TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR - PROBLEMA DE ACTUALITATE A INVATAMANTULUI MODERN

TRATAREA DIFERENTIATA A ELEVILOR - PROBLEMA DE ACTUALITATE A INVATAMANTULUI MODERN

Delimitarea conceptelor si motivatii psihopedagogice

Una dintre tendintele generale care priveste structura si continutul invatamantului in conditiile reformei actuale se refera la adaptarea particularitatilor psiho-fizice de varsta si individuale ale elevilor in vederea dezvoltarii depline a personalitatii acestora.

Invatamantul modern cauta sa adopte structuri, continuturi si forme de organizare care sa faciliteze o dezvoltare intelectuala mai rapida, sa-l puna pe elev in situatia de a se dezvolta si de a-si valorifica pe deplin posibilitatile si aptitudinile. Se urmareste incepand cu ciclul primar ameliorarea rezultatelor scolare prin valorificarea la maximum a potentialului fiecarei varste. Printre modalitatile de adaptarea invatamantului la particularitatile individuale ale elevilor se inscrie si activitatea diferentiata cu elevii.

Prin diferentierea activitatii se intelege cunoasterea si folosirea particularitatilor individuale cu scopul de a-l ajuta pe elev sa se dezvolte la nivelul la care ii permit posibilitatile sale prin eforturi progresive.

"Instruirea diferentiata nu prezinta doar o cerinta care priveste doar un aspect sau altul al procesului complex de instruire sau educare a elevilor, ci un principiu general care vizeaza activitatea de invatamant atat ca macrosistem, cat si componentele sale, ca microsisteme. Ea constituie un imperativ al invatamantului din vremea noasta si, ca urmare, trebuie conceputa o veritabila strategie de organizare si desfasurare a acesteia."1

"Principiul individualizarii si diferentierii invatarii exprima necesitatea adaptarii (potrivirii) dinamice a incarcaturii cognitive si actionale a continuturilor si strategiilor instructiv-educative atat la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui elev cat si la particula-ritatile diferentiate, relativ comune unor grupe de elevi in vederea dezvoltarii lor integrale ca personalitate si profesionalitate."

Principiul urmareste sa asigure unitatea dintre particular si general in educatie, dintre obiect si subiect al educatiei, dintre strategiile de educatie de grup cu cele de educatie individuala.

In lumina "Declaratiei drepturilor omului" (ONU-1948) "fiintele umane au drepturi si sanse egale de dezvoltare si manifestare." Este cunoscut faptul ca fiintele umane nu se nasc egal inzestrate ca posibilitati psiho-fizice si ca nu au conditii identice de dezvoltare si manifestare. Fiecare fiinta umana se naste si se dezvolta astfel incat ajunge sa aiba unele particularitati psiho-fizice relativ comune, dar si anumite particularitati psiho-fizice specifice care alcatuiesc individualitatea fiecaruia. Ideea democratica si optimista ca fiecare fiinta umana este destinata sa ajunga un succes duce la acceptarea conceptiei ca inegalitatea psiho-fizica nu duce in mod automat si fatal la inegalitatea de sanse in dezvoltare si ca tratarea individuala si diferentiata corespunzatoare a fiintei umane poate sa aduca contributii benefice la dezvoltarea personalitatii.

"Acest principiu ne atentioneaza asupra faptului ca este bine sa pornim de la datele persoanei de educat, de la natura sa interioara si sa nu fortam nepermis de mult peste limitele pe care le ingaduie varsta si caracteristicile individuale. Educatia in conformitate cu natura (fie in sensul imprimat de J.A.Comenius, dupa care este indicat sa luam lectii de la gradinar, care nu forteaza natura, fie in sensul dat de J.J.Rousseau, dupa care suntem obligati sa respectam natura interioara a copilului, sa plecam de la aceasta) pare a fi o regula de aur. In masura in care este pusa in paranteza persoana, efectul educativ este diminuat sau nul. Nu ne putem juca sau nu putem face experimente cu mintea si sufletul copiilor. Firea omeneasca isi are un mers firesc care trebuie cunoscut si respectat. Tot ce se da elevilor va fi dimensionat in raport cu psihicul lor, continuturile ideatice vor fi relativizate la varste si persoane, relatia dintre profesor si elev va fi reglata permanent in functie de permisivitatea situatiilor psihologice."3

