METODOLOGIA INSTRUIRII

METODOLOGIA INSTRUIRII

Metoda, procedeu si metodologie didactica

In procesul de invatamant, profesorul si elevii actioneaza prin intermediul unor metode de predare si, respectiv, de invatare. Metodele constituie instrumente de prim rang in mana profesorului; de cunoasterea si utilizarea unor metode adecvate si avansate depinde insasi eficienta muncii sale. Fiind cel mai intim legata de activitatea sa, metodologia reprezinta terenul pe care se poate afirma cel mai usor creativitatea sa didactica.

In semnificatie originara, cuvantul " metoda', derivat etimologic din grecescul ,,methodos' (odos = ,,cale, drum'; metha = ,,spre, catre'), inseamna ,,drum spre', ,,cale de urmat' in vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmarire, de cautare, de cercetare si descoperire a adevarului; drum care conduce la cunoasterea realitatii si la transformarea acesteia pe baza cunoasterii.

In sens praxiologic, metoda are intelesul unui mod eficient de actiune si, prin extensie, al unei modalitati practice de lucru a profesorului cu elevii, al unei tehnici de realizare a actiunii de predare si de invatare.

Metoda reprezinta o cale eficienta de organizare si conducere a invatarii, un mod comun de a proceda care reuneste intr-un tot familiar eforturile profesorului si ale elevilor sai (I. Cerghit, 2001).

In cadrul metodelor putem intalni o tehnica mai limitata de actiune numita procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau componenta a metodei in cauza (de aceea putem defini metoda ca fiind un ansamblu organizat de procedee). Procedeele pot sa varieze, sa-si schimbe locul, fara sa afecteze realizarea scopului urmarit prin respectiva metoda. De asemenea, intre metoda si procedee relatiile sunt dinamice si din alt punct de vedere. Si anume, metoda poate deveni ea insasi procedeu in contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda la un moment dat.

Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim, in sens restrans, metodologia activitatii didactice (metodologia instruirii). In plan operational, ea analizeaza natura, functiile, locul si clasificarea tipurilor de metode aplicate in organizarea si conducerea procesului de invatamant; ea releva principiile care stau la baza utilizarii lor optimale.

Functiile metodologiei instruirii sunt urmatoarele:

cognitiva - metoda devine o cale de acces spre aflarea adevarurilor sau pentru insusirea unor moduri de actiune umana;

formativ-educativa - metodele contribuie la exersarea diverselor functii psihice si motorii, stimuleaza dezvoltarea acestora, influenteaza formarea deprinderilor intelectuale si a strategiilor cognitive, dezvoltarea unor convingeri stiintifice si sentimente morale, cultivarea unor opinii si atitudini etc.;

motivationala - dezvolta interesul si curiozitatea fata de cunoastere, amplificand satisfactiile izvorate din actul invatarii;

instrumentala sau operationala - situandu-se ca intermediar intre obiectivele definite si obiectivele realizate, transformate in rezultate sau performante dorite;

normativa - orienteaza activitatea de predare-invatare.

2. Clasificarea metodelor didactice

Reputatul profesor I. Cerghit propune o clasificare a metodelor didactice, adoptand drept criteriu de baza - izvorul cunoasterii sau sursa generatoare a invatarii scolare (care poate fi experienta social-istorica a omenirii, experienta individuala, cea obtinuta prin activitatea practica etc.). Fiecare dintre aceste surse solicita tipuri diferite de invatare si modalitati variate de organizare a invatarii. Astfel, pot fi decelate urmatoarele categorii de metode:

Metode de comunicare orala

Metode expozitive (afirmative);

Metode interogative (conversative sau dialogate);

Metoda discutiilor si dezbaterilor;

Metoda problematizarii (instruirea prin problematizare).

Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflectia personala

Metode de comunicare scrisa. Tehnica lecturii

Metode de explorare a realitatii (bazate pe contactul direct sau indirect cu realitatea)

Metode de explorare nemijlocita (directa a realitatii)

observatia sistematica si independenta;

experimentul;

invatarea prin cercetarea documentelor si vestigiilor istorice;

Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii

metode demonstrative (intuitive);

metode de modelare (model devices).

Metode bazate pe actiune (operationale sau practice)

Metode bazate pe actiunea reala (autentica)

metoda exercitiului;

metoda studiului de caz (metoda cazurilor);

proiectul sau tema de cercetare-actiune;

- metoda lucrarilor practice.

Metode de simulare (bazate pe actiunea fictiva)

metoda jocurilor (invatarea prin joc);

metoda dramatizarii (invatarea prin dramatizare).

Se adauga acestora un tip aparte de metode:

Metode de rationalizare a invatarii si predarii

metoda activitatii cu fisele;

metode algoritmice de instruire;

instruirea programata (invatamantul programat);

instruirea asistata de calculator (IAC).

I. Metode de comunicare orala

1.1. Metode expozitive (afirmative)

Metodele expozitive (povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea scolara, cursul magistral, conferinta etc.), utilizate frecvent in procesul instruirii, prezinta o serie de avantaje si limite, dupa cum urmeaza:

Avantaje:

corespund necesitatii de invatare a conceptelor;

sunt economice si mai rapide;

transmit un volum de informatie sporit;

un profesor poate instrui o colectivitate;

ofera o sinteza a cunostintelor;

influenteaza sentimentele, atitudinile, convingerile si opiniile auditoriului;

ofera un model de abordare rationala a realitatii;

incita la cautari personale;

au un rol simultan concluziv si anticipativ;

favorizeaza un fenomen de contagiune sau de sugestie colectiva.

Limite:

superficialitate si formalism;

ineficienta;

bazate pe reproducere;

nu favorizeaza un contact nemijlocit cu realitatea;

transmit cunostintele intr-o forma "gata elaborata";

centrate pe activitatea profesorului;

indeamna spre pasivism;

situeaza elevul intr-o dependenta totala fata de profesor;

diminueaza interactiunile si conexiunea inversa.

