articula o didactica orientata spre formarea com­petentei de comunicare si initierea in literatura. O asemenea didactica presupune:

1. Accentuarea rolului interactiv al limbajului, exersarea tuturor functiilor lui in contexte variate si semniflcante. in cadrul abordarii comunicativ-functionale, limbajul nu mai este vazut ca obiect de studiu in sine, izolat de modurile si regis­trele in care functioneaza, ci ca instrument prin care fiintele umane intra in relatie unele cu altele. Scopul acestor interrelatii variaza de la intentia de a transmite informatie, la cea de a influenta comportamentul celuilalt sau de a exprima senti­mente si opinii proprii. Studiul limbii vizeaza, deci, intelegerea modului in care limbajul functioneaza in intregul sau, precum si formarea unor capacitati de a-l transforma in instrument eficient de comunicare. De aici, si tipologia larga a dis­cursului oral si scris, extinsa dincolo de sfera descriptivului si narativului, inspre informational, explicativ, injonctiv si argumentativ (vezi tipologia textelor din anexa nr. 9). Si tot de aici, diversitatea situatiilor de comunicare ce depasesc, adesea, spatiul stramt al scolii si contureaza contexte autentice, "non-didactice': ex.: interviuri luate parintilor, scrisori adresate unor editori, rezumate redactate pentru a figura pe coperta IV a unei carti, scrierea unui ghid al localitatii, editarea unei reviste a clasei etc. in acelasi timp, insa, pentru a fi un instrument eficient de comunicare, limbajul trebuie cunoscut ca sistem cu legi proprii, iar aceasta cunoas­tere este conditia sine qua non a corectitudinii si fluentei comunicarii. De aceea, exersarea limbii trebuie dublata, constant si riguros, de studiul ei, vizat explicit de programe prin sectiunea "elemente de constructia comunicarii'.

2. Configurarea unor strategii didactice active, ce urmaresc utilizarea limbii in context. Dobandirea unor capacitati de a utiliza limba nu se poate face prin expuneri magistrale, ci prin exersarea ei in contexte diverse. in clasa, ca si in afara ei, practica limbii trebuie sa fie "semnificanta', sa aiba sens pentru elev, sa pro­voace dorinta reala de a comunica. Pentru ca acest lucru sa se poata petrece, demer­surile didactice trebuie sa depaseasca spatiul cuvantului si al frazei si sa abordeze discursul, forma plina de manifestare a limbajului. Varietatea discursurilor (cate-I gorii circumscrise din exterior, prin raportare la functia limbajului - discurs for­mativ, expresiv, incitativ etc.) si a textelor (categorii definite prin raportare la structura interna - text narativ, argumentativ, explicativ) constituie orizontul pro­priu pentru organizarea continuturilor invatarii, urmand ca exercitiile lipsite de context sa fie, pe cat posibil, evitate.

3. Abordarea literaturii ca orizont divers, dinamic si deschis; abordarea lec­turii ca dialog cu textul si prin text, cu celalalt si cu sine insusi. Redimensionarea studiului literaturii poate fi realizata, in primul rand, prin abordarea unor texte diverse si consonante cu orizontul de asteptare al elevilor. in al doilea rand, medi­erea unei intalniri adevarate cu literatura impune parcurgerea unor etape succesive: cea dintai, centrata asupra lecturii inocente si preocupata de valorizarea reactiei emotionale fata de text; urmatoarele, informate de relectura si orientate inspre instituirea unei perspective critice, a unei "vederi de deasupra'. Iar aceasta pers­pectiva critica o vad orientata mai ales asupra semnificatiilor textului si mai putin asupra dimensiunilor lui formale. Afirmatia poate aparea socanta intr-un context educativ ce-si propune formarea competentei de lectura si interpretare: competenta determinata de nivelul de cunoastere a unor notiuni de teorie literara, notiuni provenite, in majoritatea lor, din teoria formelor. Cred insa ca "imprietenirea' cu literatura - "intamplare' esentiala pe care profesorul de gimnaziu e chemat sa o provoace si sa o medieze - depinde de gradul de firesc al actului lecturii. Si "fi­resc' inseamna mai intai intelegerea si interogarea lumii si a trairilor reprezentate de opera; inseamna dialog autentic cu problematica textului si, prin text, dialog cu autorul, cu colegii si cu sine insusi. in felul acesta, lectura poate deveni o expe-nenta personala sporitoare, o experienta ce poate fi prelungita prin reflectia asupra aspectelor lingvistice si textuale care au facut-o cu putinta. Secvente de reflectie se pot constitui drept cadru al demersurilor ce urmaresc asimilarea notiunilor de teorie literara; momente de invatare ce permit rafinarea actului interpretarii si potenteaza, in timp, placerea lecturii. Dar la interpretari rafinate si la bucurii estetice nu se poate ajunge decat daca, la inceput, a existat bucuria frusta a intalnirilor cu lumile posibile si cu "viziunile' asupra sentimentelor.

4. Structurarea unor parcursuri didactice explicite si coerente, capabile sa coreleze domeniile disciplinei si, in cadrul lor, activitatile de asimilare a cunostin­telor cu activitatile aplicative. Adecvarea didacticii la exigentele modelului comu-mcativ-functional presupune depasirea variantei traditionale, ce aborda modular limba si literatura, restituind, astfel, o imagine discontinua asupra disciplinei. Acest fapt presupune corelarea, in cadrul acelorasi unitati de invatare, a lectiilor de limba, literatura si comunicare, precum si alternarea, in cadrul aceleiasi lectii, a activi­tatilor de asimilare de cunostinte cu cele de comunicare globala. in acelasi timp, insa, noua didactica presupune prezenta unor trasee de invatare explicite, trans­parente, prin care profesorul face vizibili pasii invatarii si care permit elevului sa inteleaga cum invata si sa invete cum sa invete (vezi, in acest sens, secventa despre modelele de configurare a lectiei). Imperativele transparentei si coerentei impun, de asemenea, realizarea unor secvente si / sau suporturi recapitulative; in cadrul lor, cunostintele asimilate vor fi reunite pe domenii, evitandu-se astfel deruta pe stergerea frontierelor dintre limba si literatura o poate produce (ex.: realizarea secvente ce reiau cunostintele despre situatia de comunicare, despre un anume o anume categorie gramaticala, despre carte-obiect cultural etc; realizarea dosare ce reunesc notiuni de teorie literara, tipuri de texte diverse, r ortografice etc).

Punerea in practica a modelului comunicational si a principiilor lui esl opinia mea, un demers dificil si incitant in acelasi timp. Si asta pentru ca, deosebire de varianta traditionala, ce separa scoala de realitate, invatatun rosturile ei concrete, noua abordare incearca sa creeze o zona de confluei stiintei de carte cu viata: un fel de spatiu de simulare a starii de ponderabilita care o presupune asezarea in real. intr-un text frumos si trist despre formele st lui, despre limitele lui si despre uitare - Basmul feciorului de imparat, cel cu n la vanat - imparateasa isi da mai intai copilul la carte si, dupa aceea, il trimi lume.

