OBIECTIVE, SCOPURI SI ETAPE ALE CERCETARII PSIHOPEDAGOGICE

Scopul unitatii de curs

Cunoasterea contextului actual din domeniul invatamantului si educatiei in raport cu care se contureaza cercetarea psihopedagogica.

Definirea problematicii si a unor posibile teme de cercetare.

Conturarea etapelor cercetarii psihopedagogice.

Obiective operationale

Dupa ce vor parcurge aceasta unitate, cursantii vor putea:

sa constientizeze principalele obiective ale cercetarii psihopedagogice, generate de contextul reformei invatamantului;

sa identifice posibile teme de cercetare, corelate cu obiectivele si problematica actuala;

sa parcurga corect, in raport cu exigentele stiintifice actuale, etapele cercetarii psihopedagogice;

sa-si insuseasca exigentele necesare unei bune documentari;

sa elaboreze ipoteza specifica si sa o incorporeze intr-un demers de cercetare, care va include ipoteza, metodologia utilizata, prelucrarea si interpretarea datelor, concluziile.

Planul unitatii de curs

1. Obiective si scopuri

1.1. Nivelul molar, strategic

1.2. Nivelul molecular, tactic

1.3. Definire, problematica, teme

2. Etapele cercetarii psihopedagogice

2.1. Alegerea temei de cercetare

2.2. Documentarea cercetarii

2.3. Formularea ipotezei

2. Metodica cercetarii

2.5. Prelucrarea si interpretarea datelor

2.6. Redactarea concluziilor cercetarii si valorificarea lor

Autoevaluare

Bibliografie

OBIECTIVE, SCOPURI SI ETAPE ALE CERCETARII PSIHOPEDAGOGICE

1. Obiective si scopuri

Cresterea importantei cercetarii psihopedagogice vine din doua directii:

pe de o parte cererea de educatie este tot mai mare, in masura in care educatia permanenta se extinde spre varstele a doua si a treia, iar revolutia tehnico-stiintifica a impins lumea in faza ei post-industriala, adica spre societatea informationala;

pe de alta parte Romania isi propune sa se integreze in structurile euro-atlantice, ceea ce presupune stergerea decalajelor istorice dintre est si vest, dar si atenuarea sechelelor sistemului comunist, care i-a marcat pentru o jumatate de secol istoria.

Desi educatia nu poate modela ea singura viitorul unei natiuni, sau al omenirii in general, ea a devenit totusi factorul cel mai activ al schimbarii, sarcinile ei fiind legate de "ingineria umanului", de multiplele "alfabetizari" pe care procesul le implica: dupa invatarea limbii materne si a scrierii - prima alfabetizare, a doua se refera la invatarea limbajului informatic si a calculatorului, celelalte presupunand formarea instrumentelor culturale prin care se educa capacitatea de a gandi, a avea atitudini si responsabilitati civice si cetatenesti intrinseci democratiei, apoi insusirea limbajului muzicii si al artelor - stadii inalte ale umanului, apoi capacitatea insusirii limbajului comunicational-valoric ce face posibil dialogul intercultural si viata pasnica pe planeta.

Pentru invatamantul romanesc sarcinile au conotatii specifice, el fiind decretate prioritate nationala de catre legea invatamantului, caci:

fiind "uvertura" celorlalte reforme, reforma invatamantului trebuie sa produca factorul uman tanar, activ si bine pregatit, capabil sa dezvolte "strategiile de primire" a tehnologiilor din vest;

preluand ce este mai bun din propria sa traditie, trebuie sa se racordeze tot mai mult la valorile europene, bazate pe o inalta eficienta, sprijinite de o etica a muncii pe masura, pe toleranta, multiculturalitate si libera initiativa, libera circulatie a informatiei si a persoanelor;

decentrarea de pe principii, continuturi, metode si centrarea pe obiective si finalitati pragmatic definite;

inversarea ordinii ierarhiei prioritatilor sale: 1.cunostinte;2.priceperi, deprinderi; 3.atitudini si capacitati intelectuale, pentru ca scopul educatiei azi este mai putin informativ si mai mult formativ, ea tinzand sa dea autonomie functionala educatului, care trebuie sa invete sa invete;

estomparea enormului decalaj dintre progresul tehnic fara precedent si stagnarea in ordinea progresului moral.