Posibilitati de optimizare a metodelor expozitive

Ø      introducerea in practica alaturi de formele clasice (povestirea, descrierea, explicatia, prelegerea scolara, cursul magistral, conferinta etc.) si a unor variante expozitive noi cum ar fi, de exemplu, expunerea cu oponent, prelegerea-discutie, conferinta-dezbatere, informarea, microsimpozionul, instructajul de fundamentare etc.;

Ø      necesitatea apropierii la maximum a receptiei de emisie, astfel incat sa se ajunga la o corespondenta intre datele emise si capacitatile celor care recepteaza mesajul transmis, prevenindu-se astfel posibilele distorsiuni intre comunicare si receptie;

Ø      utilizarea unor procedee care sa solicite efectiv anumite operatii ale gandirii (analize, clasificari, opozitii, discriminari, ordonari etc.), sa-i determine pe ascultatori sa examineze o idee, o ipoteza etc. si sa puna in miscare resursele afectiv-emotionale;

Ø      renuntarea la prezentarea aspectelor descriptive in favoarea elementelor explicative, care nu reveleaza faptele in sine, ci relatiile dintre ele, interactiunile structurale si functionale;

Ø      utilizarea unor dinamizatori ai expunerii (de exemplu, prin folosirea surselor vizuale care ar putea sa potenteze si sa le faca mai productive pe cele auditive).

In general, stabilirea unui contact autentic cu auditoriul depinde foarte mult de modul cum incepe si cum se incheie o expunere. Spre exemplu, la inceput se vorbeste de obicei mai rar, apoi ritmul devine mai alert, pentru ca in final sa se ajunga din nou la un ritm incetinit. Trecerea de la o idee principala la alta trebuie sa fie distincta si clara, marcata prin ton si intonatie. Schitarea pe tabla a planului expunerii, pe masura desfasurarii ei, imprima, de asemenea, un curs mai dinamic gandirii logice. Este utila formularea unor concluzii partiale pentru ca in final sa poata fi rezumata sau reconstituita o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.

1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate)

In prezent, se remarca o evidenta tendinta de intensificare a dialogului profesor-elevi, considerat ca una dintre cele mai active si mai eficiente modalitati de instructie. In raport cu obiectivele instructiv-educative urmarite, metoda conversatiei isi asuma o multitudine de functii, dintre care amintim:

Ø      functia euristica, de descoperire a unor noi adevaruri (de asimilare a unor noi cunostinte), si, in acelasi timp, formativa (conversatia de tip euristic);

Ø      functia de clarificare, de sintetizare si de aprofundare a cunostintelor (conversatia de aprofundare);

Ø      functia de consolidare si de sistematizare a cunostintelor, de intarire a convingerilor stiintifice etc. (conversatia de consolidare);

Ø      functia de verificare sau de control (de examinare si evaluare) a performantelor
invatarii (conversatia de verificare).

In cadrul conversatiei euristice (cea mai importanta si, dealtfel, cea mai des utilizata), cadrul didactic efectueaza o activitate comuna de gandire cu elevii sai, pe care-i determina sa depuna un efort personal de cautare, de investigatie in sfera informatiilor existente deja in mintea lor si de descoperire, pe baza valorificarii propriei experiente de cunoastere, a unor noi adevaruri, a unor noi generalizari.

Problema cardinala a perfectionarii dialogului didactic rezida in formularea intrebarilor si in structurarea adecvata raspunsurilor. Aceasta pentru ca intrebarile anticipeaza, in planul gandirii, operatiile de efectuat, mijlocesc trecerea de la o operatie la alta, schimba directia gandirii, fac trecerea de la o cunoastere imprecisa si limitata, la o cunoastere precisa si completa.

Astfel, intrebarile trebuie adaptate la tipurile de gandire pe care vrem sa le dezvoltam. De exemplu, intrebarile de tipul ,,de ce?' si ,,cum?' si, in general, intrebarile cauzale, relationale, ca si cele ipotetice (,,daca atunci ?'), ar fi reprezentative pentru orientarea activitatii gandirii spre operatii superioare, in timp ce altele de genul ,,care?', ,,cine?', ,,ce?', ,,unde?', ,,cand?', ,,ce sunt?' ar indeplini o functie mai mult cognitiva.

Didactica actuala preconizeaza o utilizare mai frecventa a intrebarilor convergente (indeamna la analize, comparatii, sinteze, asocieri de idei etc.) si indeosebi a intrebarilor divergente (exerseaza gandirea pe traiectorii inedite, originale, evidentiaza o diversitate cat mai mare de solutii la aceeasi problema), precum si a intrebarilor de evaluare care solicita elevii sa emita judecati proprii de valoare asupra aspectelor intalnite, in functie de criterii diferite, intrebari de anticipare, de predictie etc..

In ceea ce priveste cadrul concret de aplicabilitate a conversatiei euristice, acesta presupune ca timpul care se lasa intre intrebare si raspuns sa fie bine dozat, dupa dificultatile de alcatuire a raspunsului; gresesc acei profesori care, de indata ce adreseaza o intrebare, doresc sa obtina imediat si raspunsul asteptat, iar daca acesta intarzie, ei se impacienteaza, intervin imediat cu intrebari pentru a grabi raspunsul, tulburand astfel pauza de reflectie atat de necesara. De asemenea, o atentie deosebita trebuie acordata ,,sanctionarii raspunsurilor', intaririi pozitive a acestora.

1.3. Metoda discutiilor si dezbaterilor

Discutia are semnificatia unui schimb reciproc si organizat de informatii si de idei, de impresii si de pareri, de critici si de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate. Dezbaterea are intelesul unui discutii pe larg si amanuntite a unor probleme, adeseori controversate si ramase deschise (dezbatere cu caracter polemic), urmarindu-se influentarea convingerilor, atitudinilor si conduitei participantilor.