Acest principiu isi gaseste fundamentarea psihologica in relatia ce se instituie intre invatare si dezvoltare. Se stie ca trecerea de la structuri cognitive superioare se face sub impulsul exersarii si invatarii. Informatiile noi sunt asimilate prin intermediul structurilor de cunoastere deja existente care, la randul lor, suporta o acomodare permanenta in raport cu datele noi, interiorizate de subiect. Invatarea se va face in raport cu "zona proximei dezvoltari" in sensul ca se va da elevului maximum din ceea ce el poate sa asimileze la un moment dat si care ii permite dezvoltarea psihica in perspectiva.

Fiecare elev are individualitatea lui definita de o serie de aspecte dintre care mentionam:

Un anumit specific psihologic reprezentat de anumite particularitati ale proceselor sale psihice; unele insusiri psihice (aptitudini, tempe-rament, caracter) si structuri afectiv emotionale distincte (interese, aspiratii, convingeri, trebuinte etc.)

Un anumit specific neurofiziologic reprezentat, in principal, de particularitatile functionale ale sistemului nervos si ale analizatorilor;

Un anumit nivel de dezvoltare intelectuala: unii memoreaza mai lent si gandesc mai greu, altii mai repede dar superficial, unii au un spirit de observatie mai dezvoltat, altii mai putin;

Un anumit volum de cunostinte, priceperi si deprinderi;

O anumita experienta de viata si un anumit stil de a invata etc.

Este necesar ca institutorul sa cunoasca toate aceste particularitati, sa gaseasca si sa foloseasca metode si procedee corespunzatoare lor pentru a asigura dezvoltarea intelectuala si succesul la invatatura al fiecarui elev.

Respectarea particularitatilor individuale este in consens cu cerintele unui invatamant modern si democratic. Fiecare copil este o individualitate irepetabila care pretinde un tratament individualizat. Educatia nu are menirea de a uniformiza oamenii, "de a-i ralia la o paradigma unica". Procesele psihice individuale precum perceptia, gandirea, limbajul, inteligenta, atentia, memoria, emotivitatea etc. capata contururi diverse de la individ la individ. Institutorul are obligatia de a tine cont si de a exploata in mod diferentiat aceste calitati psihice individuale, prin tratarea lor diferentiata.

Preocuparea institutorului pentru a asigura respectarea particularitatilor psihice specifice fiecarei varste si a particularitatilor individuale specifice fiecarui elev nu implica, nici pe departe, eliminarea dificultatilor din activitatea elevilor si a efortului de gandire necesar pentru inlaturarea lor. "Nu simpla potrivire a incarcaturii cognitive sau a metodelor de actiune dupa particularitatile de varsta, ci realizarea integrala a capacitatilor de invatare ale copiilor in raport cu varsta lor, solicitarea acestora la eforturi cat mai mari, dar obiectiv posibile constituie esenta acestui principiu"

Asadar pentru a impulsiona, a stimula dezvoltarea unor capacitati intelectuale, cunostintele transmise - in general, sarcinile activitatii de invatare- trebuie sa prezinte anumite dificultati racordate la potentialitatile din "zona proximei dezvoltari" care sa poata fi depasite prin eforturi intelectuale sustinute, sub indrumarea educatorului.

Insa, aceste dificultati trebuie sa fie judicios dozate in raport cu posibilitatile intelectuale ale elevilor si cu volulmul de cunostinte, priceperi si deprinderi insusite de ei. Dozarea dificultatii cunostintelor si transmiterea gradata a acestora necesita respectarea unor reguli in predare si invatare cum ar fi trecerea de la usor la greu, trecerea de la simplu la complex, trecerea de la cunoscut la necunoscut (adica de la cunostinte insusite anterior la cunostinte noi, a caror intelegere este conditionata de legatura acestora cu cele vechi), regula unitatii si alternantei intre concret si abstract, intre particular si general (aceasta inseamna ca in predare-invatare trebuie sa se porneasca de la perceperea unor exemple si fapte concrete ce vor fi analizate si interpretate pentru elaborarea generalizarilor si invers, pornindu-se de la prezentarea unor notiuni, definitii, reguli, principii, teoreme pentru ca elevul sa opereze cu ele in analiza si interpretarea unui material concret si sa identifice astfel generalul in particular.

