 |
|
 |  |
|
|
| |
 | Biologie | Chimie | Didactica | Fizica | Geografie | Informatica |
| Istorie | Literatura | Matematica | Psihologie |
Metodele curente de cercetare utilizate in domeniul pedagogiei
Metodelor de colectare a datelor li se adauga metodele de cuantificare, de masurare a datelor colectate. Fara masurare, observarea ( spontana sau provocata) nu furnizeaza cercetarii un material util pentru concluzii stiintifice. Se pot include in aceasta categorie diferitele metode antropo-metrice sau fiziometrice ( metoda instrumentala, metoda ordonarii etc.), metoda compararii perechilor, metoda colectivului de cercetare, metoda grupelor echivalente s.a.m.d.
In fine, nu mai putin utile sunt: metoda testelor, tehnicile sociometrice, analiza produselor unor activitati scolare, studiul de caz, interviul, convor-birea, metoda biografica s.a.m.d.
Un alt grup de metode priveste prezentarea si prelucrarea statistico-matematica a datelor colectate, in conditiile de valabilitate ale grupului de cercetare, masurate prin metodele de cuantificare. Aceste metode prezinta datele numeric si grafic, in variatia lor, si stabilesc semnificatia unor valori reprezentative, relatia dintre masurile colectivelor comparate ( coeficientii de corelatie) adancind chiar analiza matematica a sirurilor de date corespun-zatoare ( analiza factoriala).
Ancheta
Ancheta, in intelesul ei stiintific, este cunoscuta de multa vreme in sociologie, ca metoda de baza pentru cercetarea realitatii sociale, incorporand tehnici, procedee si instrumente interogative de culegere a informatiilor specifice interviului si chestionarului
Termenul "ancheta" vine din cuvantul francez "enquệte", derivat din latinescul "inquirere" ( a cauta cu grija, a se informa, a face cercetari). Chestionarul ( < fr. questionnaire < lat.quaestio = cercetare, cautare) denumeste o lista de intrebari privitoare la o problema, un fenomen sau o persoana) la care se raspunde in scris.
Ancheta are un caracter neexperimental, cu un grad scazut de control asupra variabilelor analizate.
Utilizata, incepand cu a doua jumatate a sec. al XIX-lea, ancheta are drept scop relevarea atitudinii celor chestionati fata de anume aspecte ale realitatii sociale (fenomene, evenimente procese etc. ).
Specific anchetei sociale in genere (si a celei pedagogice in special) este faptul ca indivizii chestionati sunt cei ce furnizeaza informatii, de unde si limitarea severa a functiilor acestei metode, aplicata numai in legatura cu acele aspecte despre care cei chestionati detin informatii mai mult sau mai putin certe. Din aceasta cauza, tocmai pentru a suplini lipsa de control asupra variabilelor introduse in cercetare, ancheta presupune un demers metodologic riguros.
Organizarea si prescrierea amanuntita a regulilor de desfasurare a anchetei sunt necesare si pentru faptul ca, spre deosebire de alte metode de cercetare, metoda in discutie reclama, de multe ori, un personal auxiliar (ope-ratori) in masura sa culeaga, in timp util, un mare volum de informatii de la un numar cat mai mare de indivizi.
Operatiile implicate de o ancheta pedagogica sunt :
stabilirea temei
determinarea obiectivelor
documentarea prealabila ( cercetarea literaturii problemei, contactul direct cu situatia concreta etc.);
elaborarea ipotezelor;
definirea conceptelor
operationalizarea ( dimensiuni, variabile, indicatori etc.);
cuantificarea ( fixarea expresiilor cantitative a indicatorilor direct observabili/masurabili in functie de care se culeg datele);
determinarea populatiei ( delimitarea intinderii anchetei, localizarea si structura colectivelor etc.);
stabilirea tehnicilor si a procedeelor de ancheta ( interviu, chestionar);
intocmirea instrumentelor de lucru ( chestionare, ghiduri de interviu, planuri de convorbire, teste etc.);
constituirea echipei de ancheta, instruirea si repartizarea sarcinilor, graficul desfasurarii);
culegerea si verificarea informatiilor culese si retinerea formularelor valide in vederea prelucrarii);
analiza si interpretarea datelor informatiilor
intocmirea raportului de ancheta.
Pedagogia ( ca si celelalte stiinte ale educatiei) a adoptat ancheta prin chestionar ca o metoda utila de colectare a datelor in cercetarile pe care le intreprinde pentru o serie de probleme, a caror rezolvare se intemeiaza pe studiul informatiei detinute de membrii colectivelor implicate sau pe studiul opiniei, atitudinii, comportamentului ori motivatiei acestora. Nu numai sondarea opiniei in probleme scolare, ci - spre a invoca date din situatii experimentale naturale - si chestionarea celor care au participat sau au observat situatiile respective permite cercetarea unor probleme de baza pentru educatie, pentru invatamant
In colectarea datelor cercetarii, de cea mai mare importanta este instrumentul anchetei, chestionarul. De aceea, lui trebuie sa i se acorde o atentie sporita. Intrebarile din componenta sa trebuie sa se coreleze cu ipoteza cerce-tarii, sa conduca la indicatori pertinenti rezolvarii problemei, sa fie clare si ac-cesibile, ca sa li se poata raspunde fara echivoc si simplu, sa fie astfel construite incat sa determine raspunsuri sincere. Succesul unei anchete atarna mult de sinceritatea raspunsurilor. In acest sens, se recomanda intrebarile cu raspuns multiplu de tipul "multiple choice test", cu raspuns inchis sau precodificat.
Exemplu de chestionar cu raspuns inchis:
Discutati cu parintii elevilor asupra dificultatilor intampinate de catre acestia in pregatirea lor scolara pentru a a doua zi ?
Permanent
Frecvent
Uneori
Rar sau niciodata.
Sunt, desigur utilizate, in functie de interesul cercetatorului, si intrebarile cu raspuns deschis, liber sau postcodificat, dat fiind ca gruparea raspunsurilor se face la sfarsitul anchetei. In acest caz, formularea raspunsurilor de catre cei chestionati se face in termeni proprii, cu exprimarea libera a opiniei. Ancheta este, desigur, mai cuprinzatoare fiind ca nu ingradeste libertatea de exprimare si nu sugereaza raspunsuri preconstituite, dar necesita un efort mai sustinut in prelucrarea datelor.
Exemplu de chestionar cu raspuns liber:
Spre a strange un material documentar necesar in stabilirea tematicii orelor de dirigentie, sunteti rugati sa raspundeti la urmatoarele intrebari. Raspundeti sincer si lamurit ( cu exemple). Nu este necesar sa semnati raspunsul. Consemnati doar clasa si sexul ( B sau F).
Ti s-a intamplat ca, in anii de scoala, sa nu poti depasi, sa nu poti trece la unele obiecte ( materii) de o anumita nota, in general slaba sau mijlocie ?
Daca acest lucru ti s-a intamplat, consideri ca profesorul respectiv isi avea partea lui de contributie ? Adica, te-a incurajat sau nu te-a incurajat sa depasesti nivelul scazut de note ?
Ce efect are asupra ta incurajarea profesorului, cu vorbe ca : " esti un elev bun", " esti un elev silitor", "esti un elev priceput" etc. ? Te stimuleaza sau nu , te face sa inaintezi la invatatura sau te lasa indiferent din punctul de vedere al studiului tau ?
Ti s-a intamplat sa fii etichetat la vreun obiect cu vorbe ca : " esti un elev slab la invatatura, "nu inveti, nu-ti dai silinta", "esti nepriceput" si altele, tot astfel sau mai rele ? Daca ti s-a intamplat aceasta, ce efect a avut asupra ta in ce priveste invatatura ?
Iti amintesti ce efect aveau asemenea etichetari negative asupra unor colegi sau cunoscuti de-ai tai ? Ii stimulau, ii inraiau sau ii lasau indiferenti ?
Exista si intrebari cu raspuns mixt, care presupun atat raspunsuri ingradite, cat si raspunsuri libere.
Exemplu de chestionar mixt :
Sunteti informati in legatura cu posibilitatile reale pe care le aveti dupa terminarea scolii ( gimnaziu/liceu) ?
La ce sectii ( profiluri, meserii) credeti ca aveti acces real ?
Cine decide in privinta orientarii ?
Singur
Parintii
Scoala
Impreuna
Alte raspunsuri
In toate cazurile, tehnica anchetei presupune incercarea prealabila a chestionarului pe un colectiv mai restrans in vederea verificarii validitatii, dupa care se trece la definitivarea sa.
Orice forma speciala ar adopta, ancheta prin chestionar este o metoda larg utilizata pentru colectarea datelor cercetarii pedagogice, conducand la elaborarea unor lucrari care sa analizeze un front larg de probleme ale educatiei
Ancheta in documentele scolare
Un gen aparte de ancheta il reprezinta ancheta in documentele scolare, care colecteaza datele intr-un mod specific pentru pedagogie si sociologia edu-catiei. Ne referim la notele scolare, la clasificari ale elevilor, la rezultatele exa-menelor de admitere si de corigenta, alte insemnari si caracterizari de uz scolar. Toate acestea trimit spre valorificarea unui material faptic ce poate fi "invocat", existent in documentele (scriptele) arhivelor scolare mai vechi ( matricole, fise individuale etc.).
De exemplu, in sustinerea ipotezei ca profesorului ii este indispensabila teoria si practica profesiunii didactice ( care este un aspect diferit de specialita-tea diplomei universitare) se pot face cercetari de arhiva in institutiile care pre-gatesc profesori pentru invatamantul secundar, in documentele de cultura si practica pedagogica ale licentiatilor universitari candidati la profesiunea didac-tica pentru a se gasi o corelatie in termeni statistici intre rezultatul obtinut la lec-tia finala ( care masoara capacitatea didactica) si cele doua pregatiri imanente profesorului : cea de specialitate si cea pedagogica. Coeficientul de corelatie calculat demonstreaza necesitatea pregatirii pedagogice a profesorului, deopo-triva cu pregatirea in specialitatea de predare.
Intr-un alt exemplu, un cercetator isi pune problema daca sunt eficiente corigenta si repetentia, ca mijloace de ameliorare a pregatirii instructive a ele-vilor. In intentia de a elucida fenomenul esecului scolar, sunt studiate docu-mentele scolare pe trei ani consecutivi de la un liceu, de unde sunt extrase date privind promovarea, corigentele si repetentia. Masurarea datelor ( numarare si procentare) referitoare la elevii corigenti si repetenti si analiza procentelor tinand seama de notele obtinute conduc la unele concluzii cu privire la inefici-enta corigentei si a repetentiei ( ca mijloace de ameliorare a randamentului scolar) care ar trebui sa stea in atentia formatorilor si a organelor de decizie.
In conformitate cu o circulara a MEI (38797/1994) - pentru a ne referi la un alt aspect - chestionarele statistice privind invatamantul solicita date referitoare la numarul total al elevilor inscrisi, pe cicluri de invatamant, sectii, profiluri, ani de studiu, sex, promovati, corigenti, repetenti, cu note sub sau peste 7 etc. Aceste date statistice sunt masi
ficate si interpretate pentru ca, pe baza lor, sa se ia deciziile privind planurile scolare, fondurile alocate s.a.m.d.
Datele statistice pot face vizibile variatiile hartii scolare, pot estima afective, fluxuri, rate ale scolaritatii, ale abandonului scolar, dar - trebuie sa accentuam - numai datele care se culeg in acest fel nu sunt suficiente pentru a caracteriza situatia din invatamant. Cateva carente se refera la faptul ca nici in mai vechile chestionare, nici in cele mai noi, nu se "cere", de pilda, luarea in considerare a originii sociale a elevilor dupa "nomenclatorul socioprofesiunilor" parintilor, pentru a putea caracteriza mobilitatea scolara si profesionala reala. Nu se culeg, de asemenea, date care sa vizeze selectia educatorilor, cu conse-cinte asupra comportamentelor sociale, culturale, morale etc. in scoala, clasa, societate etc.