Avantaje:

sunt o forma socializata de invatare;

intensifica intercomunicarea reala si relatiile in cadrul grupului;

formeaza deprinderile de cooperare;

stimuleaza participarea activa a individului la viata grupului;

valorifica spontaneitatea elevilor.

Limite:

ritmul asimilarii informatiei este redus;

pot avea un efect inhibitor asupra unor membri ai grupului;

subiectivitatea participantilor;

tendinta unor participanti de a-si impune propria parere.

Dintre variantele discutiei (dezbaterii) amintim: discutia-dialog, consultatia in grup, discutia obisnuita in grup, discutia de tip preseminar, discutia de tip seminar, discutia in masa, discutia sau dezbaterea de tipul ,,mesei rotunde', seminarul-dezbatere, discutia (dezbaterea) organizata dupa procedeul Phillips-66; metoda asaltului de idei (brainstorming), dezbaterea pe baza jocului de asociatie de cuvinte, discutia dirijata (structurata pe teme-cheie anuntate anterior), dezbaterea bazata pe recoltarea in prealabil de intrebari, discutia libera, colocviul etc..

In cadrul discutiei (dezbaterii) se pot distinge trei parti principale:

1. Introducerea in dezbatere (formularea problemei cu sublinierea importantei ei teoretice si practice, inclusiv a dificultatilor pe care le prezinta - lucru pe care il va face conducatorul discutiei sau cel care prezinta referatul de baza ce va incita la discutii; in cazul unei dezbateri, deschiderea se poate realiza prin prezentarea a doua referate care vor cuprinde puncte de vedere sau solutii diferite);

2. Dezbaterea propriu-zisa (cuprinde luarile de cuvant ale participantilor);

3. Sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor si argumentelor la care s-a ajuns, insotite de aprecieri; se subliniaza elementele noi, contributiile personale, caracterul original al opiniilor exprimate etc.).

1.4. Metoda problematizarii (instruirea prin problematizare)

La baza teoriei invatamantului problematizat sta notiunea de problema, mai exact de ,,situatie-problema', care desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala, care rezulta din trairea simultana a doua realitati (de ordin cognitiv si motivational) incompatibile intre ele - pe de o parte, experienta anterioara, iar pe de alta parte, elementul de noutate si de surpriza, necunoscutul cu care este confruntat subiectul, ceea ce deschide calea spre cautare si descoperire, spre intuirea unor noi solutii, a unor relatii aparent absente intre vechi si nou.

Astfel, predarea materiei prin punerea de probleme, prin ,,problematizare', inseamna crearea unor asemenea ,,conflicte' de cunoastere in cadrul procesului de invatamant si constientizarea lor, a dezacordului dintre un nivel de cunoastere si altul.

In problematizare se poate face o distinctie intre treapta extragerii problemei si treapta rezolvarii problemei. Pe prima treapta, principala misiune a profesorului este aceea de a crea, de a prezenta si a pune probleme noi - teoretice sau practice - si aceasta in moduri diferite: pe calea comunicarii orale, prin intermediul unui material demonstrativ, prin valorificarea unui text citit de elevi sau a unor observatii efectuate de ei in mediul inconjurator etc..

Pe cea de-a doua treapta, consacrata solutionarii, elevii abordeaza problema ca pe o aventura a gandirii. Prin discutii vii, ei urmeaza sa defineasca problema, sa reflecteze adanc, sa distinga caracteristicile esentiale ale situatiei, sa caute noi corelatii, noi raspunsuri etc..

II. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern. Reflectia personala

Privita ca tehnica a activitatii mintale, reflectia desemneaza concentrarea intelectului si o luminare care se produc asupra unor cunostinte, idei, sentimente, actiuni etc. supuse analizei si examinarii. Inteleasa ca modalitate de invatare, reflectia interioara si abstracta - arata J. Piaget - se distinge ca una dintre cele mai atractive si mai fructuoase metode, de mare valoare euristica (J. Piaget, Psihologie si pedagogie, 1972); ea intra usor in asociere cu alte metode si procedee de invatamant.

In timpul reflectiei, subiectul intreprinde tatonari, incearca anticipatii, formuleaza supozitii, ipoteze si cai de rezolvare; in mintea lui se cristalizeaza mai multe variante de solutii posibile, se ajunge la elaborari sau concluzii noi, la redescoperirea de reguli, legi, principii noi etc., se contureaza noi sinteze care-l aduc, uneori, in pragul unor adevarate creatii personale, originale. Sub aspectul continutului, reflectia variaza in functie de natura problemei, fenomenului, actiunii etc. aflate in centrul atentiei. Ca atare, se vorbeste despre reflectia filozofica, stiintifica, matematica, social-politica, literara, etica, pedagogica, meditatia in arta, in muzica etc..

De asemenea, solutionarea unor probleme justifica fie reflectia individuala (solitara), fie cea de echipa sau de grup (colectiv), in care ideile, intentiile, impresiile fiecaruia duc mai departe, fecundeaza ori critica ideile celorlalti colaboratori.

Reflectia poate avea un caracter ocazional, spontan sau sistematic (de studiu metodic) sau poate lua o forma dirijata ori autodirijata etc..

III. Metode de comunicare scrisa. Tehnica lecturii

Ca tehnica fundamentala de munca intelectuala, lectura (lucrul cu cartea) indeplineste functii multiple: de culturalizare, de invatare propriu-zisa (de instruire si autoinstruire), de informare si de documentare etc..

A citi, in sensul efectiv al cuvantului, afirma E. Planchard, constituie o activitate foarte personala si formativa, care implica si dezvolta in acelasi timp o inteligenta asimilatoare si o judecata critica.

In literatura de specialitate intalnim diverse tipologii ale lecturii. Astfel, dupa ritmul parcurgerii acesteia distingem:

lectura lenta (in gand sau mintala - dupa cum i se mai spune), silentioasa, de profunzime, care este consacrata intelegerii notiunilor exprimate in textele teoretice, tehnice sau cele literare si filosofice;

lectura rapida, care utilizeaza tehnica disocierii miscarii ochiului de verbalizarea interioara, utila pentru o sesizare prompta a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor notiuni ori pentru obtinerea unei vederi globale asupra unui cuprins.