In concluzie, clasa traditionala cu care lucreaza invatatorul in mod frontal este un grup neomogen, cuprinde elevi cu capacitati de munca diferite, cu aptitudini si interese diferite, cu ritm de munca diferit. Termenul de diferentiere a activitatii desemneaza    variatia de forme si metode ale activitatii didactice destinata sa asigure respectarea trasaturilor individuale ale elevilor. Acest termen se refera atat la structura si continutul invatamantului, cat mai ales la organizarea activitatii didactice, la metodologia aplicata si la mijloacele de invatamant folosite.

Procesul de individualizare a activitatii pedagogice priveste indeosebi tehnologia didactica, tratarea adecvata a unor elevi in desfasurarea lectiilor, nuantarea lucrarilor de munca independena in clasa si pentru acasa, o modalitate adecvata de prezentare a continutului in concordanta cu particularitatile insusirii acestuia de catre elevi. Deosebirile individuale sunt o realitate, iar natura si gradul lor de dezvoltare sunt de multe ori usor sesizabile astfel ca " nu ne vom gasi niciodata in fata omului in general, ci intotdeauna in fata unui om particular, a unui individ care este adesea o enigma."

Functiile si importanta tratarii diferentiate a elevilor

Tratarea diferentiata se distinge prin " cateva trasaturi generale prin care se exprima de fapt functiile generale ale diferentierii activitatii de instruire si educare a elevilor." 6

a)       In acest sens, intreaga conceptie privind strategia diferentierii instruirii si fiecare dintre modalitatile de realizare adoptate trebuie subordonate scopului fundamental al scolii noastre si anume dezvoltarea armonioasa a personalitatii elevilor, formarea omului in concordanta cu cerintele societatii si aspiratiile personale.

b)       In corelatie cu aceasta conditie si oarecum derivat din ea, tehnicile de diferentiere a instruirii sunt menite sa asigure obtinerea unor rezultate mai bune in pregatirea elevilor, ridicarea nivelului general al performantelor scolare prin metode de lucru adecvate particularitatilor diferitelor grupe de elevi si prin cultivarea unor motivatii superioare fata de invatatura. In acelasi timp, aceste tehnici se inscriu printre mijloacele eficace de prevenire si diminuare a situatiilor de esec in activitatea scolara.

c)       Aplicarea principiului diferentierii instruirii elevilor, indeosebi in planul structurilor scolare si in stabilirea continutului invataman-tului favorizeaza depistarea, la timpul potrivit, a intereselor si aptitu-dinilor elevilor si ofera conditii prielnice de cultivare a acestora.

d)       Potrivit din punctul de vedere al adaptarii continutului invata-mantului la grupe de interese, aptitudini si capacitati dar, evident, intotdeauna in perspectiva scopurilor generale ale educatiei, actiunile de diferentiere au aspecte pozitive permitand, printre altele, realizarea unei legaturi organice intre pregatirea stiintifica generala, specializa-rea in vederea profesiunii, intre pregatirea comuna, fundamentala si activitatea de aprofundarea unor domenii in raport cu interesele si aptitudinile elevilor.

e)       Din punct de vedere al formelor de diferentiere aplicate in organizarea si desfasurarea activitatii didactice, cu alte cuvinte formele de organizare, metodologia didactica, mijloacele de invatamant folosite, diferentierea activitatilor urmeaza sa se realizeze, in principal, in cadrul procesului didactic desfasurat cu intreaga clasa pentru ca, prin aceasta, sa se realizeze ridicarea nivelului de pregatire si succesul tuturor elevilor clasei. Ca urmare, tratarea adecvata a elevilor in cadrul lectiilor si a altor activitati, inclusiv cele extrascolare, trebuie sa priveasca atat pe cei care intampina greutati si, deci, au nevoie de sprijin suplimentar, cat si pe cei apti sa lucreze intr-un ritm mai rapid, sa imbogateasca si sa aprofundeze studiul intr-un anumit domeniu, in cadrul unor activitati complementare lectiilor. Astfel, prin nuantarea modalitatilor de lucru in cadrul unui invatamant preponderent colectiv, mai ales prin imbinarea rationala, echilibrata a activitatii frontale cu intreaga clasa, cu activitatile pe grupe sau individuale se evita separarea cu caracter permanent a elevilor capabili de un randament ridicat de elevii lenti.