Rezulta ca preocuparea de a ameliora masurarea in domeniu este im-portanta, dat fiind ca in cercetarea sociologica a educatiei scolare de la noi se apeleaza cu precadere la date statistice obtinute prin investigarea documentelor scolare.
Din multitudinea de precautii ce trebuie avute in vedere intereseaza, in primul rand, "intrebarile de plecare", dupa care se culeg datele, acestea trebuind sa fie formulate pe baza unor optiuni, precautii legate de modul in care se constru-ieste esantionul reprezentativ, pe temeiul caruia se fac generalizarile sau se iau deci-ziile, atunci cand se considera ca determinismul si rationalitatea sunt absolute, cand domina ideea "generalizarii probabiliste" sau cea a "ordinii improbabile".
In constructia/formularea intrebarilor de plecare, putem avea in vedere exigenta fundamentala a "credibilitatii" lor ( K.Popper). Enunturile nu trebuie sa fie nondeterminabile, nonobservabile, ci usor de recunoscut. Intrebarile de plecare si ipotezele sunt conjuncturale si predictia are forma " daca. atunci". Este necesar sa se tina seama de faptul ca, in domeniul educatiei scolare, elementele de analiza sunt fiinte vii, deschise, complexe, situate intr-un cadru similar, in care actorii pot avea interese opuse, contradictorii sau identice, strategii, abilitati neprogramabile linear, comportamente adeseori imprevizibile, uneori "irationale", extrem de dificil de sistematizat, de codificat de comunicat fara a deforma realitatea.
Formularea unor enunturi observabile si demonstrabile conduce, ine-vitabil, la deformarea realitatii vii investigate, dat fiind ca bogatia si diversi-tatea fenomenului educatiei scolare cuprinde exceptii suficiente pentru ca enunturile formulate sa reziste si sa nu poata fi refuzate.
Acceptarea "programabilitatii" comportamentului actorilor educatiei se opune insa postulatului omului autonom, creator, deschis la nou. Viata socioumana este produsul intentiilor ordonatoare ale actorilor care o constituie, dar si al consecintelor neintentionale ale actelor lor. Este, in consecinta, greu sa vorbim de legi relative la comportamentele sociale ale oamenilor. Nu contes-tam faptul ca sunt posibile generalizarile, dar mecanismele cauzale in spatiul sociouman trebuie regandite, fiind ca ele pleaca si de la motivele, intentiile, ra-tiunea si aspiratiile oamenilor, nu numai de la norme si institutii.
Este bine, prin urmare, sa ne dam seama de limitele validitatii enunturilor sociopedagogice, sa (re)cunoastem veridicitatea lor numai in masura in care aceste generalizari raman valabile.
Daca, de exemplu, in sociopedagogie se initiaza o generalizare pe baza cunoasterii si a cercetarii cu sentimentul onestitatii stiintifice, actorii educatiei ( formatorii, elevii, parintii etc.) o pot cunoaste si pot tine seama de ea in contextul de realitate in care generalizarea este valida, dar pot si sa modifice aceasta situatie facand generalizarea nonvalida.
Daca e sa ne referim la esantioane, statisticienii arata ca variatiile individuale se echilibreaza intr-o populatie, fiind suficienta extragerea unui esantion reprezentativ pentru a avea imaginea populatiei vizate.
Se pune intrebarea daca, in educatie, poate fi neutralizat stocul indivi-dual de experiente, intersubiectivitatea, acceptand ca actorii educatiei suporta pasiv influentele. Daca se admite maximizarea potentialului individual si res-pingerea "omogenizarii" inseamna ca recursul la esantion nu ar trebui sa suprime diferentele dintre oameni.
Statistica este folosita in educatie si este benefica cu conditia sa nu confunde cifrele cu realitatea. In sociopedagogie, se utilizeaza cifre, coduri pentru a releva stari diferite ale unei carcateristici. Imediat ce aceste caracteristici devin cifre, apare si tendinta de a le atribui proprietatile mate-matice ale numerelor ( eliminarea particularitatilor individuale ale compo-nentelor populatiei statistice fiind motivata de faptul ca eliminarea distorsiu-nilor face imposibila informatia clara. Asa se intampla ca individul este scos din grupul de apartenenta din retea, este transformat in cifra si se opereaza cu el ca si cu numerele, recurgandu-se la formule matematice mai mult sau mai putin sofisticate. A masura, indiferent de natura actului masurarii, presupune, pur si simplu, a atribui numere oamenilor.
Se pune insa problema de a se sti cum trebuie sa procedam ca, atribuind numere caracteristicilor studiate, sa nu saracim realitatea vie investigata. Cat de exacta, in raport cu adevarul, este, de pilda, o ancheta in documentele scolare privind, sa spunem, notele scolare. Se stie ca factorii care intervin in notare sunt greu de surprins chiar si de formatorul insusi ( efectul de stereotipie, efectul de halo, efectul elev, rata de favoare, raportarea la elevul insusi, la clasa, la norma exterioara lui si clasei etc.) si, cu atat mai dificil, de catre cercetatorul care culege si interpreteaza rezultatele performantei scolare ale elevilor, claselor, scolilor, sistemelor de invatamint, plecand de la notele elevilor.
Inseamna acest lucru ca nu mai este nevoie de analize statistice ? Raspunsul este negativ. Dar daca analizele statistice ( avand, in cazul de fata, ca suport ancheta sociala, cu varietatea ei de ancheta in documentele scolare) nu vor tine seama de marea varietate a factorilor implicati, de onestitatea stiinti-fica, in definitiv, aceste analize vor fi, cu siguranta, eronate, distorsionate, cu consecinte nedorite pentru toti actorii educatiei, ca sa lasam deoparte efectele de manipulare cu cifre, criterii arbitrar alcatuite s.a.m.d.
Accentuam deci ca o modalitate de evitare a efectelor negative ale masurii statistice este cunoasterea temeinica a elementelor de teorie si metodologie a cercetarii pedagogice de catre profesorul formator pentru a putea descrie, ex-plica si a face mai inteligibila activitatea sa, a-i da, cu alte cuvinte, mai multa stiintificitate, dincolo de mai vechea prejudecata a "artei" sau a "maiestriei
Metoda observatiei (observarii)
Observarea, prin urmare, ca metoda de investigare in domeniul cerce-tarii pedagogice, defineste perceperea sistematica a atitudinilor, a comporta-mentelor si a interactiunilor actorilor sociali, conform unui plan in prealabil stabilit si cu ajutorul unor tehnici specifice de inregistrare.
Rezulta ca metoda observarii nu este o metoda de cercetare printre altele, ci o atitudine a cercetatorului necesara in orice fel de cercetare stiintifica. Pentru cunoasterea faptelor, pentru luarea lor in evidenta, pentru analiza lor critica este nevoie, in primul rand, de observarea atenta a fenomenului supus cercetarii.
Observarea il ajuta pe formatorul cercetator sa releve problemele, sa le descopere, sa le precizeze, sa descopere faptele care vin in sprijinul unei pozitii sau al alteia, sugerand ipotezele investigatiei experimentale si metodologia acesteia.
Utilizarea metodei observarii tine seama de : obiectivul urmarit, tehnica de inregistrare si pozitia observatorului.
Obiectul observarii se stabileste in functie de scopul teoretic vizat, referin-du-se la manifestarile psiho-sociale ale indivizilor, la timpul de producere si contextul lor social.
In functie de gradul implicarii in obiectul observat, observatorul poate adopta roluri diferite :
participant implicat emotional si comportamental in situatiile investigate, cu inregistrarea posterioara de date si informatii;
cercetarea din exterior a situatiile pedagogice, uzand de tehnici speciale de culegere a informatiilor;
implicarea partiala in situatii pedagogice, cu posibilitatea de a produce si de a inregista aceste situatii
inregistrarea datelor in procesul observarii;
folosirea unor tehnici audiovizuale de inregistrare;
inregistrarea posterioara a informatiilor
gradul de pregatire metodologica a observatorului;
disponibilitatea tehnicilor de observare;
modelul teoretico-ipotetic al investigatiei
Observarea, prin urmare, aduna fapte, asa cum se prezinta ele, spontan, natural, diferit de felul in care se aduna faptele prin experiment sau prin alte metode de colectare a datelor, la care observarea functioneaza ca atitudine a cercetatorului.
Ca metoda de cercetare, observarea are un caracter sistematic, propu-nandu-si sa invedereze cat mai obiectiv o serie de date relevante, referitoare la studiului unor aspecte ale fenomenului educational. Aceasta "stientizare" proce-durala ii ofera observarii o anume pertinenta care are ca rezultat nu doar releva-rea unor fapte izolate, ci si a relatiilor dintre fapte, precum si a generalizarilor care pot conduce la predictii.
In sensul acesta, G. De Landsheere considera ca " scopurile observa-tiei socio-pedagogice sunt cunoasterea si predictia faptelor referitoare la siste-mele, procesele si procedeele educatiei".
O cercetare, de exemplu, mentioneaza ca observarea " a ajutat la acumularea unui material faptic bogat", ea efectuandu-se cu diverse ocazii cu prilejul probelor experimentale, al completarii chestionarelor, al unor asistente la activitati didactice sau extradidactice. Datele observarii, coroborate cu cele provenite din discutiile purtate cu educatii si formatorii, precum si cu datele obtinute prin alte metode, au permis intelegerea mai buna a unor fapte de conduita semnalate pe parcursul cercetarii.
Este momentul sa precizam ca fara aportul observarii ( al celei pro-vocate sau sistematice mai ales) nu este posibila utilizarea nici unei alte metode de colectare a datelor din arsenalul socio-pedagogiei, fie si numai pentru fap-tul ca un cercetator constiincios este dator sa consemneze in protocolul cer-cetarii tot ceea ce observa in functie de obiectul cercetarii sale. Observarea este o conditie sine qua non a oricarui tip de cercetare sociopedagogica. Desi, de multe ori termenii "observare" si "experiment" sunt prezentati ca termeni diferiti, oarecum antinomici, chiar si in situatia interventiei cercetatorului in desfasu-rarea fenomenului studiat, adevarul, de atatea ori constatat, arata ca, in reali-tate, observarea si experimentul sunt, de fapt, metode complementare.
Constatarea ca "observatia este cercetarea unui fenomen natural, iar experimentul este cercetarea unui fenomen modificat de cercetator" i se pare, de pilda, lui Claude Bernard "cu totul laturalnica si avand numai un caracter verbal"
Trebuie sa atragem, pe de alta parte, atentia asupra pericolului de a cadea in extrema cealalta, anume de a nu observa decat ceea ce corespunde cu intentia cercetatorului.
In acest sens W.I. Beveridge observa : " .daca in cursul observarii ne vom limita atentia numai la acele lucruri pe care ne asteptam sa le vedem, vom rata probabil fenomenele neprevazute, iar acestea, chiar daca, la inceput, pot crea dificultati si pot deranja, sunt cele mai in masura sa indice drumul catre fapte importante nebanuite". Mai departe, acelasi autor subliniaza : "Insusirile necesare observarii pot fi dezvoltate prin cultivarea inclinarii de a urmari fenomenele cu o minte activa, cercetatoare. Nu este deloc exagerat a spune ca reflexe de observator bine dezvoltate sunt mai importante in cerce-tare decat acumularile impozante de cunostinte obtinute la Universitate".
Mai mult, pentru cazurile in care nu pot fi create situatii experimen-tale, observarea devine singurul mijloc de a obtine date relevante.
