Proiectarea activitatii instructiv-educative

PROIECTAREA ACTIVITATII INSTRUCTIV-EDUCATIVE

Ideal, scopuri si obiective educationale

Activitatile specifice procesului instructiv-educativ sunt conduse In vederea obtinerii unor rezultate anticipate In ideal, scopuri si obiective.

Idealul educativ este finalitatea cea mai generala a educatiei si exprima orientarile strategice ale unui sistem educativ Intr-o anumita etapa istorica a dezvoltarii economico-sociale, stiintifice si culturale ale unei tari, reprezinta legatura dintre existenta social-istorica si asteptarile privind devenirea personalitatii umane. EI are o valoare orientativa si reprezinta un cadru de referinta pentru evaluarea activitatii desfasurate. De asemenea, idealul contine Intr-o anumita masura o doza de irealitate. Acesta nu trebuie privit ca un model standard, impus pentru totdeauna, ci ca unul dinamic ce permite reformulari In raport de realitatea social­istorica si de posibilitatile In care se desfasoara activitatea.

Idealul poate fi caracterizat prin trei dimensiuni:

sociala, In sensul ca acesta trebuie sa raspunda unor cerinte sociale; psihologica, sa raspunda nevoilor si posibilitatilor celor instruiti; pedagogica, sa permita o transpunere practica In plan instructiv-educativ.

Idealul educational al scolii romanesti, astazi, este: 'dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane, formarea personalitatii autonome si creative a elevilor (Programa activitatii educative, 1995).

Idealul educational se proiecteaza si se realizeaza In cadrul unor institutii de Invatamant, de diferite tipuri si grade, ale caror finalitati sunt cunoscute sub forma de scopuri.

Scopul este o ipostaza a finalitatii activitatii care realizeaza acordul Intre ideal si obiective. Spre deosebire de ideal, care vizeaza finalitatea activitatii In ansamblul sau, scopul vizeaza finalitatea unui complex de actiuni determinate. Daca idealul educativ este general si unitar, scopurile sunt multiple, datorita relationarii acestora Ia diversitatea situatiilor educative. Este de dorit ca Intre ideal si scop sa se stabileasca o relatie de continuitate si adecvare. Prin continutul sau, scopul subordoneaza o serie de obiective, vizand finalitati care urmeaza sa se produca Intr-un interval mai mare de timp. Putem identifica scopul unui curs, al unei teme, al unui exercitiu, al unei laturi a educatiei.

Scopurile au rolul de a orienta procesul instructiv educativ spre finalitati vizand dezvoltarea si formarea personalitatii elevilor: capacitati, competente, atitudini, trasaturi de personalitate etc.

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat In contextul concret al procesului de instruire si formare. EI arata ce se urmareste In fiecare etapa a procesului educational si cum sunt evaluate performantele obtinute. Obiectivul reprezinta tinta pe care specialistul o urmareste In cadrul actiunii concrete. Performanta pe care o anticipa obiectivul trebuie sa se exprime printr-un comportament observabil. Obiectivul particularizeaza si nuanteaza idealul si scopul. In contextul instruirii obiectivele Indeplinesc o serie de functii: anticipativa (obiectivul este o previziune a unui rezultat dorit, orienteaza proiectarea activitatii pedagogice); de organizare a procesului pedagogic (obiectivul este un criteriu de referinta ce orienteaza modul de desfasurare a activitatilor); evaluativa (obiectivul este un reper pentru a aprecia sau exprima masura eficientei activitatii desfasurate); axiologica (obiectivul este expresia unor valori educationale si orienteaza tinerii catre acestea); de reglare (obiectivul permite controlul si adaptarea continua a proceselor pedagogice)

In raport de domeniile vietii psihice vizate a fi influentate (schimbate), obiectivele pot fi grupate In mai multe categorii:

- cognitive (care vizeaza Insusirea de cunostinte, formarea unor deprinderi si dezvoltarea capacitatilor intelectuale);

- afective (se refera la formarea de convingeri, sentimente, interese, atitudini);

- psihomotorii (se refera la elaborarea conduitelor motrice, a operatiunilor manuale, formarea de

comportamente de natura fizica).

In raport de nivelul ierarhic sau gradul de generalitate, obiectivele pot fi grupate In:

1) generale, se refera la scopuri finale sau scopuri ale educatiei. Cu ajutorul lor se precizeaza finalitatile sistemului si ale diferitelor subsisteme, tipurile de schimbari ce urmeaza a fi realizate pe Intreaga durata a studiilor. Acestea pot fi identificate la nivelul sistemului de Invatamant (unde dau expresie idealului educational); la nivelul unui ciclu scolar (primar, gimnaziu, liceal, universitar etc.) la nivelul dimensiuni lor personalitatii (formare estetica, religioasa, morala etc.). In formularea lor, importanta este specificarea domeniilor schimbarilor educative. In acest sens, au fost formulate doua modele:

a) modelul morfologic, care se bazeaza pe o anumita conceptie psihologica despre inteligenta.

Aceasta este considerata ca structura de operatii mintale implicate In rezolvarea de probleme si obtinerea de performante. Aceste operatii sunt luate ca referinta In formularea obiectivelor generale. Accentul este pus pe combinarea diferitelor operatii si a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa In dezvoltarea inteligentei. Aplicarea acestui model In stabilirea obiectivelor pedagogice este restransa;

b) modelul clasificarii ierarhice (initiat de B.S. Bloom), care are la baza analiza obiectivelor din perspectiva a doua dimensiuni:

- de continut: se bazeaza pe distinctia dintre componentele cognitive, afective, psihomotorii ale activitatii psihice implicate In Invatare. De asemenea, se face diferentierea dintre continuturile Invatarii cognitive (centrata pe asimilarea, utilizarea cunoasterii stiintifice), ale Invatarii afective (asimilarea, practicarea de reguli, norme, valori, atitudini etc.) si ale Invatarii psihomotorii (formarea de deprinderi necesare Indeplinirii unei activitati motorii, cum ar fi scrisul, manipularea unor instrumente, unelte etc.);

- de diferentiere si ordonare: procesele psihice implicate In Invatare sunt diferentiate si ordonate In functie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de continut (cognitiv, afectiv, psihomotor) se delimiteaza In mod progresiv operatii cu grade diferite de complexitate si accesibilitate pentru cei implicati In activitatea de Invatare.