f)    Nu sunt mai putin importante efectele pozitive ale instruirii diferentiate in directia formarii si dezvoltarii la elevi a unor trasaturi de personalitate cu un rol de necontestat in imbunatatirea randamen-tului scolar. Este vorba de modificarile pe care le produce in plan atitudinal fata de activitatea scolara, stimularea capacitatilor intelec-tuale, a muncii independente si creatoare a elevilor ca urmare a unui invatamant care raspunde adecvat intereselor elevilor.

Trebuie sa se faca distinctia intre capacitatea generala de invatare si cea speciala manifestata la o anumita disciplina, distinctie de maxima insemnatate pentru definirea unei strategii de diferentiere a instruirii.

Modalitati si mijloace de tratare diferentiata

Diferentierea instruirii prin intermediul metodologiei didactice consta in adoptarea unor modalitati de lucru variate, conjugate, cu continuturi nuantate, toate in masura in care se manifesta diferente individuale intre elevii aceleiasi clase.

In acest sens, doua tehnici devin tot mai des utilizate: activitatea pe grupe de elevi si invatamantul individualizat.

Aceste doua forme au si trasaturi comune care se refera la faptul ca clasa este impartita pe grupe de nivel (intre 2-4 grupe). Aceasta impartire nu este definitiva, fixa si nu este aceeasi pentru toate obiectele de studiu. Grupele trebuie sa fie mobile, flexibile si permeabile. Deasemenea, activitatea pe grupe alterneaza cu activitatea frontala, astfel incat nu sunt tulburate relatiile dintre elevi si nu este diminuata coeziunea colectivului. Astfel mobilitatea elevilor de la o grupa la alta devine un stimulent in dorinta continua de a se autodepasi si in acelasi timp previne si efectul neplacut al "clasificarii si etalonarii elevilor".

Practica frecvent intalnita in scoala este de a considera clasa ca o formatiune omogena de elevi si de a o trata in consecinta uniform-modelator, luand drept punct de reper asa numitul "elev mediu" care din punct de vedere al particularitatilor psihico-fizice, al ritmului de dezvoltare al proceselor cognitive, morale, afective, volitionale, in realitate nu exista.

Intr-adevar, intalnim frecvent "elevi mediocri" din punct de vedere al pregatirii in raport cu colectivul clasei. Orientarea in desfasurarea procesului de invatamant dupa aceasta categorie ar face ca rezolvarea sarcinilor sa fie usoara pentru elevii buni si grea pentru elevii slabi. Din aceasta cauza elevii se plictisesc, sunt dezinteresati de activitate, altii nu reusesc sa tina pasul. In acest fel, nici una dintre categoriile de elevi nu beneficiaza de conditii favorabile pentru a fi stimulata dezvol-tarea si pregatirea sa in functie de potentialul de care dispune. O asemenea deficienta poate fi corectata numai prin activitatea diferen-tiata, corespunzatoare particularitatilor fiecarui elev.

Se cere o imbinare permanenta - realizata cu masura si tact pedagogic - a tratarii diferentiate a elevilor in contextul activitatii frontale cu intregul colectiv al clasei. In acest sens "stabilirea unor sarcini diferentiate pe grupe de elevi sau individuale (concretizate in diverse procedee, forme si tehnici) prin care sa se favorizeze fiecarui elev o invatare activa si temeinica desfasurata la cel mai inalt nivel al posibilitatilor sale, reprezinta calea cea mai eficienta de asigurare a reusitei scolare"7.