In lucrarile care trateaza metodele de cercetare, observatiile sunt clasi-ficate dupa diferite criterii. G. De Landsheere, de pilda, clasifica modalitatile observarii astfel :
dupa obiect
dupa modul de realizare ( directa, indirecta);
dupa metoda ( clinica - studiul de caz; statistica - survey-ul; monografia - ancheta);
dupa loc ( de teren, de laborator);
dupa orientarea in timp ( studii longitudinale, studii transversale).
Nu putem sa omitem faptul ca metoda observarii devine cu atat mai pertinenta (datele colectate sunt cu atat mai relevante), cu cat este mai precis orientata, mai dirijata, mai sistematica.
Sa mai retinem cateva recomandari. Observatiile mai relevante se cer a fi imediat consemnate pentru a nu se pierde detaliile semnificative. Aceste date nu reprezinta inca aprecieri de principiu. Ele au un caracter general sau sunt legate de o anumita situatie. Aprecierile vor putea fi facute numai dupa acumularea unor informatii variate si multiple, in functie de care se pot face adnotari speciale. Este bine sa se noteze atat elementele caracteristice frecven-te, care au putere si efect vizibil asupra persoanei in cauza sau asupra colec-tivului, cat si aspectele mai putin concludente, care ar putea fi de folos in viitor.
Unele constrangeri metodologice si epistemologice legate de utilizarea metodei observarii si a chestionarului
Pentru formatorul atent la tot ceea ce se intampla pe parcursul activitatii sale, familiaritatea cu viata scolii reprezinta deopotriva "un avantaj si un pericol". Intrucat ne referim, in mod expres, la sistemul de invatamant, ne alaturam opiniilor care considera scoala si clasa drept "micro-sisteme structurale institutionale", "unitati functionale", "componente structurale institutionale", "situatii pedagogice", cand observarea se centreaza pe unul sau altul dintre aspectele evocate.
Daca scoala e privita ca organizatie de baza a sistemului de invata-mant, grila de observare sociopedagogica poate viza :
Situarea spatiala ( in raport cu locul de domiciliu al formatilor si formatorilor, cu mijloacele de transport, cu modul de concepere al spatiilor de invatamant, cu baza materiala etc.);
Situarea institutionala ( acreditarea/nonacreditarea unitatilor de invatamant, autonomia pedagogica, administrativa, financiara etc.);
Caracteristicilor actorilor educatiei ( organele de decizie si raporturile acestora cu formatorii/formatii, raporturile dintre formatori, dintre formati, dintre formati si formatori, dintre toti acestia si personalul auxiliar, dintre institutia scolii si beneficiarii prestatiei ei ( institutii de invatamant superior, intreprinderi etc.), relatiile cu alti parteneri sociali s.a.m.d.);
Observarea structurarii formale ( analiza organigramei, a regulamentelor de ordine interioara, a practicilor cotidiene ale actorilor implicati, circulatia informatiei, recrutarea formatorilor, notarea elevilor etc.);
Observarea structurarii si a functionarii informale ( abaterile-tip, tolerantele lor, gestionarea timpului si a spatiului scolar etc.).
Pornind de la considerarea clasei ca o "situatie pedagogica", se poate construi un ghid care sa ofere un camp larg observarii elevilor ( sub aspectul situatiilor de invatare, al reactiilor lor cognitive, afective fata de actiunea instructiv-educativa si agentii ei, fata de continuturile invatarii); a formatorilor
( sub aspectul conceperii demersului instructiv-educativ, al aplicarii meto-delor, al atitudinilor, al raporturilor cu educatii s.a.m.d.); a clasei ca grup (sub aspectul evolutiei psiho-pedagogice, al compozitiei, al climatului favorabil/ non-favorabil invatarii).
Tehnica observarii in cercetarea socio-pedagogica a clasei ( a scolii, in genere) va fi diferita, in functie de teoria si metodologia in care se situeaza cercetarea. Daca se urmareste o cunoastere obiectiva, exhaustiva a fenome-nelor studiate, este bine sa fie supervizate mai multe conceptii sociopedag-ogice si metodologii, deopotriva cu alte discipline socio-umane conexe. Intrucat, in asemenea cazuri, se pune problema corelarii, a integrarii lor intr-o descriere coerenta, comprehensibila si acceptabila ca imagine autentica a realitatii observate.
In ceea ce priveste chestionarul, el poate fi considerat un instrument cu "geo-metrie variabila" pentru a putea fi utilizat de-a lungul intregului demers descriptiv, explicativ, comprehensiv de cunoastere in domeniul educatiei scolare.
Indiferent de obiectul cercetarii cu ajutorul anchetei socio-pedagogice, este necesara alternarea "intrebarilor de fapte", de "opinie", a intrebarilor sca-late, de "capcana" etc., pentru a obtine raspunsuri nedistorsionate, datorita fie modului de constructie a intrebarilor si aplicarii lor, fie celui care raspunde, fie locului si timpului chestionarii s.a.m.d.).
Sunt numai cateva dintre cerintele ce se impun in cazul utilizarii obisnuite a chestionarului.
4. Fisa pedagogica
Cunoaste, in principal, doua aspecte.
Fisa de caracterizare a clasei. Ocupa prima parte a caietului dirigintelui si cuprinde, esential vorbind, urmatoarele componente :
Informatii generale cu privire la numarul elevilor, profesia parintilor, starea sanatatii, situatia la invatatura, elevi cu aptitudini deosebite, elevi-problema, disciplina colectivului;
Dinamica grupului ( vizand consemnarea transformarilor care au loc in interiorul colectivului pe parcursul unui an scolar, gradul de coeziune a colectivului, obiectivele propuse ca tinta in activitatea colectivului);
Specificul clasei - ca microgrup social ( cu referire la climatul socio-afectiv al grupului/micro-grupurilor, raportul lideri formali/informali, de coincidenta, de colaborare, de opozitie, valorile si normele care se opun in viata clasei etc.;
Concluzii ( vizand caracterizarea si calificarea colectivului de elevi, in functie de nivelul de invatatura, de disciplina si de profilul socio-moral al colectivului).
Fisa de observare a elevului. Cunoscuta sub diverse denumiri
("fisa psiho-pedagogica", "dosar scolar", "foaie de observare vocationala" etc.), fisa de observare a elevului este ( sau ar trebui sa fie) instrumentul esential de cunoastere a individualitatii elevilor, daca se are in vedere indivi-dualizarea invatarii, asistenta pedagogica a elevului, orientarea scolara-profesionala s.a.m.d.
Altfel spus, un mijloc de colectare a unor informatii ample despre fiecare elev.
Fisa psiho-pedagogica prevede, in general, rubrici referitoare la : starea civila-sociala a elevului si a familiei ( data nasterii, pozitia in familie, situatia economico-culturala), starea sanitara ( diverse boli din trecut, boli cronice, infirmitati), profilul psiho-social ( nivelul si evolutia unor trasaturi psihologice, comportamentale, adaptare sociala), situatia scolara in general ( dar mai ales la obiectele cu randament maxim si minim), rezultatele la concursuri scolare si extrascolare, profesiunea spre care tinde elevul ( dar si opinia parintilor), inregistrarea unor caracterizari si recomandari ale formatorilor relative la elevii carora le acorda asistenta pedagogica.
Elaborarea fisei de observatie (psiho-pedagogica) revine, in primul rand, profesorului diriginte, care preia informatiile semnificative ( pentru subiectii supusi observatiei), furnizate de catre toti actantii educatiei.
FISA DE OBSERVARE A ELEVULUI
Informatii generale
starea civila
date asupra situatiei familiei
climat socio-educativ
Dezvoltarea fizica si starea sanatatii
antecedente
defecte fizice ( deficiente)
probleme de sanatate inregistrate pe parcurs
recomandari medicale in legatura cu procesul de invatamant
Situatia scolara
medii generale pe discipline de invatamant
succese scolare deosebite ( olimpiade, alte activitati extrascolare)
dificultati in invatare si comportare
Orientarea scolara si profesionala
optiuni scolare si profesionale ( ale elvului, ale familiei, aprecierea optiunii
statutul si aprecierea OSP
Caracterizarea psihopedagogica la final de ciclu scolar pe baza :
observatiilor cumulate
interpretarii psihopedagogice
relevarii trasaturilor pozitive in vederea stimularii personalitatii.
Interpretarea psiho-pedagogica a datelor se realizeaza in functie de un numar de criterii, dintre care sunt de retinut urmatoarele:
clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme;
decelarea datelor semnificative de cele nonsemnificative in vederea reperarii cat mai exacte a trasaturilor de personalitate ale elvului;
corelarea rezultatelor obtinute cu datele generale cunoscute asupra psihicului uman, astfel incat sa se obtina informatii pertinente cu privire la procesele psihice definitorii ale personalitatii elevului, dupa cum urmeaza :
Spiritul de observatie ( inteles ca forma superioara de organizare a perceptiei);
Atentia ( ca volum, stabilitate, concentrare, mobilitate, distributie etc.);
Deprinderile ( sub aspectul indicatorilor caracteristici : eficienta, rapiditate, calitate, grad de integrare in activitatea de invatare);
Motivatia
Ca atitudine fata de activitatea de invatare ( elevul invata pentru ca i se cere, pentru recompensa, pentru promovare, examen, pentru sine, pentru a-si dezvolta anumite deprinderi, disponibilitati etc. );
Ca ierarhie de interese : de cunoastere (stiintifica, artistica); interese cu caracter aplicativ ( tehnice, social-politice); interese cu caracter de divertisment ( sportive, mondene);
Ca ierarhie de valori ( satisfactii personale de ordin material sau motivatii de ordin superior : valori intelectuale, estetice etc.);
Memoria ( se consemneaza particularitatile memoriei, in sensul conservarii/ actualizarii logice, mecanice, rapide, lente etc.
Gandirea, sub aspectul :
calitatii operatiilor logice fundamentale ( analiza/sinteza, abstractizare/ generalizare; comparatie/concretizare si instrumentale ( euristica/algoritmica);
valorificarea notiunilor, a judecatilor si a rationamentelor (deductiv/inductiv/analogic);
Inteligenta generala, sub aspectul indicatorilor caracteristici : capacitatea de a corela, de a intui cauzalitatea, de a rezolva situatii-problema, capacitatea de a relationa, de a se adapta la situatii noi etc.;
Inteligenta verbala , referitoare la: capacitatea de sesizare rapida a sensului cuvintelor si a frazelor, la cursivitatea verbala, calitatea limbajului oral-scris;
Caracteristici temperamentale, referitoare la tipul de temperament : introvertit/extravertit/combinat, stabil/instabil, sanguinic/coleric/flegmatic/melancolic;
Caracteristici aptitudinale ( aptitudini generale, aptitudini specifice);
Aspecte caracteriale, referitoare la :
Atitudinea fata de sine ( tendinte de supraapreciere, subapreciere, echilibrate); fata de colectiv ( tendinte de integrare/neintegrare, participare/neparticipare, izolare/cauza, individua-lism, neincredere etc.; atitudinea fata de activitatea de invatare; atitudinea afectiva in sensul adoptarii/respingerii valorilor afective superioare; gradul de sapanire a propriei conduite.
4.1. Fisa de observare a elevului ca instrument de cercetare
Alte cercetari ar putea viza conditionarile invatarii elevului in raport cu mediul si nivelul economico-social-cultural al familiei. Mai aproape de preo-cuparile sociopedagogiei (implicit, de interesele scolii) este considerarea optiunilor de orientare scolara si profesionala, care este util sa fie consemnate o perioada mai lunga de timp pentru a putea determina cercetari adecvate asupra criteriilor si valabilitatii profesiunii, a contributiei scolii si a altor factori ( familie, prieteni, oferta de munca etc.), a recomandarilor si a caracterizarilor profeso-rilor, precum si a consilierilor de orientare profesionala.