Contrar asteptarilor, datele cercetarilor privitoare la cele doua tipuri de lectura mai sus amintite demonstreaza ca lectura lenta nu favorizeaza o memorare a textului mai buna si mai indelungata decat lectura rapida.

Dupa modul de desfasurare a lecturii distingem:

lecturile critice - care invita la analize interpretative subtile;

lecturile paralele - care scot in evidenta ceea ce este comun si ceea ce este cu adevarat specific unor texte, cu similitudini judecate prin prisma acelorasi criterii;

lectura explicativa - ca citire pe fragmente cu explicarea cuvintelor si expresiilor necunoscute, cu extragerea si formularea ideilor principale;

lectura problematizata - condusa de anumite intrebari-problema adresate in prealabil de profesor, la care elevii urmeaza sa caute in mod activ raspunsurile;

lectura-investigatie de text (studiul de text) - analiza unor texte literar-stiintifice, filozofice etc., originale sau a unor fragmente ale acestora, a documentelor istorice scrise etc.;

lectura lineara - o prima lectura de formare a unei imagini asupra cuprinsului unui text;

lectura selectiva - de retinere a unor informatii specializate;

lectura continua de informare;

lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

tehnica imprimeriei - de antrenare a elevilor pentru a-si redacta si a-si tipari singuri manualele (introdusa in practica scolii franceze de C. Freinet);

lectura dirijata - in cursul careia profesorul, prin indicatiile sale, orienteaza procesul de gandire al elevilor;

lectura libera sau autodirijata;

lectura de asimilare - a tuturor celor care pregatesc un examen, de exemplu.

Pentru ca lectura sa devina un exercitiu activ si de mare eficienta, este nevoie sa se sprijine efectiv pe anumite deprinderi si obisnuinte, inca de timpuriu formate la elevi, si anume:

Ø      deprinderea de a intelege corect cele citite;

Ø      deprinderea de a-si pune ei insisi probleme;

Ø      deprinderea de a nota.

IV. Metode de explorare a realitatii

Metodele de explorare a realitatii se pot imparti in metode de explorare nemijlocita (directa) a realitatii si metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii.

Metode de explorare nemijlocita (directa) a realitatii

Se bazeaza pe asa-numitul model ,,empiriocentrist' de organizare a instruirii. In centrul sau, aceasta conceptie situeaza efortul propriu, individual sau colectiv, de observare, de investigatie, de formulare de ipoteze, de experimentare, de verificare, de formulare a concluziilor etc., de descoperire personala, de catre elevul insusi, a proprietatilor si legilor lumii reale.

Astfel, elevii se pot consacra, individual sau in colectiv, unor cercetari, observarii sistematice si independente, observarii in conditii de experimente (lucrari experimentale), studiului de caz, efectuarii de anchete, studiilor de istorie locala, cercetarii documentelor istorice, elaborarii de monografii, alcatuirii de colectii sistematice, intocmirii de dosare tematice etc..

4.1.1. Observarea sistematica si independenta

In semnificatie originara, a observa (in latina servare ob - ,,a avea inaintea ochilor', ,,a avea ochii pe.', ,,a cerceta') inseamna a lua in atentie obiecte, fenomene, fapte etc., in vederea unei mai bune cunoasteri a acestora, a cercetarii lor sub multiple aspecte. Din punct de vedere pedagogic, deosebim urmatoarele forme: observatia spontana si neorganizata; observarea enumerativa si descriptiva; observarea - tip cercetare organizata si sistematica, bazata pe autodirijare si observatia bazata pe dirijare impusa din afara.

Etape ale observarii

se ia ca punct de pornire o problema care s-a ridicat in cursul activitatii concrete de invatare sau a practicii desfasurate;

urmeaza discutarea problemei in comun pana ce ea devine clara pentru toti participantii la observare; se precizeaza obiectivele si sarcinile concrete de urmarit;

se pot formula ca repere anumite intrebari-problema si se stabilesc anumite criterii sau indicatori de observare;

se va asigura o etapizare a observarii dupa un plan elaborat de catre elevii insisi si dupa un program propriu de activitate;

aspectul organizatoric privind angajarea efectiva a elevilor in sarcina de observare;

datele culese se consemneaza sistematic in caiete de observatii, in fise speciale sau protocoale de observare;

pe parcursul observarii, elevii urmeaza sa recurga la diverse operatii de identificare, de discriminare, de comparatie (observarea prin opunere), de ordonare si clasificare;

in partea finala, datele obtinute se supun analizei si prelucrarii, interpretarii si explicatiei, constructiei de rationamente etc.;

acestea vor imbraca o prezentare corespunzatoare, orala sau scrisa (grafice, schite, tabele etc.) supuse atentiei si dezbaterii colective a intregii clase;

noile achizitii se vor supune verificarii (controlului) fie pe calea reflectiei, fie pe cea experimentala (in stiintele naturii);

noile achizitii vor fi valorificate in cuprinsul unor lectii sau activitati instruc­tive, teme aplicative etc. in functie de continutul si obiectivele acestora;

eventual, elevii pot fi invitati sa duca mai departe demersul de cautare in care s-au angajat, incercand sa asocieze la cunostintele obtinute pe calea observarii un efort de imaginatie proprie, adica sa treaca la modificarea obiectivului observarii, sa incerce si o observare prin experimentare.

Experimentul - metoda fundamentala in invatarea stiintelor naturii

Prin definitie, experimentul este o observare provocata, o actiune de cautare, de incercare, de gasire de dovezi si de legitati; este o provocare intentionata, in conditii determinate, a unui fenomen, in scopul observarii comportamentului lui, cercetarii raporturilor de cauzalitate, descoperirii esentei acestuia (adica a legitatilor care-l guverneaza) si verificarii unor ipoteze.