In timpul lectiei trebuie sa se intensifice munca cu elevii care preintampina greutati la invatatura. Acesti elevi vor fi solicitati mai frecvent fara a depasi posibilitatile de care dispun. In momentele cand clasa efectueaza exercitii de munca independenta se va lucra individual cu elevii care manifesta ramaneri in urma la invatatura pentru a le da explicatii suplimentare si a-i ajuta sa inteleaga mai bine continutul materiei predate cu intreaga clasa. Se vor folosi metode de invatamant astfel incat sa se detemine dezvoltarea cu prioritate a capacitatilor intelectuale si mecanismelor logice de invatare ale tuturor elevilor la nivelul posibilitatilor fiecaruia.

Esential este ca in timpul lectiilor sa se desfasoare o activitate intensa si diferentiata cu elevii pentru a nu incetini ritmul de dezvoltare al celor buni si a permite celor care vremelnic inregistreaza insuccese sa-si dezvolte in mai bune conditii capacitatile cerute de programele scolare.

Diferentierea instruirii incepe cu programele scolare, sarcini subordonate unui obiectiv pedagogic care indica precis criteriile de reusita sau nivelul performantelor de atins. Toti elevii trebuie sa atinga sau sa depaseasca acest standard al performantelor scolare. Astfel, grupului cu ritmul cel mai lent, trebuie sa-i formulam sarcini de invatare la nivelul performantelor acceptabile. Celorlalte grupuri li se va cere un nivel crescut de performanta. Trebuie sa se urmareasca deci gasirea mijloacelor potrivite pentru ca toti elevii sa-si formeze capacitatile cerute de programele scolare.

Lectia constituie forma principala de organizare a activitatii instructiv-educative in cadrul careia se realizeaza obiectivele educationale. In activitatea din clasa elevii obtin un anumit randament, aici se manifesta dificultatile de invatare, ramanerea in urma la invatatura, deci aici este locul cel mai important pentru individuali-zarea invatamantului.

Diferentierea invatamantului ca modalitate de sprijinire a elevilor in activitatea de invatare la nivelul posibilitatilor individuale se realizeaza in lectie, mai ales in acea parte a lectiei care vizeaza fixarea, aprofundarea si aplicarea cunostintelor. Aceasta practica se justifica oarecum prin faptul ca la clasele I-IV elevii sunt abia introdusi in stiinta si domina preocuparea pentru formarea deprinderilor de baza ale muncii intelectuale (citit-scris, calcul etc.).

Ideea care trebuie sa guverneze activitatea de formare a deprinderilor de munca intelectuala in clasele I-IV este aceea ca ele nu sunt numai instrumente de munca, ci si mijloace ale dezvoltarii psihicului copilului. Aceasta presupune o analiza profunda a continutului invatamantului pana la nivelul fiecarei lectii si determinarea naturii solicitarilor pe care le impune achizitionarea unor secvente de cunostinte si efortul intelectual pe care il produce.

Sunt secvente care cer reproducerea unor regului, notiuni si acestea pun in functie mai ales memoria. Altele cer recunoasterea unor reguli de calcul ce se aplica la un caz particular de exercitii, a problemei care se incadreaza intr-o categorie de probleme, a unor categorii gramaticale pe care elevul le depisteaza in cadrul propozitiei sau intr-un text. In aceste cazuri functioneaza algoritmi de recunoastere. In alte secvente se cere interpretarea fenomenului, a cazului, a situatiei. Pentru aceasta se cere angajarea complexa a proceselor de cunoastere (gandirea, memoria, imaginatia), efectuarea unor operatii de analiza, sinteza, comparatie, generalizare etc. Sunt si secvente de activitate care se organizeaza astfel incat sa solicite creativitatea (gandirea si inclinatia creatoare).

Este important ca invatatorul sa organizeze continutul lectiei asa fel incat, pentru a ajunge la o definitie, de regula, trebuie sa adreseze elevilor solicitari diferentiate in raport cu posibilitatile individuale.

Strategia diferentierii invatamantului conduce la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii didactice. O lectie moderna, mobila se poate construi prin concursul diferentiat al elevilor, aceasta realizandu-se prin natura solicitarilor pe care le adresam elevilor atat in ceea ce priveste continutul invatamantului cat si modalitatile de realizare a activitatii: intrebarile adresate elevilor, sarcini privind munca in grup, munca independenta (pe caiete, fise, la tabla), sarcinile date in activitatile practice.