Combinarea celor trei dimensiuni conduce la elaborarea unei taxonomii (clasificari) ierarhice ale obiectivelor generale. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de continut, In cadrul fiecaruia indicandu­se ordonarea ierarhica a obiectivelor In functie de gradul de complexitate al operatiilor si capacitati lor psihice implicate In realizarea lor.

Criteriile care opereaza sunt diferite pentru fiecare dintre domeniile comportamentale: pentru domeniul cognitiv opereaza criteriul ordonarii obiectivelor de la simplu la complex; pentru cel afectiv opereaza criteriul interiorizarii, pe etape In asimilarea unei valori, norme etc.; pentru cel psihomotor opereaza criteriul gradului de stapanire a unei deprinderi In Indeplinirea unei activitati motorii.

Schema de mai jos arata modul de integrare al claselor de obiective, dupa cele trei dimensiuni comportamentale:

Obiectivele generale sunt axate pe procesele psihice implicate In diferite tipuri de Invatare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de Invatamant si realizabile In diferite cicluri scolare.

2) specifice, sunt caracteristice diferitelor tipuri de scoala (unde dau expresie tipului si profilului organizarii procesului instructiv: primar, gimnazial, profesional, teoretic, industrial, artistic, special, universitar etc.), dar si obiectelor de Invatamant, fiind asociate continuturilor incluse In cadrul acestora

(fizician, matematician, biolog). Aceste obiective sunt prezentate In programele scolare ale fiecarui obiect de Invatamant. In formularea lor sunt corelate doua componente: una indica domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de calcul etc.); cealalta indica procesele psihice sau modul de elaborare de catre elev a continutului respectiv In activitatea de Invatare. Aceasta presupune considerarea atat a categoriilor taxonomice ale obiectivelor generale, cat si a nivelului de dezvoltare psihica a personalitatii pentru a alege acele activitati de Invatare care sunt accesibile unei anumite varste.

3) operationale, sunt cele care au un caracter concret si sunt realizabile In situatii specifice de Invatare. Spre deosebire de obiectivele generale si specifice care sunt date, iar cadrul didactic le Insuseste pentru a-i servi drept referinte In precizarea, realizarea si evaluarea activitatii, cele operationale sunt elaborate de catre profesor pentru fiecare activitate desfasurata. Ca si obiectivele specifice, acestea au doua dimensiuni: de continut (informatia, problema etc.); de forma sau popriu-zis operationala, indicand sarcina de Invatare pentru elev. Astfel, Intr-o sarcina de Invatare se indica modul de abordare a unui continut de catre elev, respectiv ce trebuie el sa faca cu un anumit continut dat (sa memoreze o definitie, sa analizeze o schema, grafic, sa aplice un algoritm etc.).

Obiective de acest tip elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline si a celor generale prin tehnici de operationalizare sau concretizare realizate de profesor. Ele sunt expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale tinerilor, observabile si masurabile Intr-un termen scurt.

In sens larg, operationalizarea este activitatea de specificare sau identificare a incidentelor concrete sau practice ale unui concept sau enunt general si abstract: ea se refera la ansamblul operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret si la specificarea criteriilor prin care o actiune, un comportament dobandeste caracteristica de a fi concret. In domeniul obiectivelor pedagogice, operationalizarea are doua sensun:

- trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor, scopurilor si obiectivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operationale. Schema urmatoare arata etapele progresive In derivarea obiectivelor operationale:

I 1. Conceptia despre dezvoltarea societatii, despre cunoastere, despre om

3. Finalitati: orientari strategice ale functionarii sistemului de Invatamant

4. Scopuri: rezultate asteptate sa fie realizate In diferite niveluri si tipuri de scolarizare

5. Obiective generale: cognitive, afective, psihomotorii

6. Obiective specifice obiectelor de Invatamant

7. Obiective operationale

- specificarea criteriilor sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv dobandeste caracteristica de a fi operational. In general, sunt mentionate doua criterii de elaborare si apreciere ale operationalitatii unui obiectiv: performanta (criteriul comportamental) si capacitatea intelectuala (criteriul competentei). Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de Invatare. Prin operationalizare trebuie specificat indicatorul pe baza caruia se poate aprecia realizarea unui anumit progres, producerea unei anumite schimbari In sistemul personalitatii elevului la sfarsitul perioadei de Invatare.

Intr-un obiectiv operational trebuie indicat comportamentul final (rezultatul) pe care urmeaza sa-I manifeste elevul implicat Intr-o activitate de Invatare. Precizarea comportamentului final face posibila programarea continuturilor Invatarii, a situatiei de predare, a sarcinilor de Invatare, a mijloacelor adecvate de realizare a instruirii. Comportamentul etalat de subiect trebuie sa fie observabil si masurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogica. Comportamentul observabil se releva de catre elev In mai multe forme: termeni verb ali (nominalizare, enuntare de reguli sau definitii, explicare, povestire etc.); psihomotor (identificare de obiecte sau comportamente, realizarea de actiuni simple, complexe sau automatizate); reactii atitudinale (manifestarea unei actiuni sau a unei conduite In relatiile interpersonale sau Intr-o situatie sociala). Se observa ca aceste forme sunt subsumate categoriilor taxonomice ale obiectivelor

generale si specifice. Pentru ca aceste forme s-au dovedit insuficient de concrete, s-a asociat fiecarei categorii anumite formule de actiune indicatoare de comportamente:

- formule de actiune repartizate categorial pentru domeniul cognitiv: cunoastere (definire, descriere, identificare, enumerare, nominalizare, reproducere, alegere, formulare); intelegere (distingere, estimare, explicare, generalizare, exemplificare, rezumare); aplicare (schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare); analiza (diferentiere, ilustrare, alegere, separare); sinteza (abordare pe categorii, combinare, compunere); evaluare (apreciere, comparare, descriere, interpretare, justificare);