"De micut il dase Doamna la carte, si, cand abia incepuse tuleiele barbe umbreasca pielita copilareasca, el vorbea pe-de-rost toate limbile de pe lumi inca intelegea graiurile tainuite ale paserilor si ale fiarelor.

Atunci Doamna, cu inima inganata intre dor si bucurie, ii vorbi asa: «1 meu, cartea, cata a fost, ai invatat-o toata, din scoarta in scoarta; acum, ca sa te om pe deplin si voinic cu temei, precum se cade unui barbat si mai ales unui fi de imparat, toti de toate partile imi spun ca trebuie sa te duci lumea sa o colin2 sa incerci si sa ispitesti viata prin tine insuti, si sa afli multe si marunte ale Iu care se vede ca in carte nu se pot scrie»'.³⁴

Cuvintele Doamnei transcriu viziunea traditionala despre educatie: o vi2 ce desparte scoala dascalilor de scoala lumii, invatarea din carti, de invatarea experienta; o viziune in care a-sti-sa-fii si a-sti-sa-devii presupun parcurs ambelor trepte. intelegerea aceasta vine spre noi de demult, din vremea cai spune basmul - "oamenii de pe lumea asta stiau si puteau mai mult decat ce p stiu cei de acum' si isi pastreaza, pe deplin, adevarul. Ceea ce insa scoala mod incearca sa faca este sa lege cele doua trepte, sa deschida un fel de spatii acomodare cu scoala lumii; o zona de preintampinare a complexitatii si dificu ei. Si in aceasta forma de buna pregatire si ocrotire sta, cred, valoarea mode comunicativ.

ELEMENTE DE PROIECTARE

"Cum se poate, oare, afirma ca metodele sunt neutre, libere de orice ipoteca ideologica - in vreme ce, atunci cand devin active, ele vi2eaza persoana, o persoana care trebuie protejata inainte de a fi promovata? Finalitatea nu poate justifica metodele, metodele nu pot trada scopul dorit. Nu este oare imperios necesara elaborarea unui cod deontologic de folosire a metodelor pedagogice?'

(Jean Vial, Histoire etactualite des metbodespedagogique)

Conceput cu intentia de a deschide scoala spre viata prin formare de com­petente, modelul comunicativ impune structurarea unei metodologii specifice. Si aceasta specificitate o vad concretizata: 1. in tipologia activitatilor si 2. in modul de configurare a lectiilor si / sau secventelor didactice.

1. Proiectarea activitatilor didactice: structuri deschise

1.1. Tipologia activitatilor didactice

Noua viziune curriculara pretinde structurarea unor demersuri didactice prin intermediul carora elevii sa poata invata si sa poata practica ceea ce au invatat. De aici si cele doua tipuri de activitati pe care profesorul de limba trebuie sa le aiba in vedere in proiectarea si realizarea lectiilor: a) activitatile de asimilare / structurare a cunostintelor si capacitatilor si b) activitatile de comunicare.

inainte de a detalia cele doua tipuri de activitati, reiau definitia competentei, concept ce informeaza atat structura programelor, cat si conturul activitatilor di­dactice.

in linii mari, competenta este definita ca modus operandi, ca mod de a actua­liza si orchestra cunostinte si capacitati in vederea realizarii comprehensiunii si producerii de text. Asa cum se poate observa din definitie, resursele competentei sunt reprezentate de cunostinte si de capacitati.

Cunostintele propriu-zise (savoirs) - denumite de cognitivisti "cunostinte de­clarative' - pot fi definite prin sintagma "a sti ca' si sunt exprimate in obiective ce vizeaza asimilarea de informatii verbale (ex.: la sfarsitul lectiei elevii vor sti sa deU neasca notiunea de predicat nominal; sa redea regulile de despartire in silabe etc).

Categoria capacitatilor {savoir-faire) este echivalenta, in limbajul teoriilor cognitiviste, cu notiunile de cunostinte procedurale ("a sti cum') si contextuale pragmatice ("a sti unde, cand si de ce sa folosesti conceptele / tehnicile cunoscute') ex.: a sti cum, unde, cand si de ce sa rezumi, sa argumentezi, sa aplici cunostintelt despre structura textului narativ etc. in categoria capacitatilor se inscrie si con-ceptul de savoir-etre, ce depaseste domeniul cognitiv si acopera ansamblul "vana-bilelor interne': valori si atitudini, sentimente si emotii, stilul de conduita, imagi­nea de sine etc. Aceasta categorie nu poate fi formalizata prin obiective, ci doar modelata indirect, prin maniera de structurare si desfasurare a experientelor de invatare, prin calitatea discursului didactic, prin substanta textelor comentate etc.

Pentru claritatea discutiei propun urmatoarele echivalente si optez pentru primul sir de termeni intrucat depaseste sfera cognitivului prin savoir-etre: o com­ponenta esentiala a comunicarii orale, a lecturii si redactarii de text.

Formarea competentei de comunicare si a competentei culturale nu se limi­teaza insa la asimilarea resurselor sau, mai exact, la asimilarea de cunostinte si capacitati. in procesul didactic, esentiala este si practicarea lor in contexte diverse si semnificante. Si acesta este rolul activitatilor de comunicare; in cadrul lor com­petentele sunt puse in scena, cunostintele si capacitatile sunt actualizate si orches­trate. Mai mult, activitatile de comunicare permit dezvoltarea unor strategii cogni­tive complexe si plastice, tot asa cum pot genera zone de manifestare a creativitatii (Pentru o perspectiva cognitivista detaliata asupra finalitatilor educationale si a activitatilor didactice, vezi tabelul nr. 3 din anexe).

Formarea competentelor presupune, deci, atat asimilare de cunostinte si formare de capacitati (scop realizabil prin activitatile de structurare), cat si actuali­zarea si corelarea lor in contexte diverse (obiectiv ce poate fi atins prin activitatile de comunicare). Aceste doua categorii de activitati sunt reflexele metodologice ale structurii programei ce reuneste: a) studiul limbii si al tehnicilor de comunicare cu practica limbii si b) problema cartii si a studiului unor concepte de teorie literara cu practica lecturii si interpretarii.

intr-un tablou sintetic, raportul dintre continuturile programei si tipurile de activitati didactice poate fi reprezentat astfel:

Activitatile de structurare / asimilare de cunostinte si capacitati urmaresc, deci, invatarea unor date, concepte si strategii ce permit intelegerea si abordarea fenomenului lingvistic si a fenomenului literar. in aceasta categorie se inscriu:

a)    lectiile / secventele de lectii ce transmit informatii (informatii despre istoria limbii, despre structura vocabularului, despre viata si / sau opera unui scri­itor etc);

b)    lectiile / secventele de lectii ce urmaresc formarea unor concepte / notiuni de limba si de comunicare (notiunea de cuvant, de propozitie, de diateza, de mod, reteaua conceptuala a situatiei de comunicare p^fc), dar si formarea unor concepte culturale (notiunea de carte) si de teorie literara (conceptul de text literar, de gen, de narator, de basm etc);

c)    lectiile ce vizeaza formarea unor strategii (strategii de analiza gramaticala, strategii de lectura si interpretare de text, strategii de producere de text: rezumarea, argumentarea, descrierea etc).