Solicitarile intelectuale, de diferite nivele (reproducere, recunoastere, interpretare, transfer, evaluare, creatie) se concretizeaza in sarcinile pe care institutorul le atribuie elevilor pe parcursul lectiei si in afara ei si care se gradeaza in raport cu capacitatile fiecaruia, realizand cu totii sarcinile unice prevazute de programa.

Lectia structurata in conceptia individualizarii invatamantului presupune o profunda si completa analiza a continutului ei si o clasificare a sarcinilor ce vor fi adresate elevilor.

Pentru elevii cu un nivel scazut la invatatura, eventual cu un ritm mai lent de activitate intelectuala, cu posibilitati limitate, ne orientam spre sarcini de nivel reproductiv si de recunoastere pentru a-i ajuta sa realizeze obiectivele programei la nivel de limita. Acestea pot viza: insusirea algoritmilor simpli de calcul mintal (operatiile aritmetice de baza) si in scris, sa rezolve probleme le nivelul clasei respective, sa-si formeze deprinderile de citire, de scriere precum si spititul de observatie. Sarcinile de acest gen se formuleaza in termeni ca: "rezolvati", "calculati", "aflati","subliniati cuvintele care . ","dati exemple de . " etc.

O alta categorie de sarcini angajeaza intelectul mai plenar, fiind vorba de exercitii mai complexe, rezolvarea unor probleme care solicita transfer de cunostinte si tehnici, exemple noi, rezolvari variate etc.

O a treia categorie de sarcini se inscrie in planul creativitatii. Li se cere elevilor sa interpreteze, sa descopere noi aspecte, relatii, sa inventeze, sa elaboreze compuneri, sa compuna si sa rezolve probleme etc. Lectiei trebuie sa i se acorde tot mai mult un caracter problematic, de cercetare. Ea trebuie sa contina tot mai multe teme pe care elevii sa le rezolve singuri.

Astfel, gandind sarcinile in raport cu efortul pe care il solicita, adresand fiecarui elev solicitari pe masura posibilitatilor lui, pentru a-l determina la un efort sporit, va reusi sprijinirea tuturor elevilor in a da un randament optim.

"Capacitatile de baza si tehnicile de munca independente reprezinta o scara pe care elevul trebuie sa invete sa urce. Dascalul pune in fata elevului aceasta scara si il invata sa urce pe ea." 8

Participarea activa a elevilor la propria lor formare este stanjenita din invatamantul frontal de indrumarea pas cu pas a cadrelor didactice. De aceea acest mod de organizare a procesului didactic trebuie sa fie imbinat permanent si cu moduri de organizare specifice activitatii diferentiate: invatamant pe grupe si invatamant individual.

In scopul obtinerii unor rezultate bune, un rol deosebit il are alegerea adecvata si la timp potrivit a modurilor de organizare a procesului de invatamant. Eterogenitatea ridicata a nivelului de pregatire pentru scoala a copiilor presupune intensificarea activitatii diferentiate inca din clasa I. In functie de obiectivele specifice urmarite, elevii trebuie antrenati in cele trei forme de activitate: frontala, pe grupe si individuala.

Activitatea frontala se utilizeaza in special in clasele I si a II-a, cand elevii nu dispun de un fond de cunostinte si notiuni necesare cladirii noilor sisteme de cunostinte, cand institutorul trebuie sa demonstreze in fata intregii clase anumite aspecte, tehnici referitoare la formarea deprinderilor de citire, scriere, calcul etc. Diferentierea se realizeaza prin activitati de grup si prin cele individualizatoare.

In scoala pot fi promovate diferite forme de activitate in grup. In cadrul colectivului clasei care constituie un grup relativ constant, pentru indeplinirea anumitor sarcini pot fi formate grupuri temporare mai mici. Sarcina principala a institutorului este aceea de a identifica grupurile de elevi de acelasi nivel cu care lucreaza diferentiat adresandu-le sarcini, teme, solicitari la nivelul posibilitatilor. Intre institutor si elevi se vor stabili relatii mai deschise si democratice cand invatamantul este organizat pe grupe si individual, decat frontal.