In alt sens, o serie de cercetari trebuie sa vizeze insusi instrumentul de organizare si colectare a datelor, care este fisa pedagogica, in vederea perfectio--narii si sporirii eficientei ei. Nici o fisa pentru studiul individualitatii elevului nu este (si nici nu poate fi) desavarsita, nu inlatura criticile care i se pot aduce. Este, de altfel, si unul dintre motivele pentru care nici o autoritate scolara nu poate impune "fise oficiale", "obligatorii". Exista, in aceasta privinta, loc pentru discutii, in legatura cu continutul de date ( mai amplu sau mai restrans), cu resursele de timp si disponibilitati ale observatorului, cu nive-lul sau de competenta pentru observare si completare, cu metrologia adoptata
(scarile de masurare a datelor), cu metodologia elaborarii grilei si precizarii obiectului observatiei s.a.m.d.
5. Metoda testelor
Testul psiho-pedagogic ( < engl. Test = incercare, examen ).
Se defineste ca o proba standardizata cu ajutorul careia se determina pozitia relativa a unei persoane in interiorul unei populatii, vizand una sau mai multe caracteristici psihice.
Antropologul englez Francis Galton este primul care a utilizat testul psihologic pentru a studia inzestrarea intelectuala neobisnuita (eminenta cenusie).
Primul test psihologic propriu-zis a fost creat in 1905 de psihologul francez A.Binet, in colaborare cu Simon, fiind cunoscut sub numele de "scara metrica a inteligentei". Testul Binet-Simon a fost, in mai multe randuri, revizuit pana in zilele noastre.
La noi, testul Binet-Simon a fost revizuit, completat si adaptat de Florian Stefanescu- Goanga.
Astazi testele psihologice cunosc multiple variante. Ele pot fi clasificate in functie de varii criterii :[6]
tipul de informatie obtinuta ( teste de inteligenta, de aptitudini, de personalitate si de interese);
extinderea si profunzimea informatiei ( teste omogene, masurand o singura carcateristica psihica); eterogene, masurand mai multe caracteristici psihice);
tipul de prelucrare a informatiei ( teste cu raspunsuri la alegere, libere, fortate);
strategia solicitarii raspunsurilor ( verbale/nonverbale, teste cu timp prestabilit/neprestabilit, teste rapide/nonrapide);
modul de administrare ( teste individuale si colective
suportul folosit ( creion/hartie, aparat/calculator
In uzul curent, se face deosebire intre :
testele de inteligenta ( masura inteligentei generale sau a factorilor specifici ai inteligentei);
teste de performanta vizand capacitatile motorii, senzoriale sau intelectuale;
teste de personalitate ( masurand trasaturi psihice, precum atitudini, interese etc, in vederea stabilirii profilului carcaterial al personalitatii.
Pentru a fi utilizabile, testele trebuie sa corespunda criteriilor de validitate,
fidelitate si sensibilitate.
Fiind vorba de evaluarea trasaturilor psihice ale educatului ( gandire, atentie, memorie, imaginatie, aptitudini profesionale, interese, caracter etc.), testele si probele psihologice sunt extrem de utile in psiho- si socio-pedagogie.
Ele sunt utile si in considerarea trasaturilor psihice ale cadrelor didactice
( de ex. aptitudinea didactica, docimologica, pedagogica).
Ca instrument proiectat special pentru depistarea si masurarea unei anume trasaturi psihice, testul psihologic este de imediata aplicatie in cerce-tarea stiintifica, fiindca ii ofera cercetatorului o informatie cuantificata.
Intervin insa anumite restrictii ( precautii ) in aplicarea testului psihologic. Aplicarea testelor psihologice pretinde o anumita initiere, un instructaj special, de fapt o limitare pe care o gasim in orice domeniu de metrologie.
In alt sens, trebuie tinut seama de faptul ca scara de masura pentru fie-care trasatura biografica o constituie baremul/etalonul caracteristicii respective, care presupune raportarea masuratorilor individuale la masurile colectivului reprezentativ pentru populatia careia ii apartine individul respectiv.
Ideal este sa existe (pentru toate situatiile) bareme nationale, in absenta carora datele nu pot avea o interpretare generala, nu spun adica acelasi lucru pentru toata lumea.
Exista insa si situatii cand in cercetarea socio-pedagogica nu intervin masuratori care sa pretinda raportarea lor la bareme nationale. De ex., cand se fac masuratori ale trasaturilor influentate exercitate inainte si dupa acele interventii, pentru a se evalua diferenta dintre rezultate. Este suficient sa se respecte aceleasi norme locale in toate momentele cercetarii.
In plus, in cercetarile aplicate (operationale) de mica anvergura, nu este obligatoriu ca cercetatorul formator sa recurga la testul psihologic cu toate rigorile sale. Pot fi suficiente probele psihologice. O proba psihologica este faza initiala a testului, faza de incercare, anterioara fazei de organizare, de standardizare, de cuantificare-etalonare.
Daca inovatia introdusa intr-o experienta instructiv-educativa aduce un spor pentru caracteristicile psihice considerate, in raport cu starea anterioara, si nu are in vedere masuratori pe scara baremelor nationale, cercetatorul poate utiliza doar probe psihologice, in sensul aratat, nu teste psihologice, cercetarea pastrandu-si valabilitatea si utilitatea.
Este important de retinut ca pentru cercetarea psihopedagogica, in general, si cea experimentala, in special, testele reprezinta principalul instrument de colectare a datelor relevante.
Din acest punct de vedere ( si luand drept criteriu obiectul testarii) vom folosi urmatorii termeni:
teste de randament ( pentru testele care-si propun sa puna in evidenta ceea ce s-a insusit ( invatat) dintr-o programa data. Orientarea lor este deci spre trecut si nu exista justificari pentru a face, pe baza lor, predictii privind rezultatele care se vor obtine in viitor;
teste diagnostice ( sunt cele proiectate in mod special pentru a pune in evidenta lacunele si greselile elevilor intr-un anume domeniu). Ele ii ofera profesorului informatia de care are nevoie pentru a descoperi "partile slabe" ale elevilor;
teste de aptitudini sunt cele proiectate cu scopul de apune o diagnoza in ceea ce priveste prezenta la elev a unor premise care sa determine invatarea unei discipline si de a prezice daca aceste premise pot asigura un randament mediei intr-o atare activitate.
Testele de randament, diagnostice si de aptitudini prezentate pentru dome-niul nostru si avand drept criteriu de clasificare obiectul testarii se subsumeaza de catre majoritatea autorilor in grupa de "teste de cunostinte".
Luand in considerare aceste precizari, putem spune ca, in activitatea concreta de la clasa, testele pe care le elaboram ( si ca mijloace de colectare a datelor cercetarii) sunt:
teste de cunostinte ( dupa zona investigata);
teste nestandardizate[7] ( dupa gradul de elaborare metodologica);
teste finale ( dupa tipul evaluarii, luand ca punct de referinta obiectivele finale ale unui an de studiu);
teste de progres ( luand ca punct de referinta obiectivele finale ale unui an de studiu);
teste colective si individuale ( dupa modul de administrare);
teste scrise si orale ( dupa modul de manifestare a comportamentului testat).
5.1. Proiectarea testului
Elaborarea unui test parcurge mai multe etape, fiecare dintre ele
cuprinzand operatii specifice, incepand cu clasificarea problemelor teoretice ale domeniului si terminand cu verificarea formei finale.
Etapa studiului preliminar
clarificarea cadrului teoretic general ( se lamuresc problemele de baza ale predarii disciplinei, fara de care nu se poate aborda in mod serios momentul urmator);
definirea unor obiective performative operationale pentru zona pe care dorim sa o investigam;
consultarea altor specialisti ( profesori, cercetatori, pedagogi etc.) pentru a sesiza unele elemente neclare in ansamblul materialelor elaborate.
B. Etapa de realizare a primei forme a testului :
redactarea itemurilor in raport cu obiectivele performative;
ansamblarea primei forme a testului
administrarea formei preliminare a testului
Etapa de definitivare a testului
analiza si prelucrarea datelor obtinute din administrarea formei preliminare;
introducerea modificarilor impuse de analiza mentionata mai sus
a doua administrare a testului si definitivarea formei lui.
5. Calitatile unui bun test
Referindu-se la calitatile unui test, Ebel considera ca in alcatuirea unui test productiv, trebuie avute in vedere urmatoarele aspecte:
relevanta testului ( gradul in care itemurile testeaza comportamentele dorite si nu altele);
echilibrul (modul in care se realizeaza o testare proportionala a fiecarei componente a comportamentului, in conformitatea cu intentia celor care au realizat respectivul test);
eficienta ( cat de bine este folosit timpul limitat al profesorului pentru administrarea si corectarea testului si timpul elevilor in perioada de lucru cu testul respectiv;
obiectivitatea (gradul explicitarii intrebarilor si claritatea raspunsurilor pentru ca orice specialist al domeniului sa obtina scoruri identice sau apropiate);
specificitatea (itemurile testului sunt suficient de specifice incat sa evite situ-atia in care un elev inteligent, care nu a studiat materialul supus verificarii, ar putea da un raspuns satisfacator ?);
dificultatea ( daca itemurile si testul in ansamblu corespund ca grad de dificul-tate in raport cu subiectii carora li se adreseaza);
puterea de discriminare ( masura in care itemurile discrimineaza elevii bine pregatiti de cei slab pregatiti si in care testul asigura o larga distributie a scorurilor pentru elevii cu grad diferit de pregatire);
siguranta ( masura in care testul ofera scoruri care coreleaza cu cele obtinute - pentru acelasi domeniu investigat - prin alte elemente de masura independente.
validitatea testului ( masura in care testul corespunde cu cunostintele si deprinderile care au constituit continutul instruirii);
incadrarea in timp (masura in care scorul obtinut de elevi depinde de cat stie, nu de cat de repede raspunde elevul).
6. Metoda experimentala
6.1. Consideratii prealabile
Prin cercetarea experimentala incercam sa descoperim fapte care reflecta cat mai exact realitatea obiectiva. Cercetatorul ordoneaza faptele, descopera intre ele relatii de la cauza la efect, unele cu caracter de legitate, si deduce consecinte care-i vor permite sa intervina activ, sa proiecteze interventii sigure in vederea sporirii procesului instructiv-educativ.
Experimentul pedagogic (din lat. experimentum) se defineste, asadar, ca metoda de cercetare a relatiilor cauzale dintre faptele, fenomenele si procesele psiho-pedagogice, constand in masurarea actiunii variabilelor independente asupra celor dependente, in masura in care actiunea altor factori, nespecificati in ipoteza, este tinuta sub control
Desi momentele esentiale ale unei investigatii stiintifice interfereaza intr-o structura continua, ele pot fi facute distincte in vederea relevarii valorii lor experimentale.
6.Proiectarea cercetarii
Cunoscutul filozof si sociolog american John Dewey discrimeaza, intr-un demers de cercetare, urmatoarele momente ale procesului de cercetare:
Existenta unei noutati manifeste, a unei dorinte de cunoastere;
Formularea de o maniera mai precisa si clarificarea sarcinii cercetarii
Colectarea observatiilor care pot contribui la rezolvarea problemei (documentarea);
Formularea primelor ipoteze de lucru;
Elaborarea unui plan de observare ( investigatie preliminara pe un numar restrans de subiecti, urmata de investigatia pe un esantion reprezentativ);
Explorarea logica si statistica a rezultatelor
Transpunerea rezultatelor intr-un principiu general
Integrarea rezultatelor intr-un ansamblu ordonat de cunostinte;
Popularizarea rezultatelor cercetarii.