La modul foarte concret pasii reformei invatamantului romanesc au produs o noua lege a invatamantului, au introdus examenul de capacitate si bacalaureatul national, au modificat sistemul de admitere in licee si facultati, au dat o larga autonomie universitatilor, au schimbat sistemul de evaluare in ciclul primar, au reconsiderat dimensiunea umanista (civica si religioasa) a invatamantului, au extins ciclul de formare pentru educatoare si invatatoare (devenite institutoare), au dezvoltat forme alternative de invatamant (sistemul Waldorf si al centrelor de interese, de exemplu), incearca integrarea copiilor cu deficiente (vizuale, auditive si motrice) in invatamantul    de masa, creand asa-numitul sistem itinerant, incearca o oferta mai detaliata pentru copilul lent (clasele speciale) sau supradotat (clasele de elita), au extins formarea post-universitara (master, doctorate, specializari in tara si strainatate) pentru un numar foarte mare de studenti, au dezvoltat un sistem concurential de invatamant privat, in evidenta crestere ca pondere si calitate, au diversificat schimburile de studenti si specialisti cu alte universitati din strainatate.

Valul de schimbari al acestei decade marcheaza cu adevarat o restructurare de substanta a sistemului, reforma invatamantului fiind intr-adevar in avangarda celorlalte reforme, desi cateva probleme se pun cu mare acuitate:

Cate din aceste schimbari    au fost atent pregatite, experimentate pe loturi mici si apoi generalizate?

Cate din aceste schimbari si-au atins finalitatea? Daca ne gandim numai la disputa acerba asupra manualelor alternative, la problema raporturilor traditie-inovatie, specific national-europenitate, vedem ca multe schimbari nu au fost atent monitorizate, starnind deruta, haos si disputa politica.

Cate din schimbari sunt efective si benefice si cate sunt cosmetice, de suprafata, dictate doar de alinierea la niste standarde asumate de adeziunea noastra la conventii internationale?

Intr-adevar, invatamantul tarilor avansate este suplu si elastic, dar in acelasi timp este lejer, mai relaxat cantitativ, dand multa libertate manifestarii creativitatii copilului si profesorului, care sunt insa asistati de sisteme supraordonate extrem de puternice si diverse: doar in problema testelor educationale exista in SUA trei organizatii profesionale intitulate "Standards for Educational and Psychological Testing". Sistemul vestic se sprijina pe o retea puternica de psihopedagogi, care acced de regula in invatamantul de specialitate dupa doi ani de practica in domeniul pedagogic (in tarile nordice si Anglia, de exemplu) si dispune de:

puternice centre de asistentiere si consiliere psihopedagogica;

de specialitati interdisciplinare pentru integrarea copiilor cu deficiente senzoriale si motrice;

de un invatamant universitar si post-universitar puternic diferentiat, formand specialisti inalt calificati;

de centre de cercetare psihopedagogica de interes zonal si national;

de asociatii psihologice si pedagogice care pun in circulatie teste standardizate pe populatii reprezentative, in varianta lor clasica, dar si teste docimologice;

de politici educationale largi, diverse, consecvente.

In lumina celor aratate pana acum, vedem ca in Romania problemele cercetarii psihopedagogice sunt legate de racordarea la standardele vestice pe de o parte, si la comandamentele erei informationale, pe de alta parte. Asa ca vom distinge doua niveluri ale cercetarii, cel molar si cel molecular.

1.1 Nivelul molar, strategic este aferent macrostructurii sistemului de invatamant, el fiind raspunzator de aspectele mari, strategice ale acestuia: legea invatamantului si amendamentele ei, definirea obiectivelor si finalitatilor; elaborarea programelor scolare adecvate timpului nostru etc. Dispune de institutii specializate (Institutul de Pedagogie), are specialisti inalt calificati, cu formatie interdisciplinara, dispune de fonduri de cercetare si are planuri de cercetare pe termen scurt, mediu si lung.

1.2 Nivelul molecular, tactic este nivelul scolii si de fapt al fiecarui cadru didactic sau psihopedagog, logoped, defectolog afiliat, care face cercetare din cateva considerente:

din curiozitate si interes propriu;

pentru a ameliora calitatea propriei prestatii;

pentru a trece un masterat, un examen de grad, pentru a publica, a scrie una sau mai multe carti si a urca in ierarhie.