- formule de actiune repartizate categorial pentru domeniul afectiv: receptare (diferentiere, separare, izolare, asimilare, alegere, acceptare a punctelor de vedere, a regulilor, evenimentelor etc.); reactie (conformare, aprobare, discutare, practicare etc.); valorizare (imbunatatirea performantei, a competentei, renuntare, specificare, asistare, ajutorare, incurajare, protest etc.); organizare (discutare, comparare, definire, formulare, armonizare); caracterizare (schimbare, revizuire, completare, evitare, dirijare, bine apreciat de colegi, profesor, parinti etc.);

- formule de actiune repartizate categorial pentru domeniul psihomotor: rapiditatea, precizia, siguranta, acuratetea, supletea, coordonarea diferitelor actiuni invatate sau de manifestare a unor conduite. R. F. Mayer propune o tehnica de elaborare a obiectivelor operationale bazata pe considerarea performantelor sub forma comportamentelor finale observabile si masurabile obtinute la sfarsitul fiecarei etape de predare/invatare. Conform acestei tehnici, orice obiectiv operational include un singur comportament final ce poate fi caracterizat pe baza unui numar de trei indicatori:

- specificarea comportamentului final: se refera la descrierea rezultatului care se asteapta de la elev la sfarsitul unei sarcini de invatare, luand ca referinta categoriile taxonomice si verbale de actiune corespunzatoare. De exemplu: 'elevul sa identifice substantivele' dupa insusirea definitiei si analizarea diferitelor exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de identificare subsumat categoriei taxonomice a cunoasterii, iar domeniul de continut fiind gramatica;

- descrierea conditiilor de realizare: se refera la mentionarea cadrului de manifestare a comportamentului final. Sunt diferentiate doua tipuri de conditii: prealabile (referitoare la comportamentele pe baza carora este posibila realizarea celui nou); actuale (mijloacele si contextul de realizare al performantei). In consecinta, obiectivul operational este formulat astfel: 'elevul sa identifice substantivele dintr-un text care contine zece substantive';

- specificarea nivelului de reusita minimala: are in vedere faptul ca performanta se distribuie pe o scala pe care se disting trei puncte sau niveluri critice: nivelul minim, mediu si maxim. Nivelul miniin indica acel raspuns al elevului fara de care nu este posibila trecerea intr-o noua etapa de invatare. Lipsa manifestarii comportamentului corespunzator la acest nivel va conduce la aparitia fenomenului cumularii de goluri in sistemul de cunoastere si cel al deprinderi lor, efectul fiind ingreunarea rezolvarii sarcinilor de invatare viitoare. Procedand in acest mod, inseamna ca profesorul opereaza cu anumite standarde sau etaloane pentru aprecierea reusitei elevilor in procesul de invatare. Pentru a indica un nivel minim de reusita (sau standard minimal), se specifica numarul minim de raspunsuri corecte solicitate sau numarul maxim de greseli acceptate intr-un anumit interval de timp oferit pentru rezolvarea sarcinii. Conform acestor cerinte, obiectivul operational este formulat astfel: 'Elevul sa identifice substantivele dintr-un text care contine zece substantive. Nivelul minim acceptat al performantei este identificarea unui numar de cinci substantive din textul respectiv, intr-o perioada de cinci minute'.

Operationalizarea obiectivelor prin definirea performantei asteptate are avantajul preciziei, concretetei si masurabilitatii. La sfarsitul unei perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performantei invatarii si implicit al predarii, iar profesorul poate sti ce masuri sa ia pentru a creste performanta activitatii pedagogice.

Totusi, se manifesta unele probleme pedagogice care nu pot fi ignorate:

- nu toate efectele educatiei pot fi exprimate in termenii unei performante imediat observabile si masurabile. Aceasta problema este intalnita atat pentru domeniul afectiv (al insusirii de valori, atitudini, modele ce comportare), cat si pentru cel cognitiv (de exemplu, pentru categoria taxonomica a intelegerii este dificil de specificat cu precizie comportamentul corespunzator);

- efectele mai profunde ale invatarii iau forma unor capacitati mintale care nu pot fi reduse la comportamente izolate,' iar combinarea celor posibil de determinat nu pot conduce la evidentierea unei abilitati intelectuale complexe.

Aceste dificultati conduce la doua alternative de abordare a problemei: admiterea faptului ca nu oricare dintre obiectivele generale si specifice sunt operationalizabile, pentru anumite lectii pot fi definite anumite

obiective operationale, iar realizarea celor cu aspect general este posibila In urma desfasurarii mai multor lectii; utilizarea competentei sau capacitatii intelectuale drept criteriu al operationalitatii unui obiectiv. Competenta este acea capacitate intelectuala care dispune de posibilitati multiple de transfer sau de operare cu diverse continuturi. Spre deosebire de performanta, competenta este realizabila In perioade mai largi de timp. Specificarea competentelor consta In delimitarea capacitatilor sau operatiilor intelectuale de genul: capacitatea de a detecta, analiza, sintetiza informatii, date, relatii; capacitatea de a Invata, de a actiona, sau a judeca etc. La randullor, capacitatile se bazeaza pe anumite operatii mintale. Uneori sunt luate ca referinta procesele psihice (perceptia, gandirea, memoria, imaginatia etc.) si operatiile specifice fiecaruia privite In mod genetic (J. Piaget, J.S. Bruner). In cazul In care obiectivul este centrat pe competenta, se pune accentul pe formarea operatiilor propriu-zise care conduc la o anumita performanta. Aceasta are avantajul faptului ca accentueaza caracterul formativ al Invatamantului, iar dezavantajul consta In reducerea operationalitatii. Criteriul performantei si cel al competentei, nu se exclud reciproc, ele sunt complementare. Este necesar sa se stabileasca legatura dintre obiectivele specifice (unde accentul este pus pe indicarea capacitatilor mintale sau operatii intelectuale implicabile In Invatare si dezvoltate prin continuturile unui obiect de Invatamant) si cele operationale (definite In termeni de performanta sau de comportamente finale). Pentru fiecare obiect de Invatamant exista seturi de obiective operationale pe care profesorul le poate considera atat din perspectiva relatiei cu anumite continuturi, cat si al raportarii la operatii si capacitati mintale.

Proiectarea didactica: definire, modele, tipuri

Procesul de Invatamant este unul de proiectare-desfasurare-evaluare a activitatii didactice. Proiectarea didactica are semnificatia unei prognoze pe baza analizei diagnostice a conditiilor prealabile de desfasurare ale activitatii.