Enuntarea problemei
Ipoteza cercetarii, cu eventuala definire a termenilor folositi;
Trecerea in revista a datelor din literatura de specialitate;
Etapele cercetarii si specificul lor
cum va fi organizata cercetarea ( scoli, clase, grupe);
cu ce se va interveni in clasa experimentala;
ce date se vor colecta si in ce mod;
cum vor fi prelucrate si analizate datele obtinute.
cum vor fi prezentate datele;
calendarul activitatilor.
Cunoasterea stiintifica se realizeaza prin depasirea , rezolvarea unor contradictii aparute ca rezultat al neconcordantei dintre teoria precedenta si noile date ale experientei.
Un demers de cercetare are intotdeauna, ca fundal, o teorie generala a domeniului. Cercetatorul poate fi de acord (intru totul sau in parte) cu o metoda sau alta, ceea ce inseamna ca el accepta o teorie sau alta, adica un ansamblu de concepte, de definitii si de propozitii aflate in interrelatie, care ofera o imagine sistematica a unui fenomen, specificand relatii existente intre variabile.
Teoria are ca scop sa explice si sa prezica fenomene. Intrucat teoriile coerente, fondate pe experienta practica au contribuit la progresul educatiei, situarea unei probleme de cercetare in cadrul de referinta al unei teorii generale ofera investigatiei intreprinse o pertinenta adecvata.
Din acest punct de vedere, cercetatorul ( mai ales cel cu putina expe-ienta) nu ar trebui sa inceapa prin a-si lua ca tel elaborarea unei teorii generale noi si nici prin a-si lua ca obiect de studiu o problema prea larga, cu multe implicatii.
Se recomanda investigarea unei probleme cat mai restranse, care sa poata fi formulata precis si corespunzator.
Presupunem ca suntem tentati sa abordam probleme de genul :" studiul randamentului metodelor A si B de predare in clasele." sau "Invatarea cognitiva versus invatarea non-cognitiva" etc.
Pentru prima tema, problema depaseste posibilitatile organizatorice ale unui singur cercetator, iar in cea de-a doua cercetarea presupune elaborarea unor teze de principiu pentru fiecare din cele doua tipuri de invatare, proiec-tarea unor strategii de invatare adecvate, a unor materiale corespunzatoare s.a.m.d., ceea ce, de asemenea, depaseste posibilitatile unui singur cercetator, fie el si experimentat.
Pot reprezenta insa teme de cercetare, daca avem, de exemplu, in vedere limbile straine, formulari de genul :
Formarea deprinderii de intelegere dupa auz la elevii clasei.
Formarea deprinderii de citire/scriere in clasa.
Nivelul deprinderii de exprimare orala la elevii clasei.
Compararea eficientei a doua modalitati de introducere a lexicului limbii straine.
Strategia trecerii de la exersarea modelului structural la exprimarea spontana;
Randamentul unui anume tip de exercitii in formarea unei anumite deprinderi;
S.a.m.d.
De ex., o cercetare mai simpla are ca ipoteza de cercetare efectul ameliorativ al instructajului docimologic ( exercitii de examinare si notare, ca urmare a unor lectii de docimologie) la elevii unui colegiu pedagogic care se pregatesc pentru cariera de invatator-institutor, in vederea cresterii capacitatii de examinator (masurata la examinarea si notarea unor lucrari de control ale elevilor unei scoli primare). Efectul poate fi pus in evidenta prin compararea notelor date de elevii colegiului pedagogic inainte si dupa instructaj. Se va constata ca, daca, mai inainte, ca neinitiati in mod special, notele aveau o mare imprastiere si o medie mult deosebita de notele acordate de invatatorul clasei, la sfarsit, dupa instructajul docimologic, situatia este aproape identica cu notarea justa, acordata de invatatorul clasei care cunoaste criteriile de notare.
6.5. Construirea situatiei experimentale
Intrebarea fundamentala pe care si-o pune intotdeauna cercetatorul este aceasta : rezultatele obtinute pot fi atribuite variabilei independente, introdusa intentionat sau unor variabile parazite ? Ea isi va gasi rezolvarea cuvenita numai in masura in care cercetatorul reuseste sa organizeze o situ--atie experimentala clara, adecvata problemei studiate si ipotezei formulate.
6. Documentarea
Daca se spune - si pe buna dreptate - ca pentru aptitudinile unui cercetator este relevanta capacitatea lui de a descoperi si formula probleme noi, nu mai putin adevarat este ca in formarea acestei capacitati un aport esential, alaturi de analiza critica a practicii, il are munca de documentare. Este necesara o documentare generala, pe fondul careia se realizeaza o documentare speciala in directa corelatie cu problema cercetata.
Identificarea surselor de informare ( carti, studii, articole, recenzii, prezentari de materiale etc) reprezinta un moment important si continuu in activitatea profesionala a cercetatorului ( cadru didactic sau de profesie).
Sursele de informare pot fi descoperite in diferite moduri :
parcurgand cataloagele sistematice de articole si carti ale bibliotecilor;
din indicii bibliografici anuali ai revistelor de specialitate;
din publicatiile informative editate, de ex. de Biblioteca Centrala Pedagogica.
Evident, organizarea informatiei la nivelul bibliotecilor este o conditie ne-cesara, nu si suficienta.
Formatorul cercetator are nevoie de un fisier propriu, organizat pe categorii de probleme, care sa cuprinda diferite tipuri de fise (fise biblio-grafice sau signaletice, fise de extras, fise de rezumat s.a.m.d.).
Informatia extrem de bogata si de variata oferita de literatura de specia-lialitate, pe de o parte, si necesitatea de a dispune de o forma operativa de organizare a informatiei, pe de alta parte, fac ca cercetatorul sa nu mai poata fi satisfacut astazi doar de organizarea informatiei la nivelul bibliotecilor.
El trebuie sa dispuna de un fisier propriu care sa cuprinda fise biblio-grafice (signaletice), care sa cuprinda referintele lucrarilor de specialitate, conform unui STAS : autor, titlul lucrarii, editura, an de aparitie, numar de pagini. Pe aceste fise, pot fi consemnate si scurte mentiuni relative la impor-tanta materialului, locul unde ar putea fi folosit, indicarea paginilor de unde ar putea fi luate anumite citate etc.
Fisele se organizeaza tematic.
Daca preocuparile de cercetare vizeaza predarea/invatarea limbilor straine, atunci urmatoarele componente pot fi luate in considerare :
Probleme generale
Probleme lingvistice
Probleme de psihologie si psiholingvistica
Probleme de metodica
Mijloace audiovizuale
Programe, manuale, pregatirea profesorului
Problemele cercetarii
Aspecte educative
Etc.
Pentru fiecare dintre aceste componente, in scopul facilitarii lucrului cu fisierul, pot fi alcatuite fise-titlu, avand ca indicatie dezvoltarea uneia dintre componentele de mai sus, de exemplu :
PROBLEME DE METODICA
Probleme generale
Organizarea lectiei
Predarea lexicului
Predarea elementelor de gramatica
Predarea modelelor intonationale
Scrierea
Citirea
Etc.
Daca materialele fisate se gasesc in bibliotecile romanesti, atunci pe fisa de trimitere se va adauga si cota cartii sau a periodicului din biblioteca respectiva.
Daca titlul fisat reprezinta o lucrare independenta, dar abordeaza mai multe probleme, atunci se recomanda ca pe fisa respectiva sa fie consemnate unele elemente orientative in problematica lucrarii.
Un astfel de fisier, adus mereu la zi, in functie de aparitiile editoriale, reprezinta un instrument de lucru extrem de util , care-l ajuta pe cercetator sa gaseasca materialele informative necesare pentru a se documenta intr-un timp extrem de scurt.
In momentul in care formatorul cercetator se decide sa treaca la documentarea orientata pe o anumita tema (problema), el trebuie sa aiba in vedere urmatoarele cerinte :
Sa porneasca de la o documentare cat mai cuprinzatoare. Evident, profesorul nu poate avea la dispozitie nici toate lucrarile consacrate unei probleme, nici timpul necesar pentru a le studia. Cu toate acestea, el trebuie sa cunoasca lucrarile fundamentale ale problemei studiate.
Sa treaca apoi la o documentare selectiva in doua planuri : extrage, mai intai, din lucrarile cu caracter general, numai elementele pertinente pentru cercetarea sa, iar, in al doilea rand, se concentreaza asupra studiilor care prezinta fie date rezultate din cercetarile experimentale, fie probleme metodologice ale cercetarilor in domeniul respectiv.
Este absolut obligatoriu ca cercetatorul sa se adreseze documentelor primare (lucrari originale, rapoarte de cercetare, studii, comunicari etc.). Sursele secundare ( recenzii, rezumate, prezentari etc.) nu ofera totdeauna informatii exacte, ceea ce inseamna o intelegere sau o interpretare eronata a unuii aspect sau altul al cercetarii.
Afirmatiile intalnite in literatura de specialitate nu se preiau ad-litteram, ci se supun unei verificari faptice. Se va accepta o pozitie sau alta numai in masura in care afirmatiile se bazeaza si respecta faptele (datele experimentale).
Documentarea nu se considera incheiata, chiar daca ne-m clarificat si formulat problema sau metodologia cercetarii. Este necesara o permanenta confruntarea cu experienta ( cercetarile) altor specialisti.
6.4. Elaborarea ipotezelor
In observarea realitatii vii a fenomenului educativ, odata cu clarificarea modului in care se manifesta o contradictie, cu releifarea mai pregnanta a ansamblului problemei ( elemente, relatii etc.) incep sa se prefigureze raspunsuri plauzibile, ca primi pasi spre rezolvarea contradictiei.
Aceste raspunsuri care presupun, de obicei, existenta unei relatii de cauza-litate intre doua fapte constituie ceea ce numim o ipoteza.
La inceput, vom avea o ipoteza de lucru ( o prima sistematizare a datelor problemei). Pe masura acumularii de fapte si informatii, se ajunge la anumite concluzii (deductii logice) cu un oarecare grad de certitudine. Avem, in acest caz, o ipoteza stiintifica. De cele mai multe ori, aceasta ipoteza contine si elementele din care decurge un anumit proiect de rezolvare a problemei.
Modul in care cercetatorul rezolva aceste moment definitoriu al cercetarii este decisiv si il fereste de multe "greseli tipice" si de truda zadarnica. Le redam dupa Travers[9] si altii :
Acumularea de fapte brute nu constituie o cercetare si nu genereaza prin ea insasi ipoteze. Trebuie sa avem mai intai o idee, in functie de care culegem datele.
Nu trebuie sa confundam o idee generala sau o teorie cu o lege demonstrata. Orice practica educationala se bazeaza pe o pozitie teoretica.
Cercetarorul nu trebuie sa postuleze mecanisme nonobservabile, pe care sa le considere apoi realitati de acelasi nivel cu faptele observate.
Succesul cercetarii experimentale depinde de fecunditatea ipotezei. Fecunditatea unei ipoteze se manifesta in urmatoarele :
Ipoteza avanseaza un raspuns adecvat la problema analizata;
Ipoteza este plauzibila ( tine seama de experienta si cunostintele acumulate in domeniul respectiv);
Ipoteza trebuie sa fie verificabila (testabila), ceea ce presupune, ca o conditie prealabila, clarificarea termenilor utilizati in formularea ei.