In primul caz cercetatorul nu are o viziune teoretica coerenta si complexa, curiozitatea fiind un fel de hoinareala stiintifica alimentata de tineretea spiritului, de nevoia de a descoperi (uneori ceva contrar asteptarilor sale), avand o mare receptivitate pentru necunoscut (de unde si elogiul serendipitatii al lui Marc Richelle (1992, pp. 189-190). Este ceea ce am numi "arta pentru arta", sau dimensiunea "romantica" a cercetatorului, care nu dispune ca resurse decat de curiozitate, tenacitate si spirit novator, neavand poate in spate formatia, fondurile materiale si experienta necesare.

A doua ipostaza este cea mai plauzibila si mai des intalnita: cercetatorul, in acelasi timp dascal care se respecta, vrea sa-si perfectioneze propria prestatie si sa umple "petele albe" de pe harta experientei sale, investind in limita resurselor sale de energie, timp si fonduri (cel mai adesea personale). "Nu toti educatorii pot sa ajunga la calitatea de 'cercetator' in sensul stiintific al termenului, dar activitate de 'cautare' a noi solutii pentru activitatea curenta realizeaza orice dascal care se respecta" spune Rodica Niculescu (1996, p. 290).

Foarte multi dascali opteaza pentru cercetarea metodica pentru a-si sustine o lucrare de    grad, un masterat sau doctorat in domeniu, deci din constrangeri practice. Este posibil ca, odata atins obiectivul, interesul pentru cercetare sa se stinga, atata vreme cat el presupune efortul solitar, absenta sustinerii financiare sau a coordonarii. Intre nivelul tactic si cel strategic exista o zona intermediara, cea a Casei Corpului Didactic, a Comisiilor de Expertiza Complexa, a Centrelor de Asistentiere si Consiliere Psihopedagogica, a Departamentelor pentru Pregatirea Cadrelor Didactice, a Facultatilor de Psihologie si Stiinte ale Educatiei, posibili coordonatori zonali ai cercetatorilor "solitari", care pot fi implicati in cercetari complexe, ce impun munca in echipa, avand in vedere scopuri pe termen mediu si lung, tinand de ameliorarea instructiei si educatiei, de traversarea cu succes prin valurile reformei invatamantului.

1.3 Definire, problematica, teme

Cercetarea psihopedagogica este "un demers rational organizat in vederea surprinderii relatiilor functionale si cauzale dintre variabilele actiunii educationale practice" (Dragan, I. si Nicola, I., 1993, p. 9). Ea este o "investigatie delimitata precis ca tema la o intrebare restransa ivita in procesul perfectionarii muncii de invatare, de educatie si care presupune sa se afle un raspuns cert, temeinic, argumentat stiintific la o intrebare" (Muster, D., 1985, p. 22)..

Cercetarea emerge din cadrul procesului de invatamant insusi, care are propria sa evolutie, generata de impletirea dinamica dintre practica scolara si activitatea de investigare. Originea activitatii de cercetare poate fi realitatea directa a procesului instructiv-educativ, cu toate imperfectiunile si disfunctionalitatile lui (practica "impune direct" cercetare); din necesitatea optimizarii practicii scolare prin constientizarea unor surse de ameliorare intuite de cercetator (impunere indirecta). Problematica cercetarii este locul de unde se cristalizeaza temele ei predilecte, dintre care mentionam cateva:

influenta metodei de evaluare prin calificative asupra randamentului scolar;

suprarealizarea scolara si raspunsul ei in plan somatic;

cauze, mod de manifestare, dinamica subrealizarii scolare pe sexe si pe ani de studiu, pe cicluri de invatamant;

evolutia repetentiei la nivel de scoala, oras, judet;

inadaptarea scolara si delincventa juvenila in ciclul gimnazial;

consecintele practice ale existentei manualelor alternative;

invatamantul alternativ (Waldorf, invatamantul deschis sau cel particular);

demisia scolara si delincventa "