Etapele unui experiment includ: crearea unei justificari (motivatii), punerea (prezentarea) unei probleme (care sa serveasca drept sistem de gandire), analiza si enuntarea de ipoteze, elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente), desfasurarea experimentului, organizarea si efectuarea observatiei, discutarea procedeelor utilizate, prelucrarea datelor si elaborarea concluziilor (a solutiilor provizorii), verificarea rezultatelor (constatarilor) prin aplicare practica si descoperirea validitatii si insemnatatii concluziilor.

Invatarea prin cercetarea documentelor si vestigiilor istorice

Raportate la teoria invatarii prin descoperire, documentele istorice au o imensa importanta pedagogica, nu numai si nu in primul rand doar ca simple ilustratii ale unor expuneri mai mult sau mai putin abstracte, ci ca adevarate izvoare de noi cunostinte, ca punct de plecare pentru o sustinuta activitate de cautare si de aflare prin forte proprii a adevarului istoric. Din acest punct de vedere, ele indeplinesc o importanta functie euristica, de revelare a adevarului.

Intr-o prima etapa, profesorul va asigura observarea libera a documentului de catre elevi, fara ca acestia sa fi primit vreo indicatie prealabila; intr-o etapa ulterioara, profesorul va antrena elevii intr-un exercitiu serios de ,,lectura' analitica, indeosebi prin intrebari de descoperire. Unul si acelasi document poate fi supus deodata fie observatiei colective (frontale, pentru intreaga clasa), fie uneia individuale sau pe echipe. Ulterior, prin confruntarea fiselor si dupa o discutie in comun, urmeaza sa se ajunga la o sinteza a datelor retinute. Important este sa nu se staruie decat asupra acelor elemente care pot fi intelese si valorificate de catre elevi.

Limitele acestei metode constau in consumul insemnat de timp si ritmul mai lent de studiu, ceea ce face ca studierea documentelor sa nu poata deveni o modalitate permanenta de lucru, ci o procedura utilizata numai la unele lectii si la anumite secvente ale unei lectii.

4.2. Metode de explorare mijlocita (indirecta) a realitatii

Metode demonstrative

A demonstra (in latina demonstro = ,,a arata intocmai', ,,a descrie', ,,a dovedi') inseamna a prezenta (a arata) elevilor obiectele si fenomenele reale sau substitutele (inlocuitoarele, imaginile) acestora, in scopul usurarii efortului de explorare a realitatii, al asigurarii unui suport perceptiv (concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibila predarea si invatarea unor cunostinte, al confirmarii consistentei unor adevaruri (teze, teorii) ori al facilitarii executiei corecte a unor actiuni si al formarii deprinderilor sau comportamentelor corespunzatoare.

In sens didactic, demonstratia provoaca o perceptie activa, concret-senzoriala, inductiva, spre deosebire de demonstratia logica (teoretica), ce presupune o fundamentare a adevarului pe cale deductiva - prin rationament logic. In practica gasim multe variante ale demonstratiei, dintre care amintim:

demonstratia obiectelor si fenomenelor reale in starea lor naturala de existenta si manifestare (demonstratie pe viu);

demonstratia experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);

demonstratia actiunilor si comportamentelor;

demonstratia cu ajutorul reprezentarilor grafice (tablouri, fotografii, planse, desene, harti, planuri, scheme, grafice, tabele statistice etc.);

demonstratia cu ajutorul desenului la tabla;

demonstratia prin intermediul modelelor (fizice, figurative etc.);

demonstratia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiectii fixe, dinamice, televiziune etc.);

demonstratia intemeiata pe documente auditive (sau reproduceri ale lor) - de exemplu, cele arheologice, istorice, din actualitatea social-politica etc.;

demonstratii clinice;

demonstratia exemplelor etc..

4.2.2. Metode de modelare (model devices)

Modelul este un rezultat al unei constructii artificiale, bazata pe rationamente de analogie, pe un efort de gandire deductiva. Un model tinde sa reproduca (sa imite), pe un alt plan si in alta forma, bineinteles, un original, un sistem complex (un obiect, un fenomen, un proces, o stare de fapt, o situatie, o problema etc.) fie in ansamblul sau, fie partial.

Situatia reala pe care o desemneaza este intotdeauna mai complexa, mai complicata, mai concreta, in timp ce modelul este o simplificare, o schematizare, un extras sau mai bine zis o aproximare a realitatii. El descrie si reproduce numai acele determinari esentiale (elemente, componente, relatii, factori etc.) de care avem absoluta nevoie pentru a explica sau a demonstra o structura conceptuala.

Cu alte cuvinte, modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esentiale efortului mintal de conceptualizare, de elaborare a notiunilor respective.

Dincolo de valoarea lui demonstrativa, un model indeplineste o functie euristica intrucat invita elevii la un efort de cautare, de investigatie teoretica, de experimentare pe plan mintal, care duce la descoperirea unor noi adevaruri.

La dezavantaje putem consemna riscul unor simplificari nejustificate, duse pana la exagerare sau pur si simplu eronate, efectuate cu multa stangacie, care pot sa obstaculeze receptarea si intelegerea corecta a obiectelor si fenomenelor luate in studiu.

V. Metode bazate pe actiune (operationale sau practice)

Invatamantul nu poate sa se cantoneze numai in sfera teoretizarii; el trebuie sa determine aplicarea in mai multe moduri a cunostintelor teoretice in activitati practice si sa asigure astfel incheierea unui ciclu complet al procesualitatii invatarii.

Metodele bazate pe actiune reala sau simulata permit realizarea deplina a acestui imperativ.

Metode bazate pe actiune reala (autentica)

Metoda exercitiului

In cadrul exercitiului perceput in sensul deprinderii unei actiuni, elevul trebuie sa incerce sa faca, sa refaca, sa repete pana ce intra in posesia modelului actiunii res­pective, pana ce aceasta actiune se ,,naturalizeaza', adica se automatizeaza si se interiorizeaza, devenind o a doua natura (o deprindere, o obisnuinta).