Pe langa grupele de nivel care trebuie organizate si dirijate cu mult tact pedagogic, institutorul poate realiza si grupe neomogene (cuprinzand elevi cu capacitati de invatare diferite) care ajuta la realizarea unui schimb de idei eficient si benefic pentru toti membrii grupei si la stabilirea unor relatii sociale pozitive.

Activitati individualizate se pot realiza si in afara procesului de invatamant prin prescrierea diferentiata a temelor pentru acasa, prin recomandarea unei bibliografii suplimentare.

Prin observarea atenta a copiilor si prin identificarea intereselor si potentialului acestora, dascalul ajuta copiii sa rezolve problemele prin metode care se potrivesc cu stilurile lor de invatare. Decat sa privesti un copil ca pe "un vas gol" pe care institutorul il umple cu informatii, modul de invatare individualizat considera atat elevul cat si profesorul ca fiind cei care construiesc o baza de cunostinte impreuna. In felul acesta se ofera cadrelor didactice o cale de a ajuta copiii sa-si foloseasca intregul lor potential care este diferit la fiecare copil.

Institutorul/profesorul poate aborda invatarea individualizata la nivel de grup si microgrup pana la nivelul fiecarui elev. Intr-o astfel de organizare, elevii cu dificultati de invatare pot constitui una sau doua grupe fata de care cadrul didactic sa manifeste o atentie speciala. In felul acesta planul comun de invatare fuzioneaza cu cel individual dand posibilitatea subgrupei de copii sa ramana implicata in procesul educational, cu aceleasi rezultate educationale ca si restul copiilor din clasa.

In acelasi timp invatarea individualizata este necesara pentru "anumiti"copii din clasa, vizandu-i in mod deosebit pe cei care au o deficienta de orice fel. Rolul institutorului in cunoasterea elevilor clasei este primordial. El are la indemana o paleta intreaga de strategii corespunzatoare stilului de invatare si nevoilor fiecarui copil, spre exemplu:

a)     cerinte comune pentru toti elevii

b)     cerinte diferentiale: sarcini identice in timp diferit, sarcini diferite si timp diferit, sarcini diferite dupa posibilitatile copilului, fise identice cu sarcini progresive

c)     activitati individuale cu teme diferite

Aceste strategii impun utilizarea unui material didactic variat,elevii fiind familiarizati cu tehnici de munca independenta, stimuleaza originalitatea si creativitatea elevilor, valorifica experienta anterioara, sunt adaptate la stilurile proprii de invatare, respecta ritmul individual al copilului, stimuleaza spiritul de echipa, asigura corelarea intereselor copilului cu obiectivele curriculare, fiecarui copil i se acorda incredere in fortele proprii, institutorul permite copilului sa participe la evaluarea propriei lor munci, copilul este evaluat si comparat cu el insusi.

O tehnica de munca independenta eficienta o constituie lucrul cu fisele. Fisele de lucru individualizate, initiate de Robert Dottrens in lucrarea "A educa si a instrui" constituie solutii adecvate pentru rezolvarea urmatoarelor probleme majore: "Cum sa facem ca elevii buni sa nu-si piarda vremea asteptandu-i pe ceilalti? Pe de alta parte cum sa actionam pentru a-i incuraja pe cei mai inceti si pe cei mai slabi ca sa nu renunte la orice efort vazand cat trebuie sa se straduiasca    sa-i ajunga pe colegii lor?"

Dupa functiile indeplinite, fisele de munca independenta sunt de mai multe categorii: de recuperare (pentru elevii ramasi in urma la invatatura), de dezvoltare (pentru elevii buni si foarte buni), de exercitii (pentru formarea priceperilor si deprinderilor), de autoinstruire (pentru insusirea tehnicilor de invatare individuala si independenta), fise de evaluare (pentru constatarea nivelului de pregatire si asigurare a feed-back-ului).