"aurolacii" si copiii catacombelor;

tulburarile de conduita si crizele puberului sau adolescentului;

impactul scolar al crizei socio-economice si culturale a familiei asupra randamentului scolar;

demisia scolara, esec al familiei, scolii si societatii;

abandonul scolar: cauze, tipologii, modalitati de preventie sau reinsertie a copiilor strazii;

stil didactic si reusita scolara;

raportul inteligenta - memorie - personalitate in reusita scolara;

clasele de elita: selectie, programe, si profesori de elita;

clasele pentru copii lenti: integrarea pedagogica a copiilor cu deficiente usoare;

ghidarea vocationala sau educatia pentru cea mai potrivita profesie;

particularitati ale educatiei vocationale pentru copiii din scolile de arta, sportive sau cu predare intensiva in alta limba;

scolarul cu nevoi speciale: deficientul senzorial, motric, cu probleme emotional-afective si de comunicare (autist);

sansa pentru copilul institutionalizat: modalitati practice suportive;

minoritari, marginali, exclusi: programe pentru integrarea scolara a tiganilor;

interventia in criza pentru copilul scolar (dupa decesul unui parinte, divort, separatie, schimbare de domiciliu);

schimburile interculturale in spatiul de complementaritate multietnic;

pentru o pedagogie a diferentei: focus pe copilul stangaci;

o pedagogie a diferentei: focus pe minoritarul etnic;

consecintele schimbarii in evaluarea scolara prin metoda portofoliului tematic;

de la inmagazinare la intelegere, sau de la clasa in laborator si de acolo in mijlocul naturii;

in loc de teme scolare, proiecte cu participare multipla;

copilul bilingv, probleme de dezvoltare, adaptare, identitate;

educatia ca releu intre atitudine si aptitudine;

"do it yourself", cum poti sa faci singur cu mana ta;

evaluarea cu si fara catalog (dincolo de teroarea notei);

profesor sau tutore educational? ;

laboratorul pe roate: experiente de biologie in mediul specific;

gandire divergenta si convergenta sau creativitate versus reproductibilitate in scoala de masa;

comentarii literare sau compuneri libere ?;

goana dupa diplome: cumularzii de licente;

copii dificili, adulti imposibili;

elitism economic si debilitate educativ-caracteriala;

emancipare sau obtuzitate in scoala ?;

noua perspectiva asupra sexualitatii: egalitatea drepturilor, a sanselor si a experientelor pentrubaietil si pentru fete;

rataciti in tranzitie: oferta scolii in depasirea crizelor;

sporul de risc neuro-psihiatric la dascali, o realitate care poate fi depasita nu numai prin sporuri salariale;

valentele jocului la adulti, sau cum sa coboram din turnul de fildes in lumea copilariei;

profesorul-regizor, sau cum sa-ti pui in valoare colegii si elevii in serbarile scolare;

redescoperirea grupului sau a echipei de lucru;

dascali-artisti si copii-artisti; potentarea valorii de mentor in invatamantul vocational;

dati elevilor dumneavoastra o inteligenta superioara;

parintele, un partener sau un mare absent ?

psihopedagogul scolar, creator de metode de cunoastere;

testarea aptitudinilor si orientarea scolara si profesionala;

chestionarul de interese si ghidarea vocationala;

stil pompieristic - stil european in interventia psihologului scolar;

pedagogie individualizata a deficientului;

scoala ajutatoare, un drum cu sens unic ?

supradotatul, acest necunoscut;

campul didactic si actorii lui: cum sa ne pastram tineri pentru elevii nostri;

cercurile de creatie, o realitate depasita ?

prin Internet spre noi insine;

imagine sau cuvant in invatare;

diagnosticul constatativ si cel formativ in scoala;

suicidul in scoala: de la constatare la interventie si prevenire;

santajul suicidar, tehnica de intimidare a parintilor si a profesorilor;

suicid, bizarerie si originalitate la scoala de    arta;

elitism social si carente caracteriale la liceele "bune";

pentru o pedagogie a implicarii in tulburarile de conduita (minciuna, furt, delincventa);

"ai carte, n-ai parte", o noua ierarhie a valorilor scolare si sociale ?

noua valoare ghid: "go west

scoala romaneasca este imuna la droguri?

prizonierii sectelor sau religia capcana;

didactogeniile: cat formeaza si cat deformeaza scoala traditionala romaneasca ?