Ca metoda fundamentala in activitatea didactica, functia exercitiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de actiune bine elaborate si consolidate, ci contribuie implicit si la realizarea altor sarcini, cum ar fi:

adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, prin aplicarea lor la situatii relativ noi si cat mai variate;

consolidarea cunostintelor si deprinderilor insusite (temeinicia invatarii);

dezvoltarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale;

sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor, oferind posibilitati noi de transfer productiv si eficient al acestora (operationalizarea achizitiilor);

prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta (aparitia confuziilor);

dezvoltarea unor capacitati si aptitudini intelectuale si fizice, a unor calitati morale si trasaturi de vointa si de caracter, in cursul proceselor de invatare;

invingerea rezistentei opuse de deprinderile si obisnuintele incorecte, constituite deja intr-o practica anterioara si elaborarea altora noi, in raport de complexitatea noilor sarcini de invatare etc..

Datele numeroaselor cercetari si teorii cu privire la legile si conditiile eficacitatii exercitiilor pot fi sintetizate in urmatoarele concluzii si indicatii practice:

Ø      profesorul trebuie sa cunoasca posibilitatile si limitele exercitiilor;

Ø      eficacitatea exercitiilor este conditionata, in mare masura, de atitudinea constienta si de interesul pe care elevii le manifesta fata de activitatea pe care o exerseaza;

Ø      aplicarea diferentiata a exercitiilor, in functie de deosebirile individuale si mai ales de particularitatile capacitatilor de invatare, este deosebit de utila pentru ameliorarea muncii elevilor si a diminuarii insucceselor scolare;

Ø      exersarea in situatii (contexte) cat mai diferite ofera posibilitati mai bune de transfer a cunostintelor si capacitatilor invatate;

Ø            introducerea unor noi actiuni sa fie precedata de demonstratia corecta, cu precizie si claritate a modelului (actiunii) de imitat, urmata de exercitii corespunzatoare;

Ø      in functie de complexitatea si de gradul de dificultate al exercitiului de executat se va recurge fie la invatarea globala a acestuia, fie la invatarea pe fragmente ori la combinarea lor;

Ø      succesiunea progresiva a exercitiilor, in conditiile respectarii cresterii gradate a complexitatii si a dificultatilor previne comiterea unor greseli descurajante;

Ø      exercitiile variate previn monotonia, aparitia plictiselii si a oboselii, mentin atentia si suscita interesul pentru actiune, creeaza disponibilitate pentru efectuarea actiunii; se poate obtine o variatie prin schimbarea formei, a gradului de complexitate, a modului de executie;

Ø      verificarea imediata, controlul si autocontrolul constient, constituie o conditie importanta in reglarea sau autoreglarea actiunii si obtinerea de performante superioare;

Ø      repartizarea in timp a exercitiilor sporeste eficienta invatarii; in faza de inceput, a achizitiei maxime, se impune o mai mare concentrare a exercitiilor, apoi ele se pot distanta in timp;

Ø      este necesar sa creasca treptat gradul de independenta a elevilor in executarea exercitiilor; de la exercitii dirijate, conduse pas cu pas de catre profesor, sa se ajunga la exercitii autodirijate, independente;

Ø      daca in procesul exersarii, din cauza unor factori interni sau externi se ajunge la o stagnare (ceea ce in curba invatarii apare ca un platou), pentru depasirea acestei limite este necesar sa se intervina cu forme (motive) sau cu metode mai productive, sa se faca un repaus mai mare etc., ceea ce va duce la perfectionarea deprinderii;

Ø            este de dorit ca exercitiile mintale sa lase loc si celor motorii (manuale), asigurandu-se o alternanta rationala a acestora, incat unele sa serveasca drept prilej de odihna activa celorlalte, ceea ce va ajuta la refacerea rapida a capacitatii de invatare a elevilor.

Metoda studiului de caz

Studiul de caz (in latina casus = ,,a cadea', ,,cadere', ,,accident') s-a nascut din necesitatea gasirii unor cai de apropiere a instruirii de modelul vietii, al activitatii practice sociale sau productive.

Metoda studiului de caz mijloceste o confruntare directa cu o situatie de viata reala, autentica. Asemenea ,,cazuri de viata' (life cases), cazuri-problema concrete luate drept ,,exemple' tipice, reprezentative si semnificative pentru anumite stari de lucruri sunt supuse unei analize atente, sub toate aspectele, pana ce elevii vor ajunge la intelegerea complexa a problemei date si la solutionarea ei prin adoptarea unor decizii optime.

In acest fel, viitorii absolventi sunt obisnuiti inca de pe bancile scolii cum sa intreprinda o analiza, cum sa imagineze alternative de solutionare a unei situatii care reclama luarea de masuri eficiente, adoptarea unor decizii optime. Sunt invatati cum sa-si argumenteze solutiile sau deciziile preconizate prin raportare la cunostintele, principiile, legile si teoriile invatate deja.

Introducerea acestei metode pretinde profesorului sa-si asigure un portofoliu de cazuri in raport cu cerintele impuse de institutia scolara in care lucreaza si de disciplina scolara pe care o preda. Exemplul de caz va avea urmatoarele caracteristici:

va fi bine focalizat pe obiective clare si pertinente;

va valorifica la maximum potentialul pedagogic al situatiei de caz;

gradul de dificultate presupus de analiza cazului va corespunde nivelului real de pregatire teoretica si practica a grupului cu care se lucreaza;

va fi conceput ca un exercitiu euristic, bazat pe experienta cautarii, a descoperirii, a gasirii de raspunsuri si de argumentatii fundamentate stiintific, convingatoare, care sa puna in evidenta reguli de rezolvare creatoare a altor cazuri-problema asemanatoare;

sa urmareasca utilizarea si familiarizarea sistematica a elevilor (studentilor) cu specificul aplicarii acestei metode.