A doua categorie, cea a activitatilor de comunicare³⁷, vizeaza actualizarea orchestrarea cunostintelor si capacitatilor sau, altfel spus, manifestarea si rafmar competentei de comunicare. in aceasta categorie se inscriu:

a)    activitatile de exprimare orala (realizarea unor expuneri, dialoguri, int< viuri, dezbateri, jocuri de rol etc);

b)    activitatile de producere de text scris (redactarea unor compuneri, juma ghiduri etc);

c)    activitatile de lectura si de interpretare a textului literar.

1.2. Variante de structurare a activitatilor

Cu scopul de a cadra cat mai precis cele doua tipuri de activitati definite ir sus, structurez, in cele ce urmeaza, un fundal teoretic sumar.³⁸ El va reuni obie tivele invatarii, demersurile si metodele pedagogice fundamentale, tehnicile tipurile de material didactic si metodele de evaluare. Ideea care articuleaza categ riile amintite este extrem de simpla: ea echivaleaza activitatea de predare-invata cu un scenariu narativ. Si acest scenariu presupune prezenta unor eroi ce realizea o actiune, cu o anume finalitate, prin anume tehnici si mijloace, intr-un anume tiu si spatiu. Mai mult, experienta de invatare parcursa trebuie, ca orice experiei importanta, fixata, trecuta in memorie si masurata, evaluata.

Iata si intrebarile ce pot informa proiectarea activitatilor didactice:

Care este scopul actiunii didactice?

Cum va fi orientata actiunea?

Care vor fi rolurile protagonistilor?

Cum va fi ea realizata? Prin ce tehnici si cu ce materiale? Cum va fi org nizat spatiul clasei? Cat timp va dura?

Cum voi fixa in memoria elevilor experienta de invatare / de practicare cunostintelor si cum voi regla si masura progresul?

in proiectarea didactica, scopul actiunii este esential si de la el incepe stru turarea activitatilor de asimilare si de comunicare. Scopul se defineste in functie ( natura obiectului ce trebuie cunoscut si se specifica in obiective; vazute din aceas perspectiva, obiectivele pot fi reprezentate pe o axa ale carei margini sunt fidel tatea fata de obiectul/continutul invatarii si creativitatea:

Modul de orientare a actiunii se decide in functie obiectivul dominant si de nivelul clasei si presupune alegerea unuia din cele patru demersuri fundamentale sau combinarea lor:

a. demersul deductiv - parcurs ce duce de la general la particular (ex.: de la definitia adverbului la exemplificare si analiza; de la definitia schitei la exemplificarea trasaturilor pe text, de la definitia expunerii orale la realizarea ei etc);

b. demersul inductiv - parcurs ce duce de la particular la general (ex.: de la exemple, la definirea unei categorii gramaticale; de la analiza unui text, la definirea unei notiuni de teorie literara; de la analiza unui rezumat oral, la definirea lui etc);

c. demers analogic - parcurs ce consta in transferarea, la acelasi nivel, dar intr-un context nou, a unor aspecte deja cunoscute (ex.: predarea predica­tului nominal pornind de la predicatul verbal, predarea gradelor de compa­ratie ale adverbului pornind de la gradele de comparatie ale adjectivelor; conturarea conceptului de eu liric, pornind de la cel de narator, abordarea rezumatului oral, pornind de la rezumatul scris etc);

d. demers dialectic - abordare contradictorie ce permite tratarea unor date prin confruntare simultana (ex.: predarea simultana a propozitiei de cauza si a celei de scop in vederea diferentierii lor; predarea simultana a alitera­tiei si asonantei, abordarea simultana a descrierii si portretului etc).

Rolurile protagonistilor se contureaza si ele in functie de scopul actiunii educative. Tipologia rolurilor a fost fixata de cele patru metode pedagogice funda­mentale: metoda dogmatica sau expozitiva, metoda socratica sau interogativa, me­toda activa, cu varianta sa cooperativa, si metoda non-directiva. intr-o reprezentare ce reia si simplifica perspectiva propusa de J. Vial, cele patru directii pot fi repre­zentate pornind de la urmatorii parametri: profesor, elev si continut al invatarii:³⁹

0 lectura explicativa a tabelului impune sublinierea unor aspecte legate de specificul metodelor si de raporturile dintre ele.

in privinta caracteristicilor metodelor, consider necesare urmatoarele pre­cizari:

metoda dogmatica sau expozitiva se caracterizeaza prin rolul priorii acordat profesorului si obiectului de studiu; profesorul apare ca detinator cunostintelor si al puterii si, in consecinta, organizeaza, impune, fixea; dirijeaza si controleaza procesul de invatare; in ceea ce priveste continut el este deja construit, deja definit, iar rolul elevului este de a-l reprodui de a-l repeta cu fidelitate; de aici si tehnicile predilecte: expunerea, conv satia catihetica;

metoda socratica acorda un rol important elevului, subiect pe care pro sorul il ghideaza in redescoperirea unor cunostinte nu mai putin pre-s bilite decat in cazul precedent; dar procesul de invatare are acum dinii siunea unui parcurs personal, ce presupune implicare si colaborare; teh. cile predilecte sunt conversatia socratica, demonstratia si modelarea;

metoda activa isi propune, ca prim obiectiv, recrearea obiectului cuna terii; rolul central ii apartine elevului, profesorul fiind acum expertul c sfatuieste si-i orienteaza pasii; finalitatea metodei trece insa dincolo reconstructia obiectului si vizeaza dezvoltarea personala a elevului: ct struind si descoperind cunostinte, elevul se construieste si se descopera sine; iar acest traseu dublu orientat face cu putinta nu numai initierea, ci initiativa; tehnicile predilecte sunt aici: discutia, dezbaterea, jocul de i simularea, harta lecturii, analiza pe roluri, harta personajelor, expunei realizata de elev, lectura prospectiva, proiectul etc; varianta dimension, social a metodei active este metoda invatarii prin colaborare; ea propune, prin munca in grupe, sa transforme clasa dintr-un grup amorfii o colectivitate dinamica si coerenta; aceasta directie rescrie teza piagetia ce informeaza metodele active - "a gandi inseamna a opera' - in terme "a gandi inseamna a co-opera'; aplicarea acestei variante presupu fixarea marimii grupelor, a rolurilor, precum si fixarea modului de des surare a secventei de lucru prin colaborare;

metoda non-directiva modifica integral statutul profesorului, al carui rol alegerea obiectivelor si metodelor este minim; astfel, elevul are posib tatea de a construi un parcurs propriu si de a obtine, la capatul lui, obiect nou si personal; tehnicile specifice acestei metode sunt compuner creative, atelierele de scriere si lectura, proiectele propuse si realizate in grai de elevi.