Urmatoarele recomandari pentru acest moment al cercetarii ni se par extrem de utile :
ipoteza sa fie elaborata, pe cat posibil, in scris, astfel incat sa poata fi mereu detaliata pana la forma definitiva;
e bine sa se formuleze mai multe ipoteze, ca raspuns la una si aceeasi problema, pentru a nu ramane prizonierul unei singure convingeri ipotetice;
daca este posibil, se vor formula ipoteze alternative, care se exclud reciproc (asa-numita "inferenta puternica".[10]
Aceasta din urma metoda, numita de J.R.Platt a "inferentei puternice", consta in aplicarea la orice problema stiointifica a urmatoarei proceduri :
elaborarea unei ipoteze alternative
imaginarea unui experiment crucial ( sau a catorva), cu posibile rezultate alternaive, fiecare din ele excluzand, cat mai sigur cu putinti, una sau mai multe din aceste ipoteze;
efectuarea experimentului astfel incat sa conduca la un rezultat corect;
repetarea procedeului in vederea emiterii unor subipoteze sau ipoteze suc-cesive pentru precizarea posibilitatilor care raman s.a.m.d.
Prezentam mai jos un model de constructie ipotetica a cercetarii, aplicat, de exemplu, in legatura cu predarea limbilor straine, care poate fi extrapolat la oricare alt domeniu de interes :
SCOPUL CERCETARII
La nivel teoretic : sa prezinte datele domeniului creativitatii pentru a pune la dispozitia profesorului de limba un cadru conceptual, relevand elementele care ar putea avea implicatii in activitatea practica:
La nivelul documentelor scolare : sa dea sugestii pentru o mai buna intocmire a programei scolare, punand accent pe aspectele creative ale activitatilor de invatare/predare, element ce ar putea duce la cresterea motivatiei interioare in procesul de invatare a limbii;
Sa puna la indemana autorilor de manuale o tipologie de exercitii cu caracter creativ.
Ipoteza generala : Nivelul actual al cunostintelor in domeniul creativitatii permite elaborarea unor sisteme de exercitii cu caracter creativ care pot duce la cresteerea eficien-tei procesului de predare/invatare.
Aceasta ipoteza generala poate fi completata cu urmatoarele ipoteze particulare (sub-ipoteze):
IP1- Exercitiile creative elaborate cu material de limba exercita o influenta diferentiata nu numai asupra eficientei invatarii la aceasta disciplina, ci si asupra dezvoltarii creativitatii generale a elevilor.
IP" - Exercitiile creative elaborate cu material de limba exercita o influenta diferentiata asupra trasaturilor generale ale creativitatii - fluenta, flexibilitate, originalitate.
Atat ipoteza generala, cat si ipotezele particulare sunt demonstrabile prin analiza cantitativa a datelor obtinute.
factorii exteriori, in afara celor manipulati de cercetator, sa ramana constanti, sa nu influenteze situatia experimentala. Controlul situatiei experimentale constituie nota definitorie a acestei metode de cunoastere.
6.5.1. Variabilele in cercetarea socio-pedagogica
Variabilele reprezinta elementul central al oricarei investigatii experimentale, iar definirea lor cat mai precisa constituie un travaliu de mare finete. Aceasta cu atat mai mult, cu cat un anumit element poate fi variabila intr-o situatie si constanta in alta.
Pentru a ne referi in mod expres la procesul instructiv-eductiv, pot fi variabile :
carcateristicile de input (datele initiale) ale educatilor ( varsta, sexul, pregatirea anterioara, fluenta verbala etc.);
variabilele programului instructiv-educativ ( activitatile instructiv-educative, dimensiunea sociala a grupului instruit, metode utilizate, durata instruirii, carac-teristicile formatorului etc.);
variabilele contextului social ( caracteristicile generale ale cadrului social in care se desfasoara instruirea);
variabilele sistemului de evaluare ( caracteristicile instrumentelor sau ale proce-durilor de colectare a datelor, care pot afecta rezultatele si pot conduce la inter-pretari eronate);
variabilele de output ( nivelul de experienta dobandit de educati) ca vairabile de rezultat.
Daca unele dintre aceste variabile sunt prin insasi natura lor marimi usor masurabile (de ex. durata instruirii), altele nu sunt tot atat de usor cuantificabile (de ex. nivelul deprinderilor). De aceea, intr-o situatie de cercetare experimen-tala, este necesar ca, pe langa definirea termenilor cu care se opereaza, sa se specifice cu precizie si operatiile ce vor fi folosite pentru a masura variabilele implicate.
Clasificarea variabilelor
In orice experiment de sociologia educatiei se intalnesc patru tipuri de variabile: explanatorii, variabile exterioare controlate, variabile exterioare controlate care introduc erori sistematice, variabile exterioare necontrolate care genereaza erori aleatoare.
Variabilele explanatorii se compun din variabile independente, reprezentand factorii introdusi in situatia experimentala de catre cercetator, si variabilele dependente, care iau valori diferite ca urmare a influentei asupra lor a variabilelor independente.
Grupul socio-educational asupra caruia se exercita influenta variabilelor independente este numit grup experimental. Ca termen de referinta, pentru com-pararea efectelor variabileor de rezultat, se utilizeaza una sau mai multe grupe de control asupra carora nu actioneaza variabilele independente. Metodologia expe rimentului prevede, de regula, masurarea variabilelor dependente inainte si dupa introducerea variabilelor independente.
Situatia experimentala se refera la ansamblul persoanelor, obiectelor si con-ditiilor concrete in care se desfasoara experimentul socio-pedagogic.
Exista mai multe criterii de clasificare a experimentelor socio-pedagice Unul dintre ele distinge intre experimentul natural, in care situatia experimentala este insusi cadrul real in care se consuma fenomenul educational, si experimentul artificial, in care situatia experimentala este creata de cercetator.
In alt sens, se face distinctie intre experimentul proiectat (in care situatia experimentala este planificata de cercetator) si experimentul ex post facto ( in care situatia experimetala oferita de realitatea vie a educatiei se constituie ca material de analiza rationala a legaturilor dintre variabile).
Alte tipologii utilizeaza criterii mai complexe ( de ex. proiectat simultan, proiectat succesiv, ex post facto cauza- efect, ex post facto efect-cauza).
In mod frecvent, se deosebeste intre experimentul de laborator, desfasurat intr-un cadrul artificial, avand avantajul ca permite izolarea variabilelor explanatorii si un bun control al situatiei experimentale, si experimentele de teren, care se des fasoara in situatii reale. In contextul experimentului de laborator pot fi construite situatii experimentale concludente pentru verificarea ipotezelor avansate, in timp ce in cazul experimentelor de teren controlul variabilelor este mult mai dificil.
In raport cu posibilitatea cercetatorului de a introduce si controla varia-blele, experimentele de teren sunt pasive (cand alti factori decat cercetatorul determina introducerea variabilelor) si active ( cand cercetatorul are posibilitatea de a introduce variabilele independente in situatia experimentala naturala).
6.5. Variabile independente - dependente - parazite
Esenta cercetarii experimentale consta deci in introducerea intr-un proces (educational) a unor modificari ( = variabile independente) si relevarea rezulta-telor ( = variabile dependente) determinate de aceste modificari.
Dar procesul de educatie (instruire) este atat de complex ( atat in ceea ce priveste ierarhizarea pe niveluri a factorilor implicati, cat si multitudinea lor la acelasi nivel), incat, intotdeauna, asupra rezultatelor influenteaza mai multi factori, mai multe variabile.
Unele variabile sunt controlate la nivelul sistemului de invatamant (planuri si programe) sau la nivelul scolilor ( manuale, dotare materiala etc.), altele nu pot fi controlate decat partial sau deloc ( ex. activitatea de pregatire a elevului acasa sau succesiunea secventelor unei lectii).
In opozitie cu variabilele introduse intentioant, variabilele "parazite" tre-buie mentinute constante ( sau sa li se determine gradul de influenta asupra varia-bilelor dependente.
In raport cu situatia experimentala, variabilele parazite pot fi :
variabile parazite de tip aleatoriu, tinand fie de situatie, fie de subiect (conditiile fizice ale mediului in care se desfasoara actul instructiv-educativ sau particularitatile subiectului).
variabile parazite cu caracter sistematic ( cu o pondere mult mai mare decat cele cu caracter aleatoriu), putand masca influenta reala a unei variabile independente.
De ex. la un colectiv A, cu o motivatie puternica pentru invatare, dar care nu a fost supus unei variabile independente, rezultatele pot fi mai bune decat la un alt colectiv B, chiar daca la colectivul B s-a folosit o metoda mai buna (v. tabloul de mai jos).
|
Variabila dependenta |
||
|
Colectivul A |
Metoda X | |
|
Colectivul B |
Metoda Y |
Rezultatele (V.D) |
Exista mai multe modalitati de a reduce influenta variabilelor parazite, care se aplica in functia de natura acestor variabile. De exemplu, pentru a reduce influenta variabilelor parazite generate de situatie vom incerca sa proiectam conditii experimentale egale, identice sau cat mai apropiate pentru toate grupele de subiecti antrenate in cercetare. In privinta variabilelor parazite generate de subiecti, va trebui sa operam mai intai o prima diferentiere intre variabilele de tip aleatoriu si cele sistematice. Daca primele sunt de cele mai multe ori neglijabile, pentru controlul celorlalte (dar si pentru primele) exista anumite tehnici de selectionare a subiectilor, de constituire a grupelor ce urmeaza a fi comparate.
Este, in fine, important de retinut faptul ca, intrucat subiectii inclusi in experimentul pedagogic au caracteristici specifice, generalizarea variabilelor de rezultat nu este permisa decat in limitele procedeelor de alcatuire a grupelor experimentale si de control si numai la populatia din care au fost selectionati acesti subiecti. Aceasta este conditia de validitate externa a experimentului.
In alt sens, experimentul se impune a fi sustinut de validitatea interna, care este primordiala, pentru ca, in stiintele educatiei, variabila independenta reprezinta de cele mai multe ori o combinatie complexa de stimuli diferiti, cer-cetatorul trebuind sa defineasca cu atentie variabila independenta pentru a stabili cu exactitudine daca intre x (variabila independenta) si y ( variabila dependenta) exista cu adevarat un raport de cauzalitate. Validitatea interna reprezinta, in esenta, capacitatea cercetarii experimentale de a verifica ipoteza in functie de care a fost conceputa.
Rezultatele obtinute se pot datora, uneori, unor variabile parazite, situatie in care suntem in imposibilitatea de a stabili o legatura cauzala clara intre variabila independenta si ceea ce s-ar putea considera variabila dependenta. In acest sens, se construiesc scheme preexperimentale, quasi-experimentale si experimentale propriu-zise.
In cercetarile psiho-pedagogice, se studiaza aproape intotdeauna efectul unei singure variabile independente. Acest lucru inseamna ca este nevoie de mai multe grupe de subiecti (cel putin doua) si care (avand in vedere situatia experi-mentala creata) ar trebui ca, la inceputul cercetarii experimentale, sa fie echivalente, egale in privinta factorilor care influenteaza rezultatele.
Nu putem sa nu reamintim faptul ca exista si unele limite etice (care tin de deontologia educationala), in sensul ca nu-i este permis cercetatorului sa lucreze cu ipoteze care pot avea influente negative in educatie. Cand se ivesc totusi asemenea necesitati, el poate apela la situatiile experimentale intamplatoare generate de erori in educatie, pe care le poate valorifica cu ajutorul anchetei prin chestionar, printre martori la intamplari sau chiar printre "actorii" implicati in acele situatii.
Exista mai multe modalitati de a realiza echivalenta grupelor de elevi antrenate in cercetare, uzand de o anumita structura (componenta), dupa cum urmeaza:
Grupe in care se mentine constanta (echivalenta) o singura variabila parazita
Ne propunem, de exemplu, sa studiem nivelul insusirii lexicului ( = variabila depen-denta), folosind, spre deosebire de predarea obisnuita, un sistem de exercitii elaborat in raport cu o anumita pozitiei teoretica ( = variabila independenta), dar avem numai o clasa de baieti si una de fete. Putem considera ca sexul subiectilor ( = variabila parazita) poate influenta asupra rezultatelor la fel de mult ca si metoda folosita., ceea ce nu ne-ar permite sa tragem concluzii valabile pentru totii elevii acelui nivel de invatamant.