Proiectarea reprezinta procesul de fixare pe plan mintal a etapelor ce vor fi parcurse In desfasurarea activitatii instructiv-educative pentru a obtine o eficienta ridicata. In acest sens, proiectarea activitatii este un demers de anticipare a scopului, a obiectivelor, continuturilor, metodelor, mijloacelor de Invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc Intre aceste elemente In contextul unei modalitati specifice de organizare a activitatii didactice: lectie, curs, seminar, lucrare de laborator etc. Ea este determinata de o serie de factori: prevederile din legea Invatamantului; volumul de cunostinte sau activitati care urmeaza a fi realizate; gradul de noutate al informatiilor transmise cursantilor; competenta profesionala si pedagogica a personalului didactic; nivelul de dotarea tehnica; timpul disponibil (numarul de ore) etc.

S. Cristea (1996) distinge modelul didacticist sau traditional al proiectarii si modelul modern sau curricular (notiune ce desemneaza pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative, modalitatile de realizare si evaluare ale acesteia). Autorul realizeaza o comparatie Intre cele doua modele In raport de aspectele lor principale:

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare didactica: a) globala, are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu. Aceasta se concretizeaza In elaborarea planurilor de Invatamant si a programelor scolare;

b) esalonata, are ca referinta perioade mai mici de timp: de la un an scolar pana la perioade de timp consacrate unei singure activitati didactice. Aceasta se concretizeaza In proiectarea activitatii anuale, activitatii semestriale si proiectarea unei activitati didactice.

Proiectarea activitatii anuale este realizata pe baza planului de Invatamant si a programei scolare si presupune: identificarea scopului; identificarea obiectivelor urmarite; analiza continutului, identificarea unitatilor mari de continut (capitole, teme) si a succesiunii lor; stabilirea tipurilor de activitati (predare, fixare, sistematizare, evaluare); esalonarea In timp a activitatilor propuse (precizarea numarului de ore pentru fiecare unitate si a datei de realizare din structura anului scolar). Aceste elemente pot constitui coloanele unui proiect realizat de profesor. Prezentam mai jos un model orientativ de proiectarea a activitatii anuale:

Disciplina:

Anul de studiu:

Scopul:

Data:

Bibliografia:

Proiectarea activitatii semestriale este realizata pe baza proiectarii anuale si poate include si o pnma anticipare a strategiilor didactice (metode si mijloace didactice) si a modului de evaluare, In functie de obiectivele urmarite si de continutul detaliat.

Proiectarea unei activitati didactice: lectie (curs), lucrare de laborator etc. Aceasta este realizata pe baza proiectarii semestriale si cuprinde descrierea detaliata a elementelor mentionate mai sus. In activitatea didactica, documentele orientative pentru realizarea proiectarii este programa scolara. Aceasta stabileste modul de Impartire a continutului cunostintelor In capitole, teme, subteme si specifica numarul de ore solicitat pentru desfasurarea acestora.

Principalele probleme la care specialistul trebuie sa formuleze un raspuns atunci cand proiecteaza o activitate didactica se refera la:

- scopul fundamental al activitatii (De ce facem ?);

- obiectivele educationale fixate si care trebuie realizate (Ce urmarim In activitatea respectiva? Ce

vom face?);

- resursele existente pentru realizarea obiectivelor stabilite (Cu ce vom realiza obiectivele stabilite? Cu ce vom face?). Cunoasterea acestora presupune analiza materialului uman (dezvoltarea fizica si psihica a cursantilor, particularitatile lor individuale), analiza materialelor disponibile specialistului;

- strategia de lucru adecvata pentru a realiza scopul si obiectivele propuse (Cum vom proceda?

Cum vom face?). In acest sens, specialistul va alege cele mai adecvate metode si mijloace, va selecta sau va realiza cele mai potrivite materiale;

- instrumentele de evaluare a nivelului atins In realizarea scopurilor si obiectivelor. Pe baza acestora putem estima eficienta activitatii (Cum vom sti ca am realizat ce ne-am propus?).

Etape ale proiectarii didactice

In activitatea practica, problemele definite mai sus sunt considerate etape ale proiectarii didactice. Astfel, pentru proiectarea unei activitati pedagogice (curs, lucrari practice, seminar) sunt parcurse mai multe etape: identificarea scopurilor si obiectivelor; analiza resurselor: elaborarea strategiilor didactice optime; elaborarea instrumentelor de evaluare.

a) Identificarea scopurilor si obiectivelor

Aceasta etapa reprezinta punctul de plecare In conceperea procesului didactic, In functie de nivelul si etapa activitatii proiectate. Ea este etapa proiectarii modului de desfasurare a activitatii instructiv-educative. Determinarea finalitatilor reprezinta una din conditiile necesare ale unui sistem didactic rational. Toate componentele sistemului didactic (continuturi, forme de organizare, metode si mijloace de Invatamant etc.) sunt stabilite In legatura cu scopul si obiectivele propuse. Definirea scopurilor si obiectivelor permite: organizarea rationala a procesului de predare; constituie ghid pentru activitatea de Invatare a elevilor;

contureaza secventele procesului didactic, structura si succesiunea acestora; favorizeaza o evaluare mai obiectiva a rezultatelor scolare si a calitatii procesului.

Intentiile urmarite In activitatea instructiv educativa la un obiect de studiu, pot fi stabilite la cel putin doua niveluri ale proiectarii activitatii: pe o perioada mai mare (an scolar, semestru) sau corespunzator unui sistem de lectii, respectiv unei lectii (activitati). Definim prin scopuri, intentiile si sarcinile mai generale si cuprinzatoare, care privesc un demers didactic de durata, mai bogat In continut. Obiectivele pedagogice vizeaza schimbari In comportamentul elevilor, realizate prin Invatare In cadrul unor secvente mai mici de timp si corelate continuturilor mai limitate. Cele doua determinari sunt complementare (scopurile orienteaza In general activitatea didactica, obiectivele dirijeaza Indeaproape etapele instruirii).