Vazute in diacronie, cele patru metode si tehnicile subsecvente spun ista unui transfer de responsabilitate si de putere de la profesor, la elev; mai mult, < reprezinta modificarea viziunii asupra continutului invatarii: polii sunt reprezent de abordarea dogmatica (obiect repetat) si de cea non-directiva (obiect creat).

Dar lectura diacronica a metodelor, lectura justificata de aparitia lor in tiu nu este si singura posibila. Cele patru metode pot fi citite si ca solutii pedagogi co-prezente; si asta datorita diversitatii continuturilor disciplinare: unele pretii asimilare fidela (ex.: regulile de despartire in silabe, datele de istoria limbii, de ist ria literaturii etc); altele permit redescoperirea si re-crearea (conceptele si tehicile); exista, de asemenea, si continuturi ce pot fi descoperite, create de elevi (stra­tegii proprii de lectura, de producere de text).⁴⁰ Fara indoiala, punerea in practica a modelului comunicativ impune predominanta metodei active si a variantei sale cooperative: sub incidenta lor se situeaza integral activitatile de comunicare glo­bala. Dar aceasta orientare nu anuleaza valoarea celorlalte doua metode ce pot informa corect si eficient activitatile de structurare a cunostintelor. Aplicarea tehni­cilor specifice formulelor expozitiva si interogativa asigura precizia informatiei, acuratetea conceptuala si stapanirea strategiilor de comunicare orala si scrisa. Ma gandesc la expunerea unor reguli, la prezentarea unor organizatori textuali, la demonstrarea/modelarea unor tehnici de rezumare sau de identificare a ideilor principale, la conversatia euristica intreprinsa cu scopul de a defini concepte etc. Proiectarea acestor scenarii nu exclude insa integrarea unor momente de invatare activa (ex.: o secventa de munca pe grupe, ce-si propune descoperirea tipurilor de adverb, dupa ce categoria gramaticala a fost definita; o compunere gramaticala cu titlul "in lumea adjectivelor', ce leaga etapa consacrata definirii conceptului de cea care vizeaza felurile adjectivului; un autoportret realizat din propozitii interogative, afirmative sau negative, integrat in lectia despre tipurile de propozitie sau in lectia despre portretul literar etc). Scenariile compozite sunt nu numai corecte, ci si mult mai complexe si eficiente. Ramane deschisa insa problema proportiilor, pe care o aproximez aici in urmatorii termeni: activitatile de structurare e bine sa fie dominate de metodele expozitiva si interogativa, in vreme ce activitatile de comu­nicare globala pot fi situate integral sub semnul metodei active si, uneori, a celei non-directive. Dar problematica proportiilor nu se restrange la aria celor doua categorii de activitati. Ea vizeaza intregul proces de predare-invatare, iar la acest nivel, rezolvarea ei nu mai este o simpla problema de tehnica, ci o problema de etica; o problema de "locuire' a duratei tuturor orelor de limba si literatura romana desfasurate intr-un semestru, un an sau in mai multi ani de studiu. Si aceasta "locuire' poate onora exigentele timpului in masura in care consta intr-un transfer gradual de responsabilitate si putere, de la profesor la elev: un transfer realizat cu intentia de a transforma elevul, la capatul drumului, intr-o persoana autonoma si responsabila (vezi si anexa nr. 3 pentru proportiile fixate de Tennyson in legatura cu durata activitatilor de asimilare si de practicare a cunostintelor).

Proiectarea activitatilor didactice presupune, asa cum am aratat, definirea scopului si orientarii actiunii, precum si stabilirea rolului protagonistilor si a teh­nicilor ce urmeaza a fi aplicate. in functie de aceste repere profesorul poate decide durata activitatii, modul de organizare a clasei si tipul de material didactic. Iata variante posibile de rezolvare a ultimilor doi parametri:

Finalizarea proiectarii actiunii pretinde si formularea unor raspunsur intrebarile: cum voi fixa experienta de invatare in memoria elevilor si cum masura progresul? La prima intrebare se poate raspunde prin proiectarea u secvente de discutii recapitulative si / sau prin alegerea unor exercitii. In functie complexitatea sarcinii de lucru - criteriu ce poate informa selectarea si gradi lor -, tipurile de exercitii pot fi inseriate astfel: exercitii de reproducere, de re noastere, de exemplificare, de completare si inlocuire, de transformare, exen creatoare si jocuri (pentru definitii si exemple, vezi anexa nr. 5).⁴¹

Exercitiile complexe pot fi nu numai modalitati de fixare, ci si de evalu Formele de evaluare - forme de a atribui o valoare invatarii si practicarii cunos telor si capacitatilor - depasesc insa aria exercitiilor si pot fi grupate in: modali de evaluare formativa si modalitati de evaluare normativa. Prima categorie un reste sa regleze procesul de invatare si nu se concretizeaza in nota. Cea de-a di isi propune masurarea cunostintelor si abilitatilor prin nota. Nu detaliez aici prol matica celor doua tipuri de evaluare, subiect abordat in capitolele urmatoare functie de specificul domeniilor disciplinei. Subliniez doar necesitatea structur, unor agende de evaluare deschise si obligativitatea de a elabora, pentru activita de comunicare globala, fise riguroase de control si evaluare / autoevaluare.⁴²

Daca reflectia asupra modalitatilor si instrumentelor de evaluare format este parte integranta a procesului de proiectare a activitatilor, alegerea momente si formelor de evaluare normativa vizeaza cadrul mai larg al unei lectii sau al ui secvente didactice ample. inainte de a prezenta cateva modele de configurari unor astfel de secvente, reiau sintetic parametrii proiectarii activitatilor, parame definiti in acest capitol ca raspunsuri la urmatoarele intrebari: 1. Care este scoj actiunii didactice? 2. Cum va fi orientata actiunea? 3. Care vor fi rolurile pro gonistilor? 4. Cum va fi ea realizata? Prin ce tehnici si cu ce materiale? Cat timp dura? Cum va fi organizat spatiul clasei? 5. Cum voi fixa in memoria elevii experienta de invatare / de practicare a cunostintelor? 6. Cum voi regla si masu progresul?