Pentru a inlatura efectul acestei variabile parazite, vom incerca sa o mentinem constanta (egala) in ambele grupe ce urmeaza a fi comparate, ceea ce inseamna ca va trebui sa organizam cercetarea fie numai in clase mixte (cu un numar egal de baieti si fete in fiecare clasa), fie numai in clase cu elevi de acelasi sex.
b. Grupe echivalente sau paralele
Este absurd sa sa cautam elevi identici ; dar exista (sau pot fi organizate) grupe (clase) apropiate pentru un numar de factori ( aceeasi virsta, acelasi nivel de pregatire scolara, acelasi mediu social etc.).
Pentru a avea siguranta echivalentei acestor grupe, se vor calcula: a) media scorurilor la variabilele parazite cuantificabile (de ex., notele obtinute la disciplinele de baza) sau frec-ventele indicilor la variabilele cu criterii calitative; b) media scorurilor plus dispersia lor . O astfel de evaluare, realizata printr-un pretest, ne permite sa avem o imagine mai precis conturata a grupelor de elevi nu doar in privinta mediei, ci si a distantei pe care se intinde fiecare grupa.
In cercetarea pedagogica se mai recurge la grupele constituite prin randomizare ( tragere la sorti) sau grupe constituite prin elemente perechi.
Rezulta ca este foarte importanta o cat mai buna acuratete pedagogica in alcatuirea grupelor de subiecti, de aceasta depinzand in mare masura relevanta datelor, respectiv validitatea experimentului desfasurat.
Conceptul de validitate (interna si externa), asa cum a fost el propus de Campbell si Stanley,[11] se rezuma astfel :
1. Validitatea interna. Reamintim ca validitatea interna reprezinta capacitatea cercetarii experimentale de a verifica ipoteza in functie de care a fost conceputa. Sursele de erori care apar in timpul interpretarii rezultatelor si care pot afecta validitatea interna a unei cercetari experi-mentale sunt, dupa Campbell,[12] urmatoarele:
istoria cercetarii ( ansamblul evenimentelor care insotesc cercetarea si la care elevii participa necontrolat);
maturizarea elevilor ( importanta in functia de prelungirea perioadei cercetarii);
efectul de invatare posterior administrarii mai multor teste pentru masurarea varia-bilei dependente.
Efectul de regresie ( care apare atunci cand se opereaza cu grupe de elevi din extre-mele unei distributii);
deviatiile provocate de variabilele independente necontrolate ( in cazul grupelor ne-echivalente);
procentajul diferit de pierdere de subiecti pe parcursul desfasurarii cercetarii afectand echivalenta grupelor;
efectele combinarii diversilor factori mentionati.
Validitatea externa, invederand ca rezultatele experimentale prezinta importanta numai daca pot fi generalizate. Aceasta generalizare prezinta trei aspecte: al populatiilor avute in vedere, al situatiilor si al variabilelor.
In aprecierea validitatii externe a unei cercetari experimentale, se au in vedere, dupa acelasi autor, urmatoarele elemente :
Efectele pretestului: subiectii devin mai sensibili la influenta variabilei experimentale dupa administrarea unui pretest. Aceasta influenta poate fi atat de importanta, incat generalizarea rezultatelor obtinute la aceasta grupa sa nu mai poata avea acoperirea necesara pentru o grupa care nu beneficiaza de pretest.
particularitatile situatiei experimentale, in cazul in care situatia experimentala capata un caracter neobisnuit ( de ex., instruirea individuala in spatiu izolat, cand concluziile nu vor putea fi generalizate pentru instruirea colectiva in clasa).
interferentele intre mai multe interventii concomitente, care pot fi specifice pentru o anumita perioada, rezultatele datorandu-se unui fascicul de interventii. In acest caz, influentele asupra rezultatelor nu pot fi atribuite unei singure variabile independente.
implicatiile datorate selectiei subiectilor, cand disparitia unui numar de subiecti modifica structura (componenta) grupelor, afectandu-le echivalenta.
6.6.1. Scheme preexperimentale
Aceste scheme au forma cea mai simpla si nu pun sub control variabilele despre care am amintit.
In prezentarea lor vom folosi urmatoarele simboluri :
G = grup de subiecti;
T= instruire obisnuita
X= modificarea introdusa in mod intentionat in practica scolara (variabila independenta = V.I.).
O = observarea si masurarea efectelor ( variabila dependenta, V.D.);
~ = lipsa echivalentei intre grupe
= = echivalenta intre grupe
Cercetarea organizata in cadrul unei singure grupe fara pretest :
Intr-o astfel de cercetare se introduce o modificare (X). Rezultatele obtinute sunt considerate drept efecte ale modificarii introduse. De ex., un pro-fesor introduce in predare un nou mijloc tehnic. El poate considera ca rezultatele obtinute (eventual mai bune ca de obicei) se datoresc folosirii acestui mijloc didactic.
Incoveniente : O astfel de schema nu permite o comparatie cu starea anterioara si nici nu poate oferi posibilitatea afirmarii unei relatii intre variabila independenta si variabila dependenta. Este posibil ca modificarile produse sa fie conditionate de factori care nu au nici o legatura directa cu variabila independenta introdusa de profesor.
Cercetarea organizata in cadrul unei singure grupe cu pretest si posttest
O1 ........X.......O2
Nici aceasta schema, desi e adeseori folosita, nu pune sub control relatia dintre variabila independenta si variabila dependenta.
Procedura propriu-zisa consta in urmatoarele momente :
inainte de a introduce modificarile dorite, se masoara variabila dependenta (V.D) si se obtine O1
se introduce modificarea dorita ( variabila independenta X) ;
se masoara din nou variabila dependenta si se obtine O2
se calculeaza diferenta O2 - O1.
Nici aceasta schema nu este adecvata unei cercetari experimentale, intrucat si in cadrul ei intervin variabile parazite, iar schema nu ne permite sa constatam masura in care acestea au afectat rezultatele.
Cercetarea cuprinzand doua grupe, fara controlul echivalentei
G1........X........OG1
G2................OG2
Procedura experimentala comporta urmatoarele momente:
se aleg doua grupe (clase ) fara a se folosi vreun pretest sau o alta forma de apreciere a raporturilor dintre grupe in domeniul relevant pentru cercetare;
in prima grupa ( G1), se introduce modificarea dorita (variabila indepenendenta);
se administreaza un posttest la ambele grupe;
se compara rezultatele obtinute la cele doua grupe : diferenta obtinuta la prima grupa se atribuie influentei variabilei independente.
Rezultatele obtinute de G1 (eventual mai bune) se pot datora fie grupei, prin natura ei mai buna, fie unor factori care au intervenit pe parcurs si nu au putut fi pusi sub control (un orar mai bun, de ex.).
6.6. Scheme cvasiexperimentale
Schemele cuprinse sub aceasta titulatura se utilizeaza atunci cand este imposibila organizarea mai riguroasa a cercetarii. Din aceasta cauza, spunem ca ele sunt acceptabile, dar numai sub conditia mentionata.
O singura grupa cu masurari repetate
O1..O2...O3...X..O4..O5...O6
Procedura acestei scheme presupune urmatoarele momente:
Se realizeaza cateva masurari succesive ( O1, O2, O3..), relevandu-se progresul elevilor in conditiile desfasurarii obisnuite a procesului de instruire;
Se introduce modificarea dorita ( variabila independenta);
Se realizeaza o alta serie de masurari succesive; rezultatele se compara cu cele obtinute in prima serie de masurari.
O singura grupa cu tratament alternativ
TO1...XO2..TO3..XO4...TO5..XO6
Fara a fi prea mult diferita de precedenta, procedura acestei scheme presupune urmatoarele momente :
se predau obisnuit un numar de lectii ( capitole) si se testeaza variabila dependenta (rezultatele) TO1, TO3, TO5 s.a.m.d.;
alternativ cu lectiile predate in mod obisnuit, se predau lectiile in care se introduc modificarile dorite (variabila independenta dorita) si se testeaza variabila dependenta cu acelasi tip de instrumente de masura;
se compara rezultatele ; diferenta semnificativa se poate atribui modificarilor introduse intentionat.
Daca obtinem insa rezultate semnificativ superioare la toate sau aproape toate XO, putem spune ca variabila independenta, pe care am notat-o cu X determina aparitia unor rezultate mai bune decat variabila independenta notata cu T. Mentinerea aceluiasi grup experimental in tot cursul cercetarii elimina necesitatea unor grupe paralele echivalente.
Doua grupe "naturale" echivalente, cu pretest
G2 O3... T...O4
Este schema experimentala cel mai des intalnita in scoala. Procedura presupune urmatoarele momente :
un pretest pentru masurarea variabilei dependente se administreaza ambelor grupe ( G1 si G2), obtinandu-se rezultatele O1 si O Daca diferenta dintre O1 si O3 nu este semnificativa, cele doua grupe sunt considerate echivalente in ceea ce priveste variabila testata;
intr-una din grupe (G1) se introduce in predare variabila independenta X, in cealalta instruirea decurgand obisnuit (T);
la sfarsitul perioadei de interventie (uneori si la o anumita distanta) se administreaza unul si acelasi posttest la ambele grupe si se obtin rezultatele O2 si O4.
compararea rezultatelor se face in doua planuri, si anume :
daca la pretest nu am avut diferente semnificative ( intre O1 si O3), iar la postest avem diferente semnificative intre O2 si O4, putem afirma ca aceasta diferenta este efectul variabilei independente X;
daca la pretest am constatat diferente semnificative intre O1 si O3, vom folosi analiza covariantei (pentru a pune in lumina relatia dintre variabila independenta si variabila dependenta).
Rotatia simpla cu pretest
|
Etapa 1 |
Etapa 2 |
|
|
G1 G2 |
O1x....X....O2x O3T....T....O4T |
O1T.T..O2T O3x..X.O4x |
Cu ajutorul acestei scheme, ambele grupe G1 si G2 suporta toate interventiile.
Procedura presupune urmatoarele momente :
la inceputul etapei 1 se administreaza un pretest ambelor grupe , obtinandu-se rezultatele O1x si O3T;
se introduce la G1 modificarea dorita ( = variabila independenta) X, iar in G2 predarea se face fie in mod obisnuit, fie printr-o tehnica anume ( T);
la finele primei perioade de interventie se administreaza acelasi postest la ambele grupe, obtinandu-se rezultaele O2x si O4T;
la inceputul etapei a doua, se administreaza un pretest ambelor grupe, cu rezultatele O1T si O3x;
se introduce la G2 modificarea X (care in prima etapa fusese introdusa la G1), iar la G1 se procedeaza conform T;
la finele celei de-a doua perioade se administreaza un posttest la ambele grupe, obtinandu-se rezultatele O2T si O4x.
Daca datele obtinute O2x si O4xsunt semnificativ superioare fata de O2T, O4T, putem trage concluzia ca variabila independenta X influenteaza semnifi-cativ (in comparatie cu T) asupra rezultatelor instruirii.
6.6. Scheme experimentale propriu-zise.
Schemele mai jos prezentate permit studierea unei singure variabile independente.
Ele se deosebesc insa de schemele cvasi-experimentale prin aceea ca supun unui control mai riguros variabilele parazite, constituind grupele printr-o repar-titie aleatorie a subiectilor (prin randomizare) si prin alegerea prin tragere la sorti a grupei experimentale.
Stabilirea colectivului de experimentare este extrem de importanta in proiectarea unei cercetari psihopedagogice.
Cand este vorba de studii asupra unor procese fizico-chimice, cercetarea unui fragment din materia oferita spre studiu este suficienta, fiindca proprietatile si procesele au aceeasi natura sunt identice, in mod obisnuit, de la un fragment la altul.