Pentru proiectarea si desIasurarea eficienta a procesului instructiv educativ trebuie sa definim scopul (obiectivul fundamental) si obiectivele acestuia Ia mai multe niveluri: nivelul global al sistemului de Invatamant; la nivelul disciplinelor scolare; la nivelul etapelor de desfasurare (anual, semestrial, lectie).

In proiectare, o mare importanta este acordata identificarii obiectivelor operationale. Referitor la obiectivele operationale, se impun a fi stabiliti urmatorii parametri:

- descrierea comportamentului final (ex., la sfarsitul activitatii tinerii vor fi capabili sa );

- determinarea produsului comportamentului (performanta, conduita);

- determinarea conditiilor In care se va realiza comportamentul;

- precizarea criteriului performantei acceptabile (criteriul reusitei).

Sunt stabilite o serie de norme ce trebuie respectate In formularea obiectivelor operationale:

- sa fie exprimate prin verbe de tipul: a identifica, a defini, a enumera, a compara, a recunoaste, a descrie, a desena etc. (se exprima operatia si abilitatea mintala activata, definind modul de raportare a cursantului la continutul vehiculat);

- sa corespunda nivelului de dezvoltare intelectuala a cursantilor si sa vizeze o dificultate posibil de surmontat;

- sa descrie transformarea ce urmeaza sa se produca In comportamentul cursantului (acesta trebuie sa fie capabil sa identifice, sa analizeze, sa defineasca, sa enumere, sa compare, sa recunoasca, sa descrie etc.),

- sa permita masurarea si evaluarea nivelului de realizare.

Operationalizarea obiectivelor are avantajul ca ofera profesorului siguranta In desIasurarea activitatii, permite o evaluare obiectiva a rezultatelor cursantilor si a eficientei activitatii.

b) Analiza resurselor

Proiectarea activitatii instructiv educative nu poate fi realizata facand abstractie de conditiile In care aceasta se desfasoara. In acest sens, trebuie sa se realizeze o analiza cuprinzatoare a principalelor categorii de resurse posibile de implicat In desfasurarea activitatii:

- resurse umane: referitoare la cursant (nivelul dezvoltarii intelectuale, nivelul de cunostinte; trasaturi de personalitate, interese, trebuinte de Invatare, capacitati de Invatare etc.); referitoare la profesor (pregatirea stiintifica si pedagogica, trasaturi de personalitate etc.);

- resurse de continut: ansamblul valorilor educationale (cunostinte, valori, priceperi, deprinderi, capacitati, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare/Invatare. Aceasta presupune: analiza logico­didactica si functionala a continuturilor; selectia continuturilor In raport de obiective, pe baza planului de Invatamant, a programelor de Invatamant, a manualelor si a altor materiale informative cu orientare didactica. Rolul acestor operatii asupra continuturilor este de a realiza: sistematizarea lui prin delimitarea si ordonarea unitatilor informationale (capitole subcapitole, teme etc.); identificarea elementelor esentiale pentru fiecare unitate de instruire; organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii; ordonarea logica a continutului, ierarhizarea notiunilor; accesibilitatea continutului pentru cei instruiti;

- resurse de natura materiala: spatiu, mijloace tehnice si materiale didactice care pot contribui la buna

desfasurare a activitatii;

-locul desfasurarii activitatii (clasa, laborator, atelier, biblioteca etc.);

- timpul disponibil pentru desfasurarea activitatii didactice.

c) Elaborarea strategiilor didactice optime

Aceasta urmeaza sa fie conceputa pe baza analizei modalitatilor de lucru posibile de aplicat, a alternativelor si adoptarea celei considerate optime In fiecare situatie data. Conditia principala a unei activitati reusite este ca procesele de predare-Invatare sa fie adecvate obiectivelor si continuturilor. Stabilirea proceselor de predare-Invatare presupune precizarea: tipurilor de Invatare ce urmeaza a fi realizate; modalitatilor de lucru cu elevii; procedeelor, metodelor si mijloacelor de Invatamant utilizate; setului de exercitii, a temelor de lucru, a activitatilor practice realizate de elevi.

Tipurile de Invatare sunt direct dependente de obiectivele pedagogice. Acestea se obiectivizeaza In natura solicitarilor, In exersarea diverselor comportamente, care sunt, In esenta, un element de continut al proceselor de predare/Invatare. Acestea trebuie sa asigure manifestarea si exersarea comportamentelor vizate de obiective, de elementele de continut.

De asemenea, sunt anticipate modalitatile de lucru cu elevii, prin tipurile de interactiune didactica. Formele de actiune cu elevii releva un aspect metodologic al activitatii. Ele sun actiuni ale profesorului In legatura cu prezentarea continutului instruirii, cu organizarea si Indrumarea activitatii de Invatare a elevilor. Din acest punct de vedere, profesorul poate opta pentru unul dintre tipurile interactionale: expozitiv (utile atunci cand se intentioneaza prezentarea de informatii); dialogat (tip ce asigura un grad mai ridicat de activizare a elevilor In Invatare si favorizeaza formarea unor capacitati intelectuale: analiza, sinteza comparati a, clasificarea etc.); bazat pe activitatea personala a elevilor (indicata pentru formarea unor abilitati, pentru Insusirea temeinica a unor informati).

Dupa adoptarea moduri lor de lucru cu elevii, decizia privind metodele si procedeele la care se va face apel este usurata, acestea fiind logic, dependente de modul de lucru stabilit. Tipurile de interactiune induc folosirea anumitor metode si procedee didactice: optiunea pentru o interactiune dialogata face posibila folosirea metodei conversatiei, dezbaterii, problematizarii etc.; proiectarea unor secvente de activitate personala a elevilor face posibila folosirea metodei observatiei, exercitiului, experimentului, lucrarii practice, activitatea cu manualul etc.

In stransa legatura cu metodele si procedeele se stabilesc si mijloacele de Invatamant ce se impun sa fie utilizate.