2. Proiectarea lectiilor si a secventelor didactice: parcursuri explicite

Cele doua tipuri de activitati conturate anterior constituie, fara indoiala, momentele centrale ale parcursurilor didactice; si asta intrucat permit asimilarea de cunostinte, formarea de capacitati si practicarea lor in contexte diverse si semni-ficante De aici, si importanta proiectarii riguroase a etapelor care le compun. in acelasi timp insa, aceste activitati nu pot fi gandite ca momente autonome, iar reusita procesului de predare-invatare nu depinde numai de coerenta si eficienta lor, reusita depinde si de modul in care aceste activitati sunt integrate intr-un par­curs coerent, reprezentat de o lectie sau de un grup de lectii, de o secventa didac­tica

Doua imi par a fi, la ora actuala, directiile care informeaza structurarea lec­tiilor si a secventelor didactice: 1. integrarea fiecarei activitati in^fr-un proces si deci renuntarea la abordarea abrupta si insulara a noilor cunostinte si 2. exphcitarea strategiilor de predare-invatare si justificarea lor.

Focalizate asupra continuitatii si transparentei procesului de invatare, direc­tiile actuale se subordoneaza unei viziuni in care esentiale sunt nu numai invatarea continuturilor si formarea abilitatilor: esentiala este si intelegerea in care intelegerea si invatarea se petrec. Acesta este motivul pentru care voi aseza, in contrast cu modelul clasic al lectiei, trei tipare configurative ce isi propun explicitarea si justificarea procesului de invatare.

Etapele lectiei traditionale sunt, de regula, urmatoarele: a) momentul organ zatoric; b) actualizarea sau verificarea cunostintelor dobandite anterior; c) insusiri noilor cunostinte si d) fixarea si evaluarea noilor cunostinte.

Momentul al treilea, cel consacrat studiului noilo_t continuturi, debuteaza ( cele mai multe ori abrupt, prin "Astazi vom studia', "incepem studiul' sii incheie prin activitati de fixare. Pe parcursul lui, elevul trebuie sa se conformei unor sarcini de lucru (recunoaste, analizeaza, raspunde etc.) a caror orientare ramane, de cele mai multe ori, necunoscuta. Si asta, pentru ca despre pasii proci sului de invatare si despre sensul parcursului nu e vorba nici la inceputul activitati nici dupa incheierea ei.

O astfel de abordare genereaza o intelegere secventiala a fenomenul lingvistic si literar: astfel, pentru majoritatea elevilor capitolele gramaticii par auti nome; cunostintele de limba par rupte de lectura, de scriere sau de comunicari orala; interpretarile aceluiasi tip de text sunt considerate demersuri total diferite et Mai mult, pasii procesului de invatare si necesitatea parcurgerii lor nu sa niciodata obiecte de reflectie, rostul efortului fiind de-la-sine-inteles. Si de-la-sini intelegerea reduce, de cele mai multe ori, importanta invatarii la masurile ei extt rioare. De invatat se invata, considera elevii, pentru teze si examene; pentru "rai sita scolara' se citesc si se rezuma texte, se retin cuvinte noi si se fac exercit gramaticale.   

Modelul traditional tradeaza intregurile si privilegiaza rezultatele punctualj ale invatarii. Corectarea acestei carente poate fi realizata fie prin redimensionan variantei clasicizate, fie prin inlocuirea ei cu alte tipare. Iata trei structuri ce pi ghida proiectarea lectiei si a secventelor didactice:

modelul "invatarii directe sau explicite', formulat de J. Giasson in 195 model ce inscrie continuturile in aria de interes a elevilor si expliciti strategiile procesului de invatare;

modelul "Stiu - Doresc sa stiu - Am invatat', formulat de D. Ogle in 19 model ce inscrie invatarea noilor continuturi in lantul continuu al aproft darii unei probleme;

modelul "Evocare - Configurare a sensului - Reflectie', realizat deJ Meredith si K.S. Steele in 1997 prin modificarea si extinderea celui propi de Vaughan si Estes; acest model inscrie noile continuturi in sfera cuncf tintelor pe care elevii le detin deja, pe de o parte, si confera un loc impof tant reflectiei asupra problemelor asimilate, pe de alta parte.

Fara indoiala, cele trei variante nu sunt singurele forme cursive si deschisi pe care didactica actuala le propune. Le-am ales insa pentru coerenta si plasticitate lor, calitati ce pot fi formulate astfel:

cele trei tipare lasa sa se intrevada intregurile, intinderile; si asta, intnici incadreaza activitatile de structurare si de comunicare a) in durata pro» sului invatarii unei probleme si / sau b) in sfera de interes a elevilor;

modelele permit intelegerea modului in care intelegerea si invatarea s petrec; si asta intrucat fac vizibile nu numai momentele lectiei, ci si orientarea si etapele procesului invatarii; 3 modelele sunt compatibile: ele pot fi alternate sau combinate; mai mult, unele din secventele lor pot fi grefate pe tiparul traditional (ex.: secventa de reflectie, de evocare etc); 4.    modelele sunt plastice: pot fi aplicate unei singure lectii, extinse la nivelul unei unitati de invatare sau al materiei unui intreg an de studiu.

2.1. Modelul "invatarii directe sau explicite'

Primul tipar configurativ la care m-am referit - cel al invatarii directe sau explicite - a fost configurat de J. Giasson in lucrarea La comprehension en lecture. Nu prezint aici studiile care au informat elaborarea lui; retin doar trasaturile defi­nitorii si scopul cu care a fost creat.

Valoarea modelului consta, subliniaza autoarea, in "importanta pe care o acorda dezvoltarii autonomiei elevului' sau, mai precis, in importanta pe care o acorda deprinderii unor strategii ce permit transformarea elevului in cititor autentic.

in centrul modelului se afla deci invatarea strategiilor de comprehensiune pe care lectura competenta le presupune. Momentele unei lectii configurate dupa acest model pot fi sintetizate prin urmatoarele intrebari:

0 astfel de structurare este, in mod evident, proprie unor lectii axate pe inva-: tehnici si strategii (cunostinte procedurale), precum rezumarea, argumen­tarea, identificarea ideilor principale, deducerea sensului cuvintelor din context, interpretarea de text literar sau analiza unei categorii gramaticale. Dar acest mod de structurare poate fi adecvat si unor lectii ce urmaresc formarea unor notiuni de lingvistica sau de teorie literara; aplicat in astfel de situatii, modelul face posibila nu numai asimilarea notiunilor, ci si cunoasterea modului in care se formeaza notiunile.

Date fiind valentele modelului, il voi prezenta in doua variante: prima, in care continutul lectiei este reprezentat de o strategie; a doua, in care in centrul lec­tiei se afla un concept de limba sau de teorie literara.