Nu se pot trage insa concluzii valabile din cercetarea unui singur individ, ca atunci cand se studiaza o bucata de minereu. Nu toti copiii au aceleasi deprin-deri, nu toti invata la fel de bine si nu au aceleasi disponibilitati pentru invatare, nu au aceeasi memorie si acelasi mod de a gandi s.a.m.d.
Doar totalitatea unei anumite colectivitati in cercetare, pentru problema pusa in dezbatere, infatiseaza gama variata de posibilitati de manifestare, de trasaturi de personalitate, de procese psihice si sociale. Doar totalitatea colecti-vului face sa apara legea variatiei biologice (si psihologice, pedagogice, sociale) reprezentabila grafic in forma celebrei curbe Laplace-Gauss.
Pentru aceasta, este necesar sa ne documentam asupra colectivelor concrete intalnite in cercetare, dar si asupra colectivului ideal, ale carui masuri duc, in reprezentare grafica, la curba distributiei normale Laplace-Gauss.
Frecventele masuratorilor unei functii psihice ( atentie, memorie, nivel de intelegere etc.), a unei capacitati de interes pedagogic ( invatare in general, invatare in cadrul unor obiecte de invatamant, comportare in colectiv etc.), tot asa cum se intampla cu frecventele intamplatoare din natura si viata, conduc, cand sunt reprezentate grafic, la "poligoane ale frecventelor" care, pentru colec-tive si masuratori suficient de numeroase, se apropie de forma cunoscutei curbe ideale cu profil de clopot, cunoscuta sub numele de curba Laplace - Gauss.
Masuratorile exceptionale, cele mici si cele mari, sunt putin numeroase, au o frecventa mica, si deci acopera o suprafata mica pe grafic.
Masuratorile mijlocii sunt cele mai frecvente.
Media aritmetica a masurilor colectivului (M) atinge frecventa cea mai mare, iar in colectivele suficient de numeroase e egala cu mediana si modul.
Curba Laplace-Gauss este exprimata matematic printr-o formula in care intervin media aritmetica (M), abaterea tip (σ ) si numarul total al cazurilor ( N).
unde x este o masura oarecare, z este
frecventa corespunzatoatre, e si π sunt valori constante cunoscute ( e = 2,7182; π =
3,1415). 
Curba definita prin aceasta formula este expresia ideala, matematica a distributiei de frecvente, caracterizate prin anume valori ale lui M si σ, aratand cum ar trebui sa fie, teoretic, o curba cu M si σ calculate in colectivul de experi-mentare, a carui reprezentare grafica se abate de cele mai multe ori de la ideal, din cauza numarului insuficient de cazuri, a imperfectiunii problelor de masurare ori a instrumentelor de colectare a datelor.
Cum se vede pe figura, verticala ridicata pe abscisa imparte curba , simetric, in doua parti egale. Poligonul frecventelor ( in care dreptunghiurile au suprafete corespunzatoare fiecarei marimi si frecvente) ne limureste ca suprafata inchisa de conturul curbei pana la abscisa cuprinde toate cazurile ( masurile) colectivului.
De o parte si de alta a mediei aritmetice, la o marime egala cu σ (sigma), deci intre punctele de valoare M- 1σsi M+1σ, curba prezinta puncte de inflexiune, de schimbare a curburii ( din concava devine convexa). Suprafata marginita de verticalele ridicate in aceste puncte cuprinde 68, 26% dintre cazurile colectivului.
Intre M-2σ si M + 2 σ sunt cuprinse aproximativ 95% dintre cazuri. Mai raman neconsiderate doar mai putin de 5%.
Intre M - 3σ si M+ 3 sunt cuprinse aproximativ 99,75% . In afara studiului raman mai putin de 1% dintre cazurile posibile, cele cu totul exceptionale ca marime..
Aceste constatari au importanta in aprecierea gradului de certitudine in cercetare, la calculele totdeauna aproximative care se fac pentru verificarea ipotezei cecrcetarii.
Cu formula curbei ideale, cunoscand impartirea suprafetei ei corespun-zator unitatilor σ, se pot calcula frecventele teoretice, frecventele unei curbe ideale care are valorile M si σ calculate din datele cercetarii. Compararea curbei teoretice cu profilul curbei statistice, rezultate din cercetare, ne lamureste intuitiv asupra normalitatii probelor si colectivului in care se face cercetarea.
Ne propunem, de ex., sa construim o distributie de frecvente pentru un grup de 40 de elevi dintr-o clasa care obtine la un test de vocabular din 50 de itemuri ( scor maxim - 50), avand urmatoarele scoruri:
Observam ca valoarea maxima a scorurilor obtinute este 36, iar valoarea minima este 21. Unele dintre valorile situate in intervalul 21, 36 apar de mai multe ori. De exemplu, scorul scorul 28 este obtinut de 4 ori, iar scorul 21, numai de doua ori. Spunem ca scorul 28 are frecventa 4, iar scorul 21 are frecventa
Numarul de aparitii al unui anumit scor, calculat cu ocazia testarii unui anumit grup de elevi, se numeste frecventa scorului respectiv.
Cunoscand freventa unui anumit scor, ne facem o idee asupra calitatii performantelor obtinute. Daca le reprezentam grafic, obtinem un poligon al frecventelor ( v. mai jos), care, reprezentat grafic, are o forma apropiata de curba statistica (ideala) Gauss-Laplace. Deosebirile care apar sunt datorate numarului mic de cazuri din colectiv.
Putem deci conchide ca atat colectivul clasei ( grupul) masurat, cat si scorurile atribuite elevilor se afla in limitele normalului.
O apreciere a rezultatelor obtinute se poate realiza si fara calcule laborioase, intr-un mod simplu, empiric, observand similitudinea curbei statistice, rezultata din datele cercetarii, cu profilul cunoscut al curbei Gauss-Laplace.
Compararea se face din punctul de vedere al simetriei ( fata de o axa mediana, comparata cu media aritmetica) si al boltirii curbei ( inaltimea mai mare sau mai mica). O curba nesimetrica (acoperind mai multe masuri intr-o partea sau alta - referindu-se adica la mai multi subiecti) este sau prea inalta sau prea joasa ( cumuland prea multe masuri, in partea centrala, ori rispindu-le pe un spectru mai larg) rezulta din colective deficitare ca numar ( prea putini subiecti), sau ca eterogenitate pentru conditia cercetarii ( pregatire anterioara diferita), ca selectie ( prea multi elevi buni sau slabi) ori ca urmare a aplicarii unor teste necorespunzatoare ( prea simple ori prea dificile).
Exista insa si indici statistico-matematici care pot caracteriza sintetic o distributie de frevente, dar calculele respective depasesc interesul formatorului cercetator, pentru care este suficent ceea ce se arata aici.
Doua grupe cu pretest, postest si grupa martor
G1 ( R ) O1......X.......O2
G2 ( R ) O3.......T......O4
Procedura presupusa de aceasta schema este identica cu cea prezentata la schemele cvasiexperimentale de la punctul 3, cu deosebirea ca, in cazul de fata, subiectii sunt grupati prin randomizare, potrivit exigentelor mai sus mentionate, referitoare la suprapunerea curbei teoretice cu cea a distributiei statistice (ideale) Gauss-Laplace. Aceasta grupare aleatorie a subiectilor face ca variabilele parazite sa devina intamplatoare, anulandu-se reciproc.
Doua grupe fara pretest
G1 ( R ) X....O1
G2 ( R ) T....O2
Acesta este un model simplificat al schemei prezentate mai sus, deosebirea constand numai in faptul ca lipseste pretestul, absenta care, dupa unii autori, ar elimina riscul interactiunii dintre pretest si variabila experimentala.
Patru grupe combinate
G1 ( R ) O1....X....O2 ( gr. experimentala )
G2 ( R ) O3......T......O4 ( gr. de control a )
G3 ( R ) .....X.....O5 ( gr. de control b )
G4 ( R ) ......T.... O6 ( gr. de control c )
Presupunem ca dorim sa verificam experimental influenta unor exercitii de formare a deprinderilor de exprimare orala. Presupunem, de asemenea, ca am elaborat acest sistem de exercitii si ca el se preteaza la o activitate independenta in laborator in sedinte de circa 10 minute, de 2 ori pe saptamana. Dintr-un numar de clase ( din acelasi an de studiu ) vom forma, prin randomizare, un numar de 4 grupe de cate 10 elevi ( G1 si G2) intr-o clasa, G3 si G4 in cealalta clasa.
Grupele G1 si G2 vor fi supuse unui pretest, in sensul ca de doua ori pe saptamana, elevii din G1 vor petrece ultimele 10 minute ale orei in laborator, lucrand cu sistemul de exercitii elaborat pentru aceasta cercetare. Elevii din G2 raman in clasa impreuna cu ceilalti elevi si participa la ora desfasurata in mod obisnuit. Este bine ca ei sa nu stie ca sunt subiectii unei cercetari.
In acelasi mod se procedeaza cu elevii din G3 si G4, cu singura deosebire ca acestora nu li s-a administrat nici un pretest.
La sfarsitul perioadei de interventie, cele patru grupe sunt supuse unui postest, obtinandu-se : O2 ( la G1), O4 (la G2), O5 ( la G3) si O6 ( la G4).
Comparand O2 cu O4 obtinem date relevante privind influenta sistemului de exercitii, daca O2 este semnificativ mai mare decat O4.
Daca O5 este semnificativ superior lui O6 inseamna ca se confirma influenta variabilei independente supuse verificarii experimentale ( rezultatele nedatorandu-se influentei pretestului).
Comparand O5 cu O2 si O6 cu O4, daca O2 este semnificativ mai mare decat O5, iar O4 este semnificativ superior lui O6 inseamna ca pretestul a avut o influenta semnificativa asupra rezultatelor instruirii, indiferent de forma in care ea s-a realizat.
Folosim termenul "observare" ca mai potrivit pentru a denumi activitatea cercetatorului observator. In raport cu acest termen" ( desi utilizat ca atare in lucrarile de specialitate),"observatia" numeste faptul constatat prin "observare".
G.de Landsheere, Introduction à la recherche en éducation, Armand Colin - Bourrelier, Paris, 1976, p.3
Chelcea, Septimiu, Test psihologic, in Zamfir, Catalin; Vlasceanu, Lazar ( coordonatori), Dictionar de sociologie, Ed. Babel Bucuresti, 1933.
Nu ne propunem aici sa abordam tehnicile de standardizare. Cititorul interesat poate consulta, de exemplu, o lucrare mai veche, dar extrem de utila : N. Gronlund, Measurement and Evaluation in Teaching, Mac Millan Publishing, New York, 1971.
Ne multumim doar sa enumeram, dupa G. De Landsheere, conditiile carora trebuie sa le corespunda un test stndardizat :
a. continutul (disciplina) si dificultatea itemurilor sa fie controlata prin insasi proiectarea testului;
b. administrarea si corectura sa se realizeze uniform (standard);
c. clasificarea sa se realizeze in raport cu normele ce rezulta din examinarea prealabila a unui numar de subiecti, ceea ce permite situarea fiecarui raspuns intr-o distributie statitica ( etalonarea);
d. raspunsurile la intrebarie puse sa asigure o masura corecta a aspectului sau a fenomenului la care se refera testul respectiv ( validitatea)
e. administrarea repetata trebuie sa conduca la acelasi rezultat ( fidelitatea sau constanta).
Platt,R.,J.,Strong inference, Science, 146/1964, p.347.Apud B.B.Berceanu si I.Panaitescu, Prezentarea lucrarilor stiintifice., Ed.St., Buc.1968, p.29-30.
Copyright © 2024 - Toate drepturile rezervate