Etapa vizeaza conturarea unui sistem coerent de forme, metode, materiale si mijloace educationale, pe baza carora sa se atinga obiectivele activitatii didactice. Modul de combinare sau Imbinare al fiecaruia dintre ele trebuie sa potenteze efectul didactic al celorlalte, rezultatul fiind o sporire generala a eficacitatii strategiei. Principalii factori care contribuie la selectarea si Imbinarea metodelor, materialelor, mijloacelor Intr-o strategie didactica sunt:

- specificul activitatii (comunicare, formarea de deprinderi, formarea de priceperi, evaluare etc.);

- obiectivele operationale identificate;

- contextul psihopedagogic al instruirii (nivelul pregatirii cursantilor, motivarea cursantilor);

- contextul material al instruirii (materiale, aparatura si mijloace didactice disponibile);

- pregatirea profesionala, competenta didactica, experienta, imaginatia, stilul si personalitatea

profesorului

d) Elaborarea instrumentelor de evaluare

Proiectul didactic este bine format daca stabileste, de la Inceput, o tehnica, procedura de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor propuse. In anticiparea procedeelor de evaluare, un aspect important II constituie adoptarea metodelor adecvate si mai ales stabilirea continutului probelor In concordanta cu obiectivele pedagogice vizate In procesul didactic. Evaluarea cea mai corecta este cea care se face pornind de la obiectivele operationale ale activitatii. Ea trebuie sa vizeze raportul dintre rezultatele obtinute si cele scontate (obiectivele).

Aspectele principale ce contureaza esenta acestei etape a proiectarii sunt:

- momentul necesar si posibil de realizat In contextul desfasurarii activitatii (periodic, la final, combinat);

- instrumentul de evaluare cel mai adecvat pentru situatia de Invatare respectiva (examen oral, examen scris, test de cunostinte, proba practica etc.);

- modul de finalizare si exprimare al rezultatului evaluarii (nota, calificativ).

Prin intermediul evaluarii se poate determina eficienta activitatii didactice, ca un raport dintre rezultatele obtinute si resursele consumate. Unul dintre scopurile principale ale evaluarii este de a perfectiona In mod continuu procesul instructiv-educativ, prin evidentierea unor aspecte mai putin adecvate, neeficiente si prin asigurarea unei autoreglari si perfectionari a acestuia.

Modalitati de organizare si desfasurare a activitatii didactice

Sunt evidentiate trei moduri de organizare si desfasurarea a activitatii didactice (frontal; pe grupun; individual), fiecare cuprinzand sarcini specifice.

M. Ionescu (1995) realizeaza o taxonomie si o descriere a principalelor modalitati de organizare a activitatii didactice:

- frontale: lectia, seminarul, activitatea de laborator; activitatea In cabinetele pe specialitati; vizita; excursia; vizionarea de filme, spectacole;

- pe grupuri: dezbateri pe teme de specialitate; sesiuni de referate si comunicari; Intalniri cu specialisti; cluburi (cercuri); concursuri etc.;

- activitati individuale: studiul individual; rezolvarea temelor; elaborarea de proiecte; efectuarea de experimente; Intocmirea de referate, comunicari etc.

In functie de locul desrasurarii activitatii, autorul mentionat propune o taxonomie a formelor de organizare a activitatii didactice complementare:

a) activitati desfasurate in institutia scolara:

- organizate de comunitatea didactica a institutiei scolare: consultatii; cercuri pe discipline; concursuri; Intalniri cu personalitati; serbari etc.;

- organizate de alte institutii cu functie educativa: activitati de educatie sanitara, rutiera; vizionari de spectacole;

b) activitati extrascolare;

- organizate de comunitatea didactica a institutiei scolare: vizite si excursii didactice; vizionari de spectacole, filme tematice etc.;

- organizate de alte institutii: tabere de documentare si creatie; emisiuni radio si TV etc.

Formula unui Invatamant 'pentru toti' a condus la stabilirea unor modalitati de desfasurare a educatiei care sa-i asigure eficienta. Specific sistemului traditional este organizarea pe clase si lectii a activitatii didactice. Sunt evidentiate cateva caracteristici ale acestei modalitati de organizare a activitatii didactice (1. T. Radu, M. Cozma, 1988):

- gruparea tinerilor pe clase, In functie de varsta si nivelul de pregatire;

- organizarea continutului Invatamantului pe discipline distincte, cu programe proprii, esalonate pe

ani de studiu corespunzator planului de Invatamant;

- organizarea instruirii pe ani scolari cu o structura precizata;

- promovarea tinerilor Intr-un stadiu superior pe baza criteriului rezultatelor obtinute;

- desfasurarea activitatii dupa un program (orar), sub forma de lectii, cursuri.

Acestui sistem de organizarea a activitatii de instruire i-au fost aduse urmatoarele critici: - aspectul livresc al activitatii de instruire;

- neadecvarea lui la particularitatile individuale ale tinerilor;

- autoritarismul relatiei profesor-cursant;

- rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini si performante tinerii parcurg In

acelasi ritm etapele procesului de instruire);

- metode pedagogice inactive (In centrul activitatii este profesorul care prezinta cunostinte, iar elevul receptioneaza (factor pasiv);

- organizarea continuturilor pe discipline fragmenteaza realitatea, Impiedecand Intelegerea si interpretarea corecta a situatiilor de viata reala.

Din analiza critica a sistemului traditional de instruire si din necesitatea cresterii eficientei activitatii didactice, au fost propuse alte modalitati de organizare:

- activitati practice (jocuri) bazate pe interesele spontane ale tinerilor: renuntarea la planurile, programele, metodele traditionale si realizarea unei educatii diferentiate, care sa valorifice interesele spontane pentru cunoastere ale tinerilor (deviza: a Invata facand). Aceasta modalitate de organizare a activitatii considera ca Invatamantul trebuie sa urmeze drumul parcurs de omenirea In crearea stiintei (l Dewey,1896);

- individualizarea totala a invatamantului, in conditiile unei programe unice: organizarea instruirii pe baza unui 'contract de lucru' Incheiat Intre profesor si elev (elevul se obliga sa-si Insuseasca o parte din temele programei); tanarul are libertate totala In organizarea Invatarii, putand utiliza laboratoarele pe discipline si consulta profesorul; fiecare tanar evolueaza In ritmul propriu, trece la o noua etapa de Invatarea la decizia lui, In urma verificarii nivelului de cunostinte (modalitate experimentata sub denumirea de Planul Dalton, SUA);