Proiectul sau tema de cercetare-actiune

Initiata de catre J. Dewey, project method a fost inca de la inceput fundamentata pe principiul invatarii prin actiunea practica, cu finalitate reala (learning by doing).

Spre deosebire de studiul de caz, proiectul - tema de cercetare - devine concomitent si actiune de cercetare, si actiune practica, subordonata, bineinteles, indeplinirii unor sarcini concrete de instructie si educatie. Elevul (studentul) se deprinde astfel sa invete si din cercetare, si din activitatea practica, sa-si insuseasca atat procesualitatea stiintei, cat si continutul acesteia, raportandu-se direct la activitatea practica.

In ceea ce priveste organizarea proiectelor, accentul trebuie sa cada pe stimularea efortului propriu al elevilor (studentilor), pe incurajarea initiativei, lasand acestora cat mai multa libertate de rezolvare a problemelor pe care le ridica organizarea activitatii, alegerea metodelor si a tehnicilor de lucru, stabilirea mijloacelor materiale si tehnice de care ar avea nevoie, urmarirea sarcinilor individuale si autocontrolul indeplinirii lor, sinteza finala (,,montajul terminal') etc., facandu-i sa se simta raspunzatori si stapani pe lucrul pe care il intreprind.

Profesorul are rolul, foarte dificil dealtfel, de a fi mereu prezent ,,in umbra', pentru a veghea ca unele intentii sa nu dispara in fata a tot felul de dificultati care se pot ivi in calea unui proiect stabilit si ca acesta sa-si pastreze coerenta necesara. El isi va asuma un rol de animator, de consultant sau de for de avizare si sanctionare a rezultatelor partiale si finale.

Metoda lucrarilor practice

Ca modalitati de invatare, lucrarile practice ocupa un loc dominant in sistemul metodelor de instruire. Metoda lucrarilor practice consta in executarea de catre elevi (sub conducerea profesorului) a diferitelor sarcini in scopul aplicarii cunostintelor in solutionarea unor probleme practice, tehnice, productive, al dobandirii unor deprinderi motorii, practice si tehnice, necesare pentru viata, pentru activitatea profesionala si al insusirii unor priceperi si deprinderi de aplicare a teoriei in practica.

Primele lucrari practice se executa numai pe baza unor demonstratii-instructaj oferite de catre profesor. Mai departe, executia lor necesita parcurgerea unor etape:

planificarea individuala a muncii, ceea ce presupune cunoasterea obiectului si scopului muncii, precum si o experienta legata de efectuarea unor lucrari asemanatoare;

efectuarea propriu-zisa a lucrarii in mod constient si independent, cu alegerea materialelor si a mijloacelor potrivite scopului propus si in conditii corespunzatoare de munca;

controlul si autocontrolul muncii efectuate, ceea ce pretinde ca actiunea desfasurata sa fie insotita de feedback-ul informativ frecvent pentru elev

Si in cazul lucrarilor practice se aplica principiul cresterii progresive a gradului de dificultate, in asa fel incat elevii sa invete sa invinga metodic dificultatile care sunt caracteristice genului de lucrari dintr-un domeniu sau altul ori a viitoarei profesiuni in care se pregatesc.

5.2. Metode de simulare (bazate pe actiune fictiva)

Metoda jocurilor (invatarea prin joc)

La baza metodelor de simulare sta analogia sprijinita pe analiza riguroasa a faptelor.

Implicarea cat mai directa a participantilor (elevi sau studenti) in situatii si circumstante simulate poate lua forme foarte variate, incepand cu jocurile de simu­lare, invatarea prin dramatizare, invatarea pe simulatoare etc., pana se ajunge la asumarea si exersarea unor roluri reale, nesimulate.

Jocul reprezinta o actiune fara utilitate imediata, generatoare de distractie si de reconfortare, de sentimente de placere si de bucurie.

Dupa continutul si obiectivele urmarite, jocurile pot fi clasificate in jocuri senzoriale (vizual-motorii, tactile, auditive), jocuri de observare a naturii (a mediului inconjurator), de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei si de rationament, jocuri matematice, jocuri de constructii tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (de deschidere), pregatitoare pentru intelegerea unor noi notiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creatie, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de indemanare (de exercitii simple, de miscare) etc.; dupa materialul folosit in: jocuri cu materiale, jocuri fara materiale, jocuri orale, jocuri cu intrebari (,,cine stie castiga'), jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte incrucisate etc..

In ceea ce priveste jocurile de simulare, in esenta, aici este vorba despre simularea unei situatii (adeseori conflictuale, de luare de decizii) care, in raport de tema data, ce circumscrie cadrul cognitiv de actiune, determina participantii (doi sau mai multi detinatori ai puterii de decizie, jucatorii) sa interpreteze anumite roluri sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, si in aceste conditii sa ajunga la realizarea obiectivelor prestabilite. Interpretarea de roluri obliga participantii sa intre intr-o retea de relatii interpersonale, de reciprocitate, in sensul ca jocul (reactia) fiecaruia depinde de comportamentul celorlalti. Interpretarea rolurilor apare ca o continua adaptare reciproca a comportamentelor, fiecare partener cautand sa ajunga la un mod optim de actiune in fiecare dintre momentele jocului. Asa s-a ajuns la tehnica interpretarii de roluri (role playing).

Jocurile de simulare reprezinta o tehnica atractiva de explorare a realitatii, de explicare a unor notiuni si teorii abstracte; strategia jocului este in esenta una euristica. Elevii au ocazia sa aplice, la situatii noi, date si concepte insusite anterior, sa exerseze in rezolvarea unor probleme care necesita experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii optime, evaluarea de situatii si rezultate; sa exerseze si sa consolideze structuri de exprimare orala etc..