Observam ca pistele de cercetare sugerate au conotatii extrem de diverse, grade de dificultate diferite, fac apel la procese afectiv-atitudinale, cognitive, motrice si sociale, presupun intr-o mare masura pregatirea teoretica prealabila, dublata de interventia practic-ameliorativa, decurg din problematica extrem de vie si complexa, uneori contradictorie, a scolii romanesti de astazi, vizeaza in egala masura elevul, profesorul, parintele, grupul social mai larg, pot fi abordate individual sau colectiv, nu presupun costuri materiale ridicate.

2. Etapele cercetarii psihopedagogice

2.1. Alegerea temei de cercetare

Aceasta trebuie sa aiba la baza criterii bine definite, in concordanta cu tipul si scopul cercetarii. In primul rand, extensia temei trebuie sa fie in acord cu posibilitatile de tratare (individuala sau colectiva, din perspectiva izolata sau interdisciplinara). Punctul de plecare poate fi, cum am mai spus, experienta de dascal, carentele semnalate in munca proprie, important fiind ca el sa dispuna de rezervele necesare derularii unui program de cercetare care, in final, va trebui sa aduca o contributie personala in problema cercetata.

2.2 Documentarea cercetarii

"Preocuparea fara sfarsit pentru cresterea eruditiei da nastere soarecelui de biblioteca" si nu cercetatorului, spunea H. Selye, (1968, p. 27) ceea ce vrea sa insemne ca documentarea este absolut necesara, dar este doar o etapa a cercetarii. A sti sa scrii presupune a sti sa citesti, de aceea documentarea va viza lucrarile valoroase in legatura cu tema aleasa, pentru a culege informatia optima si nu exhaustiva si a defini stadiul problemei, pentru a nu "redescoperi America". Este optima informatia care il ajuta pe cineva sa-si lamureasca necesitatea propriei sale cercetari, sa-si organizeze demersul propriu, la sfarsitul caruia va avea repere de interpretare a datelor reiesite din investigatie.

Exigentele de informare-documentare sunt diferite in functie de tipul cercetarii, pretentiile cele mai ridicate fiind pentru acele cercetari destinate publicarii in reviste de specialitate sau editate ca si carti. Minusul de informatie poate genera scaparea din vedere a unor fatete importante ale problemei, surplusul poate genera dificultatea cristalizarii punctului de vedere propriu, al demersului practic, prin asa-numita teama fata de autoritate. Informatia exhaustiva este o utopie (mereu apar elemente sau puncte de vedere noi), dar aducerea la zi a documentarii este obligatorie, fie prin consultarea ultimelor reviste si carti din domeniu, fie prin apelul pe Internet al problemei, temei, pentru care se ofera titluri sau rezumate extrase din lucrarile solicitate.

O buna documentare presupune o tehnica elaborata:

consemnare in fise (de extrase, analitice sau sintetice);

trebuie sa mearga la sursele primare (sa fie autentica);

trebuie sa fie continua, desfasurata in paralel cu cercetarea, pentru a avea informatia la zi;

lectura poate sa fie progresiva, adica parcurgerea rapida a textului, pentru familiarizarea cu acesta, apoi lectura exegetica lenta, foarte atenta, cu sublinieri, adnotari si reveniri pentru desprinderea clara a esentialului celor citite (vezi Dragan, I. si Nicola, I., 1993, pp. 20-32).

Lectura, consemnarea datelor in fise, corelarea acestora cu tema aleasa (care se poate redimensiona sau chiar schimba in aceasta faza), eliminarea "zonelor albe" din informare (zone cu informatii nerelevante sau absente), elaborarea de conspecte sau comentarii, toate fac parte din etapa documentarii care are doua castiguri majore:

se materializeaza in fise bibliografice si in fisele de extras;

duce la cristalizarea punctului propriu de vedere, a drumului de urmat, la cautarea unui plan de abordare.