Actualizarea modelului presupune realizarea urmatoarelor etape:

1. Prima cuprinde descrierea strategiei / problemei ce urmeaza a fi studiata si evidentierea utilitatii ei sau, altfel spus, reuneste raspunsurile la primele doua intrebari: Ce cunostinte urmeaza a fi invatate? De ce este necesara invatarea lor?

a. in situatia in care continutul propriu-zis al lectiei este repre­zentat de o strategie, demersul didactic va urmari definirea, in linii mari, a pasilor pe care strategia ii presupune si va incerca sa justifice importanta invatarii ei; astfel, daca lectia vizeaza rezumarea, dupa anuntarea problemei, discuti clasa va urmari sa evidentieze diversitatea situatiiL continuturilor rezumarii: rezumam acasa, la scoala strada etc. si rezumam evenimentele unei zile, conti unui film artistic sau documentar, o banda desenata, o 1 de istorie etc. Discutia va puncta apoi necesi cunoasterii strategiei. Dialogul cu clasa poate per subliniaza J. Giasson, evitarea unei situatii frecven anume, cea in care elevii, desi cunosc strategia, nu o a sau o aplica doar in contexte asemanatoare celor in cai invatat-o. Conversatia are insa si rolul de a jusi invatarea, de a lega activitatea din clasa cu realitate dincolo de ora de romana.

b. in situatia in care substanta lectiei o reprezinta forn unei notiuni de gramatica sau teorie literara, discuti clasa poate viza, deopotriva, importanta cunoasterii pr< mei, dar si modul in care va fi cunoscuta, pasii prin cai fi abordata. O astfel de enuntare se poate face simplu "mai intai ', "apoi', "in cele din urma', poa insotita de un grafic menit sa reprezinta demersul inducti sau deductiv ce urmeaza a fi desfasurat, componei definitiei etc.

2. A doua secventa se organizeaza in jurul celei de-a treia intrebari si ce in invatarea propriu-zisa a strategiei sau conceptului; specificul aci moment consta in transparenta parcursului, iar metoda este, de obicei, c "gandirii cu voce tare'.

a.    in situatia in care substanta lectiei este reprezentata < strategie, Giasson recomanda profesorului: sa define modul in care strategia "actioneaza', sa demonstreze f tionarea ei intr-o situatie concreta si, apoi, sa ghideze el pe toata durata aplicarii ei; astfel, intr-o lectie al carei ( tinut este reprezentat de rezumare, primul pas ar const expunerea sintetica a operatiilor pe care rezumarea le pn pune (vezi in acest sens secventa despre redactare din c toiul "Scrierea') si in demonstrarea, pe un text foarte se a modului in care strategia "functioneaza'. Activitatea ] fesorului va consta, in continuare, in ghidarea elevilor supravegherea modului in care aplica, la randul lor, s tegia.

b.    in situatia in care substanta lectiei este reprezentata d categorie gramaticala sau de teorie literara, pe parcui circumscrierii ei, profesorul va evidentia pasii demersu astfel, intr-o lectie precum cea despre diateza verbala, pi enuntati in secventa precedenta vor fi reluati: se va subli

Partea I: Perspective structurante si repere metodologice

prezenta exemplelor si a scopului analizei si compararii lor; se va sublinia existenta unor prime concluzii; se vor evi­dentia etapele elaborarii definitiei etc.

A treia secventa se organizeaza in jurul ultimei intrebari si consta in pre­zentarea posibilitatilor de valorificare a noilor cunostinte.

a.    in situatia in care lectia a vizat invatarea unor strategii, dis­cutia cu elevii va puncta contextele in care strategia va pu­tea fi aplicata.

b.    in situatia in care lectia a vizat formarea unor notiuni de limba sau teorie literara, discutia cu elevii se va orienta inspre sublinierea importantei si functionalitatii noilor cu­nostinte.

Modelul lui Giasson pune in prim-plan formarea cunostintelor procedurale si ofera o modalitate eficienta de structurare a lectiilor orientate spre formarea stra­tegiilor de comprehensiune si producere de text. Mai mult, principiile care il infor­meaza pot restructura uneori si activitatile ce urmaresc formarea unor notiuni. Prin transparenta procesului de invatare, acest tipar se opune demersului traditional ce ecraneaza pasii parcursului si orientarea lor.

2.2. Modelul "Stiu - Doresc sa stiu - Am invatat'

Specificul acestui tipar structurant consta in modul in care inscrie continuturile ce urmeaza a fi studiate: le inscrie in sfera cunostintelor pe care elevul le are deja asupra subiectului, in sfera asteptarilor sale legate de problema si, apoi, in sfera unor noi intrebari si asteptari.

Modelul a fost creat de Donna Ogle si a vizat initial lectura textelor expo­zitive⁴³ Desemnat prin initialele K-W-L (Know - Want to know - Learned), initiale a caror semnificatie corespunde intrebarilor Ce stiu?, Ce doresc sa invat?, Ce am invatat', tiparul s-a impus drept solutie viabila de proiectare a orelor de asimilare a unor cunostinte declarative.

Etapele pe care le presupune sunt in numar de cinci si ele inscriu invatarea noilor continuturi in lantul firesc al interogatiilor, raspunsurilor si noilor interogatii pe care abordarea / aprofundarea unor probleme le presupune.

0 astfel de structurare a lectiei o consider adecvata nu numai lecturii textelor expozitive; ea poate informa configuratia tuturor lectiilor / seriilor de lectii centrate pe asimilarea unei singure probleme, fie ea de gramatica sau de teorie literara: ma gandesc, de pilda, la lectiile despre basm, naratiune, descriere, personaj, dar si la lectii cu titlul "substantivul', "pronumele' sau "situatia de comunicare' etc.

Consider, de asemenea, ca modelul poate informa, prin primele doui vente, orele de prezentare a manualului sau ora de deschidere a unui capitol; i Iul poate informa, de asemenea, ora ce inchide un capitol sau ultima ora a ui scolar; si asta, in masura in care intrebarile 1, 2 si 4 sunt formulate la treci intrebarea a treia este exclusa.

Actualizarea modelului, in intregul sau, presupune parcurgerea p urmatori:

Prima etapa este centrata pe intrebarea "Ce stiu despre subiect?' si c< o discutie cu intreaga clasa, discutie orientata inspre actualizarea c tintelor pe care elevii le detin deja. Datele obtinute prin intrebari structurate prin intermediul unuia din organizatorii descriptivi prezen anexa nr. 10; demersul are calitatea de a demonstra elevilor faptul c; blema nu le este straina si de a permite abordarea subiectului din inte cunostintelor lor. Aceasta etapa nu a fost exclusa din modelul tradi decat in cazul formulelor de intrare abrupta si corespunde, partial, mc tului denumit de Constantin Parfene "Actualizarea celor invatate an (a «ideilor-ancora», a deprinderilor etc.)'.⁴⁴ in structura propusa de I Ogle, etapa este insa obligatorie, iar discutia cu clasa nu vizeaza cunostintele invatate, ci orice fel de cunostinte despre tema. Rezul unui dialog deschis spre orizontul experientelor elevilor sunt, nu o surprinzatoare; ele aduc la suprafata nu numai cunostinte variate, analogii inedite, pe care profesorul nu le poate prevedea si care dau calitate discutiei. inceputa astfel, o lectie despre cuvant, despre coi care, despre vocabular sau despre carte-obiect cultural, pune in lumini si experiente personale pe care abordarea clasica nu le permite; in ai timp, o astfel de abordare da profesorului posibilitatea de a aseza lec continuarea unui proces de intelegere, proces inceput de elev, cu inainte de lectie.