- desfasurarea activitatii in clase organizate pe discipline (nu pe criteriul varsta): In functie de aptitudini si performante, tanarul poate opta pentru anumite clase (clase mobile) si pentru anumite discipline (conditia diferenta dintre clase sa nu depaseasca doi ani); Imbina activitatea individuala cu cea comuna. Este cunoscuta sub numele de Sistemul Winnetka (localitate din SUA). In Europa sistemul a fost sustinut de E. Claparede;

- organizarea activitatii pe ' centre de interes': pentru ca disciplinele de Invatamant fragmenteaza In mod artificial realitatea, se propune Inlocuirea lor cu probleme inspirate din realitate (centrele de interes raspund unor nevoi fundamentale: hrana, lupta contra intemperiilor, activitatea In comun). Modalitatea a fost propusa de pedagogul belgian Ovide Decroly. In SUA, aceasta a fost concretizata de W.H.Kilpatrick, care a propus organizarea instruirii pe baza de 'proiecte' (teme complexe) pentru realizarea carora sunt necesare cunostinte din mai multe domenii si presupun efectuarea de lucrari practice. Programul Step by step face parte din aceasta categorie, fiind utilizat si astazi In tari din Europa Centrala, de Est si In tara noastra. Programul propune Inlocuirea clasei traditionale, dominata de cadrul didactic, prin organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatura, centrul de stiinta, centrul dramatic, centrul tehnic etc.) si se aplica In Invatamantul primar;

- organizarea activitatii pe grupuri de tineri: desfasurarea activitatii pe echipe, constituite In mod liber, apreciata pentru ca poseda numeroase valente educative. Pedagogul francez R. Cousinet a propus acest mod de organizare a activitatii de instruire. Peter Petersen propune Planul Jena, In care grupurile sunt alcatuite din tineri de varste si posibilitati intelectuale diferite cu scopul de a genera relatii apropiate Intre parteneri.

Modalitatile enumerate au fost, de asemenea, supuse criticii si au fost modificate si modernizate.

Insasi modalitatea de organizare pe clase si lectii a activitatii didactice a cunoscut un proces de modernizare, dovedindu-se ca fiind adecvata si astazi In conditiile adaptarii permanente Ia realitatea In schimbare.

Lectia ca microsistem pedagogic

Lectia ramane principala modalitate de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Ea a cunoscut un proces evolutiv si este In continua modernizare, adaptare Ia exigentele realitatii si Ia nivelul metodelor si mijloacelor de Invatamant.

O. Oprea (1979) defineste lectia ca 'microstructura pedagogica ce reuneste, Intr-o unitate functionala, totalitatea actiunilor si mijloacelor implicate In procesul de instruire la o ora scolara'. Lectia este privita ca un microsistem pedagogic, care reda imaginea Insasi a procesului de Invatamant ca macro structura pedagogica. Componentele, caracteristicile si conceptia care fundamenteaza procesul de Invatamant se regasesc Ia nivelul lectiei. 1. Cerghit (1983) propune un model tridimensional al variabilelor lectiei. In cadrul acestui model autorul identifica urmatoarele dimensiuni:

- functionala: orice lectie presupune un scop si obiective bine determinate;

- structurala: orice lectie angajeaza resurse umane, materiale, de continut; presupune selectarea

unor metode si mijloace de Invatamant; se realizeaza Intr-un timp determinat si Intr-un mediu pedagogic;

- operationala; vizeaza desfasurarea lectiei cu strategii, procese specifice si evaluarea cu functie de optimizare.

Pentru proiectarea si desfasurarea unei lectii (curs) trebuie sa proiectam: scopul (obiectivul fundamental) ei In functie de obiectivele disciplinei, ale sistemului de lectii (de comunicare, de Insusire a unor cunostinte, de formare a unor pricep eri sau deprinderi) In care aceasta se integreaza.

Tipuri de lectii

Tipul de lectie desemneaza un mod de concepere si realizare a lectiei ce prezinta o unitate structurala cu valoare orientativa. Fiecare tip are o structura proprie, dar nu fixa, rigida, ci una flexibila, deschisa, ce permite adaptari si diversificari In functie de variabilele ce definesc contextul instruirii: specificul disciplinei de studiu; particularitatile cursantilor; strategia metodologica stabilita, mijloacele de Invatamant folosite; locul ei In sistemul activitatilor didactice etc. Structura propusa pentru fiecare tip de lectie este relativa si orientativa.

a) Lectia mixta urmareste realizarea a mai multor scopuri si sarcini didactice: comunicare, fixare, verificare. Este tipul de lectie cel mai frecvent Intalnit In practica educativa, Indeosebi In clasele Invatamantului primar.

Structura relativa (etapele) a lectiei mixte: - momentul organizatoric;

- verificarea temei, cunostintelor, deprinderi lor, priceperilor dobandite de elev;

- pregatirea elevilor pentru receptarea noilor cunostinte: o conversatie introductiva, In acare sunt

actualizate cunostintele dobandite anterior de elevi, relevante pentru tema noua; prezentarea unor situatii­problema pentru depasirea carora sunt necesare cunostinte noi;

- precizarea titlului si obiectivelor: specificarea a ceea ce se asteapta de la elevi la sfarsitul activitatii;

- comunicarea/Insusirea noilor cunostinte: utilizarea unei strategii metodice adaptata obiectivelor, continutului temei si elevilor; utilizarea celor mai adecvate mijloacelor de Invatamant care pot facilita realizarea sarcinii;

- fixarea si sistematizarea continuturilor predate: repetarea aspectelor importante sau dificile si realizarea de exercitii aplicative;

b) Lectia de comunicare/insusire de cunostinte are ca obiectiv didactic fundamental: Insusirea de cunostinte. Ponderea etapelor este determinata, In principal, de varsta elevilor: la clasele mari, lectia de comunicare poate avea o structura monostadiala.

In raport de locul temei In ansamblul continutului, strategia didactica elaborata identificam urmatoarele variante mai cunoscute:

- lectia introductiva: ofera o imagine de ansamblu asupra unei discipline, a unui capitol cu rolul de a sensibiliza elevii si cresterea eficientei receptarii noilor continuturi;

- lectia prelegere: utilizata la clasele liceal terminale, cand continutul de predat este vast, iar puterea de receptarea a elevilor este ridicata;

- lectia seminar: folosita pentru dezbaterea unui subiect pe baza studierii prealabile de catre elevi a unui material informativ.

c) Lectia de fixare si sistematizare, vizeaza consolidarea cunostintelor si completarea eventualelor lacune. Realizarea eficienta a acestui tip de lectie presupune redimensionarea continuturilor In jurul unor idei cu valoare cognitiva ridicata, astfel Incat elevii sa fie capabili de conexiuni care sa permita explicatii cat mai complete si de aplicatii relevante In contexte diferite ale cunoasterii.