Metoda jocurilor valorifica avantajele dinamicii de grup, interdependentele si spiritul de cooperare, participarea efectiva si totala la joc, angajeaza atat elevii timizi, cat si pe cei slabi, stimuleaza curentul de influente reciproce, ceea ce duce la cresterea gradului de coeziune in colectivul clasei, precum si la intarirea unor calitati morale (rabdare si tenacitate, respect pentru altii, stapanirea de sine, cinstea, autocontrolul etc.) si la dobandirea unor comportamente legate de indeplinirea unor viitoare functii sau responsabilitati socio-profesionale. In sens mai larg, cultiva

activismul, spiritul critic, aptitudinea de a face fata unor situatii conflictuale, initiativa si spiritul de raspundere.

VI. Metode de rationalizare a invatarii si predarii

6.1. Metoda activitatii cu fisele

Tehnica fiselor (considerata drept prima forma de ,,programare' a invatarii) se utilizeaza in special in invatamantul primar si presupune: organizarea sistematica a procesului de instruire pornindu-se de la analiza continutului si a dificultatilor pe care acesta le prezinta; impartirea continutului pe secvente, fiecare secventa fiind jalonata de una sau mai multe intrebari; secventele sunt prezentate pe fise; fiecare fisa solicita raspunsuri corespunzatoare, ceea ce permite autocontrolul imediat. Dealtfel, invatarea cu ajutorul fiselor a fost utilizata in vederea individualizarii invatarii, in perspectiva adaptarii acestor fise fiecarui individ.

6.2. Metode algoritmice de instruire

Algoritmul este o suita sau un sir finit (o serie) ori un sistem de operatii structurate si efectuate intr-o anumita succesiune logica obligatorie, intotdeauna aceeasi (invariabila), utilizata pentru rezolvarea aceleiasi clase de probleme si care conduce intotdeauna la acelasi rezultat pentru toti subiectii angajati in rezolvarea aceluiasi tip de probleme. Acestei succesiuni i se asociaza o serie de prescriptii (instructiuni, indicatii, reguli, comenzi, conditii) de urmat in vederea indeplinirii operatiilor (actiunilor) determinate.

Intre tipurile de algoritmi distingem:

algoritmi pentru descrierea obiectivelor (comportamentelor intermediare si finale la care vrem sa ajunga elevii);

algoritmi de continut (ca descriere sau structurare formalizata a unor unitati de continut);

algoritmi de identificare, care constau intr-o lista de intrebari puse intr-o maniera ordonata si ierarhizata menita sa conduca la o concluzie in privinta clasificarii, adica de recunoastere a apartenentei unei probleme la o clasa determinata de probleme;

algoritmi de rezolvare;

algoritmi motrici (de executie);

algoritmi de instruire sau didactici (teaching algorithms), care cuprind totalitatea operatiilor si regulilor ce stabilesc (determina si controleaza) intreaga desfasurare a procesului de predare/invatare sau care descriu comportamentele profesorului si elevilor;

algoritmi de predare;

algoritmi de invatare;

algoritmi pentru descrierea evaluarii (controlului), mai exact, a probelor de masurare (pana la standardizarea lor);

algoritmi pentru descrierea reglarii prin feedback a proceselor de invatare si predare etc..

6.3. Instruirea asistata de calculator (I.A.C.)

Patrunderea masiva a calculatoarelor in invatamant ii aduce acestuia servicii in mai multe directii:

in organizarea invatarii (instruirii);

in conducerea invatamantului;

in cercetarea pedagogica.

Astfel, calculatorul poate sa-si asume o functie de prezentare intr-o forma sui-generis, a unor noi continuturi si totodata sa mijloceasca o dirijare riguroasa a asimilarii acestora prin tehnici specifice de programare. Apoi, calculatorul se dovedeste un mediu interactiv, capabil sa faciliteze un mod conversativ de lucru, sa intretina un dialog intens masina-elev. Ca baza pentru demonstratii putem evidentia spectaculozitatea simularii unor procese, situatii si fenomene naturale, fizice si sociale cu evolutii complexe la fizica, chimie, biologic etc.. Elevii se pot antrena prin jocuri pedagogice (educational gaming) care solicita plenar inteligenta, perspicacitatea, atentia distributiva, creativitatea acestora; sunt extinse posibilitatile sub care se ofera un feedback elevilor in vederea indicarii rezultatelor imediat obtinute, a semnalizarii si corectarii eventualelor greseli ivite, a consolidarii datelor receptate, a stimularii invatarii; se constituie ca banci de date importante, accesibile si flexibile.

Ofera, de asemenea, o noua perspectiva in ceea ce priveste individualizarea instruirii, venind in sprijinul flexibilizarii programelor, al organizarii si ghidarii invatarii independente, al promovarii unei invatari in ritmuri proprii. Poate servi ca suport al aplicarii unor noi forme de evaluare si de urmarire a progreselor elevilor. De asemenea, computerul se constituie si ca un instrument de munca personala pentru profesor, in pregatirea lectiilor, cursurilor, transparentelor de proiectat sau de distribuit elevilor etc..

Avantajele si dezavantajele instruirii asistate de calculator:

Ø      daca I.A.C. prezinta avantajul unei mari economii de timp, ea ramane, in schimb, foarte costisitoare (contribuind la cresterea costurilor in invatamant);

Ø      daca exista suficiente certitudini in ce priveste realizarea obiectivelor cognitive, ea se dovedeste inoperanta in privinta atingerii obiectivelor de ordin practic;

Ø      daca prezinta mari facilitati in simularea producerii si manifestarii unor fenomene, procese, actiuni etc., ea nu poate inlocui totusi practicile experientelor si experimentelor de laborator si nici formatia prin cercetare de laborator sau de teren;

Ø      daca instituie noi relatii, legand elevul de tastatura si monitorul computerului, nu este mai putin adevarat ca, in acelasi timp, il izoleaza de colegii si de profesorii sai. Aceasta diminuare a relatiilor umane si sociale risca sa genereze efecte de instrainare, de dezumanizare a procesului de invatamant.