A doua etapa este centrata asupra intrebarii "Ce as dori sa stiu d subiect?' si presupune realizarea unei liste de intrebari prin care ar pu cadrata, in continuare, problema. Aceasta secventa urmareste sa inte activitatea de invatare in sfera de interes a elevilor. Exista, fara indi teme care privilegiaza o astfel de abordare (precum modalitatile de < nere, formele literare preferate de elevi, unele aspecte legate de lexii de comunicare etc), tot asa cum exista si probleme dificile si / sau st de asteptarile lor. Asa este de pilda categoria verbelor impersonale sai a articolului, specii precum doina sau pastelul, problemele legate de ficatie, de punctuatie etc. in aceste situatii, sarcina de a circum problema prin intrebari ar putea fi preluata de profesor. Diferenta dintre intrarea abrupta in subiect (ex.: "Astazi vom studia o alta specie a genului liric') sau intrarea "nemarcata' (ex.: "Deschideti manualul la pagina Cine doreste sa citeasca poezia?'), pe de o parte, si formularile-liant pe care le permite modelul Donnei Ogle (ex.: "Acum, dupa ce am trecut in revista caracteristicile genului liric, ne putem intreba ce categorii de sentimente pot fi exprimate in acest tip de text?'), pe de alta parte, este diferenta dintre un demers ce ignora problema continuitatii invatarii si unul care o ia in considerare si o pune in evidenta.

A treia etapa urmareste invatarea noilor continuturi, problematica ce va fi abordata in sectiunile urmatoare.

Ultimele doua momente ale modelului corespund, intr-o oarecare masura, etapei clasice a fixarii. Tiparul propus de D. Ogle se diferentiaza de vari­anta traditionala a) prin modul in care coreleaza rezultatele invatarii cu asteptarile ce au precedat-o si b) prin modul in care sugereaza necesitatea unor reluari si extinderi ulterioare. Secventele finale se structureaza deci in jurul intrebarilor: "Care sunt noile cunostinte dobandite si cum raspund ele intrebarilor initiale?'; "Au existat intrebari fara raspuns sau raspunsuri pentru care nu au fost formulate intrebari?' si "Ce alte lucruri as dori sa aflu in continuare despre subiect?'. Secventa centrata asupra ultimei intre­bari poate cuprinde, alaturi de o lista de necunoscute, si o serie de indicatii bibliografice, oferite elevilor ce doresc sa aprofundeze tema.

Valoarea acestui modelul consta, in primul rand, in faptul ca permite inscrierea activitatii de invatare in continuitatea unui proces de asimilare a unui subiect, proces inceput inainte de momentul lectiei si continuat dupa inchiderea ei. Dar valoarea modelului consta si in faptul ca integreaza lectia in sfera preocu­parilor elevilor, oferindu-le posibilitatea de a formula propriile lor intrebari si de a : rwira raspunsurile obtinute. Mesajul subliminal pe care il transmite un astfel de parcurs este acela ca activitatile de invatare nu sunt insulare, ca ele se inscriu intr-un proces coerent ce acopera teritorii largi; teritorii extinse dincolo de marginile si dincolo de marginile cartilor de scoala, in experienta de viata, in si lecturile elevilor.

2.3. Modelul "Evocare - Constituirea sensului - Reflectie'

in structura compusa de J. L. Steele, K. S. Meredith se regasesc principiile l «re au informat modelele anterioare si anume necesitatea de a evidentia caracterul I al invatarii si necesitatea de a integra invatarea in orizontul cunostintelor , preocuparilor elevilor.

Configurat cu intentia de a genera un spatiu propriu pentru dezvoltarea "gan-j iicntice' (definita drept capacitate de "integrare creativa a conceptelor si infor-⁵, modelul include urmatoarele etape: 1. etapa de evocare (actualizare) si de sistematizare a cunostintelor pe care elevii le au deja despre subiect; 2. vitatea propriu-zisa de predare-invatare si 3. etapa de reflectie asupra cunostinte dobandite si asupra modului in care au fost dobandite.

Acest tipar prezinta asemanari evidente cu cel semnat de D. Ogle si poate reprezentat prin urmatoarele intrebari:

Punerea in practica a modelului presupune realizarea urmatoarelor etape:

Prima etapa - "evocarea' - consta in actualizarea tuturor cunostintelor! care elevii le detin despre subiectul lectiei - cunostinte corecte sau inel recte - precum si in definirea unor zone de interes, capabile sa justifici abordarea problemei. Evocarea se realizeaza la inceput prin brainstormiif individual sau in perechi, pentru ca apoi datele obtinute sa fie coroborate; sistematizate prin intermediul unui organizator grafic. Discutia cu elevii» pune apoi in evidenta incertitudinile sau necunoscutele referitoare la pn blema, pregatind astfel trecerea la studiul propriu-zis. Un astfel de debut' vad adecvat in majoritatea orelor de limba si literatura. Exceptie fac, i mod evident, activitatile ce urmaresc lectura unor texte literare necuno cute, activitati in cadrul carora discutiile initiale vizeaza, de regula, coi rarea orizontului de asteptare al cititorilor si nu cunostintele lor anterioare

Momentul "constituirii sensului' este secventa centrala a lectiei si se caa terizeaza, in viziunea autorilor, prin "monitorizarea intelegerii'. Sintagi se refera atat la incercarile elevului de a supraveghea atent si de a condu» cu precizie propriul proces de intelegere, dar si la supravegherea, de cats profesor, a activitatilor de invatare. Adecvate perfect acestui tip de ato dare imi par a fi lectiile in care invatarea se realizeaza prioritar prin aci vitati de munca independenta (lectii de lectura in care elevii descifra; sau produc singuri un text), dar si lectiile in care activitatile de grup pra pun realizarea unor sarcini de invatare complexe si comunicarea rezulti telor lor (vezi, de pilda, tehnicile "puzzle' si "turul galeriei' din anei nr. 13).