In raport de volumul continutului supus recapitularii desprindem cateva variante ale acestui tip de lectie:

- lectia de repetare curenta ( realizata dupa cateva lectii de comunicare In care au fost prezentate cunostinte de baza);

-lectia de recapitulare pe baza unui plan (realizata la sfarsitul unor capitole, unei teme);

- lectia de sinteza: se realizeaza pentru unitati mai mari de continut la sfarsitul unei perioade mai

lungi de timp: semestru, an scolar.

d) Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor, urmareste constatarea nivelului de pregatire a elevilor. De asemenea, este un bun prilej de optimizare a activitatii viitoare, plecand de la ceea ce se

constata -

In functie de metoda sau modul de realizare a evaluarii se stabilesc variantele lectiei de acest tip: lectie de evaluare orala;

lectie de evaluare prin lucrari scrise, lectie de evaluare prin lucrari practice; lectie de evaluare prin teste de cunostinte;

lectie de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

e) Lectia de formare de priceperi si deprinderi este specifica unor domenii de activitate: desen, muzica, educatie fizica, literatura, tehnica diversa etc.

Structura orientativa a acestui tip de lectie:

momentul organizatoric;

precizarea temei si obiectivelor activitatii;

actualizarea sau Insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii; demonstratia sau executia-model, realizata de profesor;

antrenarea elevilor In realizarea activitatii cu ajutorul profesorului; realizarea independenta a lucrarii de catre elev;

aprecierea performantelor elevilor si precizari privind modul de continuare a activitatii desfasurate.

In functie de specificul domeniului de activitate si locul de desfasurare a activitatii se cunosc mai multe variante ale acestui tip de lectie:

- lectia de formarea de deprinderi de activitate intelectuala: analiza unui document stiintific; analiza gramaticala, analiza literara, rezolvarea de exercitii si probleme;

-lectia de laborator, vizeaza realizarea unor experiente In diverse domenii ale cunoasterii: chimie, fizica, biologie etc.;

- lectia practic-aplicativa, realizata In ateliere special amenajate;

- lectia de formare a unor deprinderi tehnice, realizata In spatii special amenajate prin utilizarea unor instrumente, aparate tehnice, computere etc. ;

- lectia de formare a unor deprinderi motrice, specifica disciplinei educatie fizica. etc.

Proiectul de lectie trebuie sa descrie solutiile optime care vor conduce situatia de Invatare, fiind un instrument intermediar Intre prefigurarile mintale si concretizarea practica a actiunilor instructiv-educative. Un proiect de lectie eficient se caracterizeaza prin:

- adecvare la situatiile didactice concrete;

- operationalitatea (posibilitatea de a se descompune In secvente si operatii distincte);

- flexibilitate (adaptabilitate la strategii noi de organizare si desfasurare);

- eficacitate (realizarea obiectivelor In urmatoarele conditii: termen scurt, costuri materiale

minime, efort minim, atmosfera placuta);

Proiectul lectiei cuprinde o articulare ideatica a mai multor elemente componente, ce sunt repartizate In doua parti: introductiva si desfasurarea propriu-zisa a momentelor de parcurs.

In mod schematic, un proiect de lectie se prezinta astfel (model orientativ):

Disciplina:

Anul de studiu:

Data:

Subiectullectiei:

Tipul de lectie:

Scopullectiei:

Obiectivele lectiei:

Desfasurarea lectiei:

Nu exista un model unic, absolut pentru desfasurarea lectiei. In raport de predominanta referintei la obiective, continuturi, activitati, locuri de desfasurare, modul de organizare (grupe, individual), se pot

structura modele specifice de realizare a lectiei. -

Succesul unei lectii este garantat de buna pregatire si anticipare a secventelor instructiv educative de catre profesor. Prin proiectarea unei lectii profesorul probeaza buna pregatire de specialitate, metodica, pedagogica si experienta In activitatea de predare.

Concluzii

Proiectarea reprezinta procesul de fixare pe plan mintal a etapelor ce vor fi parcurse In desfasurarea activitatii instructiv-educative pentru a obtine o eficienta ridicata. In acest sens, proiectarea activitatii este un demers de anticipare a scopului, a obiectivelor, continuturilor, metodelor, mijloacelor de Invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc Intre aceste elemente In contextul unei modalitati specifice de organizare a activitatii didactice: lectie, curs, seminar, lucrare de laborator etc.

Proiectarea didactica, la diferite niveluri de organizare a procesului instructiv-educativ, presupune definirea aspectelor cu rol important pentru calitatea activitatii ce urmeaza a fi desfasurata, precizarea ordinii operatiilor si a interactiunilor dintre ele.

Proiectarea optima, directionata de principiile didactice exprima cerintele interne si externe ale procesului de Invatare. Asa se explica faptul ca sistemele taxonomice, privind obiectivele pedagogice, sunt Insotite de consideratii privind natura proceselor de Invatare pe care le reclama.

Modelul educational se proiecteaza si se realizeaza In cadrul institutiilor de Invatamant, de diferite tipuri si grade. Idealul vizeaza finalitatea activitatii educative In ansamblu, la nivelul Intregii societati, In timp ce scopurile si obiectivele orienteaza desfasurarea unor activitati educative determinate si concrete. Idealul determina scopurile si obiectivele, iar acestea se concretizeaza prin prescriptiile genera le ale idealului educational, pe diverse planuri si la diferite niveluri si etape ale activitatii educative.

Lectia ramane principala modalitate de organizare si desfasurare a activitatii didactice. Ea a cunoscut un proces evolutiv si este In continua modernizare, adaptare la exigentele realitatii si la nivelul metodelor si mijloacelor de invatamant. Proiectarea unei lectii este operatia de identificare a secventelor procesului de instruire ce se desfasoara in cadrul unui timp determinat.