2.3 Formularea ipotezei

Sesizarea si formularea ipotezei corespunde cu momentul de insight in creativitate, adica este momentul de inspiratie creatoare, caci o buna ipoteza deblocheaza intregul proces de cautare si rezolvare. Cum spunea Einstein, "punerea problemei este mai importanta decat rezolvarea ei". Ipoteza deblocheaza in acelasi timp cei mai importanti factori psihologici ai cercetatorului (intuitie, spontaneitate, curaj, forta de munca, perseverenta, spiritul de sacrificiu etc.). "Stiinta este creatie iar la aceasta participa aceleasi surse ca si in arta si ca si aceasta ea face sa izbucneasca noutatea", spunea Marc Richelle (1995, p. 192). Pe de alta parte, intreaga evolutie a stiintei este legata de evolutia ipotezelor cercetarea este un proces interactiv care incepe cu stabilirea unei ipoteze ce va duce la stabilirea planului de experimentare si apoi la desfasurarea experimentului. Ultima etapa din acest ciclu este analiza rezultatelor care, de obicei, conduce spre noi ipoteze, noi planuri, noi experiente" (Mc Lean, L.D., Metodologia cercetarii in psihopedagogie, din Davitz, J. R., Ball S. 1978. p. 568). Redam schema propusa de ei:

Figura Raporturile reciproce dintre ipotezele stiintifice si experimentare

Este de ajuns sa aratam ca Pavlov, care a luat premiul Nobel pentru lucrarile despre digestie, a descoperit legile activitatii nervoase superioare pentru ca a observat "salivatia psihica" a cainelui. Olds si Milner (1953) au descoperit centrul placerii din greseala, (au introdus electrodul nu in formatiunea reticulata, ci alaturi, descoperind conduita de autostimulare a animalului). Ideea lui Margaret Mead de a verifica teoriile lui Piaget si Freud pe alte populatii a nascut psihologia transculturala, iar contrazicerea constructivismului genetic al lui Piaget a dus la ineismul lui Chomsky, dupa cum ipoteza despre lumina ca unda sau ca si corpuscul a nascut doua teorii complementare. Ipoteza pleaca intotdeauna de la o legatura semnalata sau presupusa, reala sau imaginata (fumat-cancer; ereditate-inteligenta, delincventa si QI, nivel de anxietate-emotivitate si veridicitatea depozitiei martorilor etc.).

Cercetarea nu face decat sa valideze sau sa infirme raspunsul oferit ipotetic (prin ipoteza specifica) ce presupune ca modificarile ce se produc sau diferentele constatate sunt datorate variabilei independente, manipulate si controlate de experimentator. Prin opozitie, ipoteza nula afirma ca modificarile sau diferentele se datoreaza factorilor intamplatori, aleatori, necontrolati de cercetator. Se stie ca admiterea ipotezei nule inseamna respingerea celei specifice, dar respingerea ipotezei nule nu o confirma automat pe cea specifica, ci creste increderea in ea, inlaturand o parte din incertitudine, acceptarea definitiva presupunand studii ulterioare. Specificul ipotezei in psihologie, pedagogie sau medicina este acela ca nu se pot prezuma efecte negative si riscuri ce ar decurge de aici: nu se poate periclita evolutia fireasca a educatului, ipoteza trebuind sa aiba un caracter pozitiv, constructiv, ameliorativ.

2.4 Metodica cercetarii

Este aspectul cheie al cercetarii experimentale, cuprinzand nu numai metodele de recoltare a faptelor si datelor semnificative, ci si demersul ei logic, esantionul luat in vedere (lot martor, lot de control, faza de pre-test sau cea de post-test). Acum se face asa-numitul design experimental care cuprinde, sub forma unei grile, numarul de factori cu numarul de stari posibile, fiecare casuta trebuind sa-si gaseasca o expresie in constructia esantionului.

Doi factori cu doua stari posibile dau 8 combinatii, trei factori cu trei stari dau 27 de combinatii, facand aproape imposibil controlul experimental, de aceea putem recurge la metoda Careului latin (vezi Richelle, op. cit. pp. 231-233).

Metodele de investigare vor fi deja tratate detaliat in paginile care urmeaza (observatia, experimentul, testele, ancheta, interviul, chestionarul, biografia, produsele activitatii, tehnicile sociometrice etc.). Complexitatea fenomenului educational impune folosirea de metode combinate, fie pentru surprinderea adancimii fenomenelor, fie pentru controlul reciproc al metodelor. A fi robul unui mic numar de metode inseamna a ingusta mult repertoriul faptelor investigabile, iar alegerea la intamplare este cu atat mai putin recomandabila. De multe ori metodele alese trebuie sa tina seama nu numai de fenomen, ci de posibilitatea tratarii datelor cu mijloacele statistice cele mai performante de care dispunem.