Momentul reflectiei urmareste verificarea cunostintelor dobandite; veri carea vizeaza capacitatea elevilor de a exprima noile continuturi in cuvin proprii si se realizeaza prin discutii: in cadrul dialogului noile cunostnt sunt nu numai exprimate, ci si justificate si corelate cu alte cunostinte, ji care elevul le detine si care nu au facut obiectul discutiilor anterioare. Mi mult, discutia finala urmareste sa puna in evidenta nu numai ceea ce si inteles, ci si modul in care s-a petrecut intelegerea. O astfel de incheierei vad adecvata orelor orientate explicit inspre formarea competentei de comunicare orala si scrisa. Reflectia finala poate fi incercata si in orele de interpretare de text literar, activitati in cadrul carora rezultatele intelegerii sunt, de cele mai multe ori, diferite; o discutie asupra diferentelor poate evidentia dimensiunea profund personala a comprehensiunii si interpretarii si, deci, prezenta lecturilor plurale.

Meritul acestui model consta in modul in care permite valorificarea cuno­stintelor anterioare, in faptul ca urmareste monitorizarea intelegerii, dar, mai ales, in etapa de reflectie: ea deschide, in lectie, o durata a re-formularii, fundamentarii §1 reintegrarii noilor continuturi in orizontul altor idei si date. Prin aceasta ultima secventa, modelul contrazice recapitularile reproductive ce incheie, de regula, lec­tiile traditionale si ofera o varianta viabila de finalizare a activitatilor de comu­nicare.

Prezentarea celor trei modele a fost realizata cu intentia de a face vizibile doua din punctele de fuga ale didacticii actuale; e vorba de continuitatea si de transparenta procesului de predare-invatare. Punerea in practica a acestor tipare permite, in opinia mea, redimensionarea studiului limbii si literaturii romane; si asta, datorita unor calitati ce rezida in:

reliefarea continuitatii procesului invatarii unei probleme: un proces inceput inainte de lectie si continuat dupa inchiderea ei;

evidentierea pasilor procesului invatarii, a strategiilor care o fac posibila;

inscrierea problemei ce urmeaza a fi abordata in orizontul cunostintelor anterioare si al preocuparilor elevilor;

prezenta unor strategii de monitorizare a intelegerii;

prezenta momentului de reflectie la sfarsitul unei etape de invatare;

justificarea necesitatii invatarii si conturarea situatiilor in care cunos­tintele pot fi aplicate.

Toate aceste aspecte sunt, in opinia mea componentele unui mesaj esential pe care ansamblul lectiilor trebuie sa-l transmita dincolo de contururile precise ale cunostintelor si dincolo de formarea unor abilitati. Un mesaj pe care l-a formulat Ortega y Gasset atunci cand a vorbit despre importanta drumului, nu doar a popa-

i, despre importanta lui " a merge', a lui "a fi pe drum'. in didactica, mesajul gol daca alegem calea expozitiva de a-l transmite; el poate insa convinge atunci cand este transmis indirect, prin modelul de structurare al parcursului, prin articularea lui atenta si cursiva.

3.Clasa-spatiu al dialogului si al cooperarii

Realizarea unor demersuri adecvate noilor programe presupune nu numai proiectarea riguroasa a lectiilor si secventelor didactice, ci si o anume calitate a relatiei dintre profesor si elevi si a dialogului care o exprima. Trasaturile acestei relatii ar putea fi subsumate deopotriva empatiei si distantei critice; si asta, pentru ca dialogul autentic presupune, in opinia mea, intelegerea si sustinerea celuili acordare de credit, dar si reflectie asupra activitatii proprii si a muncii partenerulii

in clasa, dialogul este, in primul rand, o forma de comunicare (lat. corn nico - a face comun dand si a face comun luand) realizata prin vorbire (gr. din prin si logos - vorbire);⁴⁶ este un mod de a transmite informatii, idei, opinii sentimente, de a realiza invatarea prin crearea unui "spatiu' verbal in care se oft si se primeste in acelasi timp. Fara indoiala, de oferit, ofera mai ales profeson Dar experienta de predare dovedeste ca, nu o data, reflectiile elevilor surprind pi acuratete si profunzime, ca si elevii pot oferi profesorului si colegilor ganduri emotii, imbogatindu-se astfel reciproc.

intreaga cercetare legata de functia interrelationala a dialogului demn streaza virtutile comunicarii verbale. Dialogul nu inseamna numai schimb de ideii sentimente, el permite si aprofundarea subiectului de reflectie, cunoasterea interi cutorului si cunoasterea modului in care intelegerea s-a petrecut. Trei forme esa tiale ale comprehensiunii, a caror conditie de realizare este dialogul nesigur, tal nant, in cadrul caruia adevarurile se cauta, se aproximeaza, se reformuleaza sil cern. Acest tip de dialog - denumit "exploratoriu' si opus celui "prezentationafi - este prin excelenta sporitor. Zona lui predilecta o constituie grupul de eld mediu in care "n-am inteles bine', "nu stiu precis', "s-ar putea' sau "daca ma n gandesc' sunt, cu adevarat, acasa. De aici si necesitatea de a proiecta o serie lectii / activitati in care explorarea unei probleme sa fie vizata prin activitatea grupe.

Dar dialogul elevilor este nu numai o modalitate de cunoastere, ci si o fon pertinenta a educatiei pentru democratie. Faptul a fost evidentiat, inca de inceputul secolului, de John Dewey, filosoful pentru care acest tip de educa incepe cu experienta scolara a muncii in grup; ea ofera elevului posibilitatea d stabili relatii productive, bazate pe respect si empatie.

Restructurarea demersului didactic nu se poate reduce insa la integrarea ui strategii de invatare prin colaborare; ea presupune si regandirea rolurilor pe ci profesorul si elevii le au in cadrul dialogului. Iata, de pilda, perspectiva contrasi structurata de J.F. Almasi in legatura cu dialogul din ora de literatura.⁴⁸

Coloana ce defineste "viziunea actuala' poate informa nu numai lectiile de literatura, ci si activitatile de comunicare si, pe anume segmente, activitatile ce vizeaza asimilarea conceptelor operationale. Mai mult, ea poate fi citita ca o explicitare, dintre multele posibile, a sintagmelor "invatare activa' sau "invatamant centrat pe elev'.

Structurarea unor parcursuri didactice in care rolul central sa fie al elevului nu se reduce insa la redefinirea functiilor si a locului dialogului; ea vizeaza toate aspectele procesului educativ. Iata cateva repere ce pot completa consideratiile despre proiectare formulate in acest capitol:

locurile elevilor nu sunt fixe si dispunerea lor permite profesorului con­tactul vizual cu fiecare elev;

activitatile implica toata clasa;

timpul de rezolvare a sarcinilor de lucru este suficient;

profesorul se implica direct in activitatile desfasurate de elevi;

cunostintele anterioare sunt recunoscute si valorificate;

greselile sunt intelese ca parte a invatarii;

feedback-ul se realizeaza prin consideratii nuantate;

informatiile se comunica pe mai multe canale si in moduri diferite;

diversitatea opiniilor este nu numai acceptata, dar si incurajata si valo­rizata.⁴⁹