2.5 Prelucrarea si interpretarea datelor

Este un pas care implica cu necesitate prezenta instrumentelor statistice adecvate analizei si interpretarii datelor. Prin prelucrare, datele isi dezvaluie fata lor ascunsa, semnificatia de adancime, structura subiacenta, confirmand sau infirmand ipoteza specifica. Ipoteza confirmata poate deveni fapt stiintific si sa contribuie la imbogatirea domeniului fie cu noi cunostinte, fie cu noi aplicatii practice derivate. O serie intreaga de operatii logice intervin in interpretarea datelor, ceea ce nu se poate realiza decat pe fondul unor solide cunostinte de psihologie, pedagogie, statistica, caci cifrele sunt doar cifre, semnificatia lor se dezvaluie prin raportarea la modele, teorii, constructii mintale abstracte. Concluziile vor pune intotdeauna in relatie datele obtinute cu cauzele care au generat situatia, luand in calcul si posibilele surse de eroare, atat in cercetarea constatativa cat si in cea ameliorativa.

Decelarea acestor influente externe cercetarii, punerea in legatura a cauzelor presupuse cu efectele observate prin schitarea unui mecanism explicativ, deschid calea depasirii planului constatativ, pentru a intra in cel formativ, facand astfel din diagnoza si prognoza doua etape necesare ale cercetarii.

2.6 Redactarea concluziilor cercetarii si valorificare ei

Este etapa ce incheie o cercetare si se poate concretiza in mai multe forme, functie de natura lucrarii (lucrare metodico-stiintifica pentru obtinerea gradului I, comunicare stiintifica destinata publicarii intr-o revista de specialitate, lucrare de licenta etc.). Asupra particularitatilor fiecareia din categoriile mentionate vom insista in cursul urmator.

Autoevaluare

Evaluati stadiul reformei invatamantului romanesc, schimbarile de paradigme actuale si cele preconizate pentru viitor, in functie de care conturati modificarile ce vor surveni in cercetare psihopedagogica.

Evidentiati standardele vest-europene in materie de educatie, invatamant, consiliere si asistenta psihopedagogica, apreciind maniera in care integrarea noastra europeana si le va putea incorpora.

Analizati comparativ specificul cercetarii psihopedagogice la nivel molar si molecular.

Schitati proiectul unei cercetari psihopedagogice personale, indicand motivatia temei, problema, ipoteza, metodele utilizate si rezultatele preconizate.

Scrieti un mic eseu (doua pagini) despre tehnicile de munca intelectuala pe care le utilizati in scopul documentarii pentru o viitoare cercetare psihopedagogica.

Nota: Temele 4 si 5 sunt obligatorii pentru portofoliul de evaluare.

Bibliografie

Ausubel, P.A., Robinson, F.G., Invatarea in scoala, o introducere in psihologia pedagogica, E.D.P., Bucuresti, 1981.

Chelcea, S., Experimentul in psihosociologie, Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1982.

Davitz, J.R. Ball, S., Psihologia procesului educational, E.D.P., Bucuresti, 1978.

Dragan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogica, Tipomur, Targu Mures, 1993.

Huluban, H., Tehnica cercetarii stiintifice, Ed. Graphix, Iasi, 199

Misan, A., Tehnica si metodologia cercetarii stiintifice, Cluj-Napoca, 1980.

Muster, D., Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Ed. Litera, Bucuresti, 1985.

Muster, D., Gradul I in invatamant. Ghid practic, E.D.P., Bucuresti, 1998.

Nicola, I., Tratatul de pedagogie scolara, E.D.P., Bucuresti, 1996.

Niculescu, R.M., Pedagogie generala, Ed. Scorpion, Bucuresti, 1996.

Panturu, S., Fundamentele pedagogiei, partea I, Ed. Universitatii Transilvania, Brasov, 1995.

Parot, F., Richelle, M., Introducere in psihologie. Istoric si metode, Ed. Humanitas, 1995.

Rosca, A., Metodologie si tehnici experimentale in psihologie, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1971.

Stamsen, I., si colaboratorii, Ghid pentru elaborarea lucrarii de licenta, Ed. Eficient, Bucuresti, 1976.