Temele si lucrarile indicate in fise pot fi rezolvate de elevi in clasa (in mod dirijat sau independent) si acasa. In ambele cazuri institutorul le va prezenta elevilor informatiile minimale necesare rezolvarii lor constiente si corecte, indicatii privind metodele si tehnicile de lucru, bibliografia necesara. Lucrul cu fisele este una din metodele activizante si constituie o cale eficienta de modernizare a lectiei traditionale.

In aceste conditii institutorul isi poate organiza mai atent interventia, identificand in fiecare caz ce anume constituie un obstacol: lipsa coerentei, soliditatea achizitiilor anterioare, insuficienta familiarizare prealabila intuitiva, dificultatile de ordin senzorial, afectiv, lingvistic, intelectual.

Institutorul trebuie sa-si adapteze demersul: acest lucru nu inseamna "refacerea lectiei" sau reluarea unei explicatii, ci conceperea unei situatii sau explicatii noi, capabile de a mobiliza mai bine posibilitatile elevilor, prin caracterul lor motivant sau prin crearea unui context familiar care sa-l ghideze pe elev in zona concretului.

Prin aceste modalitati de lucru, institutorul trebuie sa-si propuna atingerea acelor obiective care i se par prioritare: este vorba indeosebi de situatiile aflate la "pragul" dincolo de care achizitiile ulterioare sunt imposibile.

4) Scurt istoric

Astazi, in toate tarile se pune tot mai mult problema rentabilitatii invatamantului. Scoala trebuie sa pregateasca oameni care sa lucreze cu maximum de randament social. Dar asemenea rezultate nu se pot obtine decat daca scoala tine seama de aptitudinile elevilor, de interesele lor, de ritmul lor de dezvoltare. Din acesta motive s-au cautat cai pentru individualizarea invatamantului, adica procesul de invatamant sa fie adaptat pe masura fiecarui elev, tinandu-se cont de nivelul de inteligenta, aptitudinile lui, de ritmul lui de munca, de reactiile lui afective.

Tinand cont de deosebirile dintre elevi manifestate prin capacitatea generala de invatare si cea specializata, de-a lungul timpului au fost experimentate numeroase modalitati de diferentiere a activitatii instructiv-educative. Jean Jack Rousseau argumenta in lucrarile sale avantajele instruirii individualizate care se baza pe relatia "un educator pentru un elev". Desi acest mod de instruire este usor de aplicat, in cadrul scolii nu este posibil de realizat decat in situatii speciale (copii exceptionali sau elevi cu handicap), pentru putin timp.

In unele sisteme de invatamant baza individualizarii a constituit-o nivelul intelectual al elevilor sau nivelul de cunostinte. In acest caz se considera ca individualizarea invatamantului se face pe grupe omogene. Pedagogii care sustin acest tip de organizare a invataman-tului propun un alt criteriu de formare al claselor: nivelul intelectual al elevilor sau rezultatele intelectuale obtinute in anul precedent. Astfel se formeaza clasele paralele care nu sunt unitati scolare inchise deoarece daca un elev face progrese deosebite poate trece intr-o clasa paralela superioara. Odata realizata impartirea pe grupe omogene, in aceste scoli se pastra organizarea invatamantului pe clase si pe lectii. Numai programa scolara si metodele de predare erau diferite. Programele scolare obisnuite erau folosite pentru elevii normali. Pentru elevii supradotati programele scolare erau mai bogate, iar in clasele de intarziati se studia dupa o programa redusa. In ceea ce priveste metoda de predare, in clasele de supradotati se foloseau mai mult metodele verbale, iar la cei intarziati metode intuitive si active.

Obiectiile ridicate fata de acest sistem sunt multe. In primul rand criteriul de alcatuire al claselor nu este concludent. S-a tinut seama de diferentele intelectuale, neglijandu-se alte aspecte ale personalitatii.

Creatorii invatamantului individualizat pe grupe neomogene (dupa aptitudinile elevilor) au pornit de la ideea ca dezvoltarea fiecarui elev poate fi asigurata numai daca se respecta ritmul lui de munca, aptitudinile lui. In acest sens trebuia sa se schimbe structura claselor traditionale si sa se creeze o organizare scolara elastica incat sa se permita fiecarui elev care si-a insusit anumite continuturi sa mearga mai departe fara a mai astepta pana cand si colegii lui si-au insusit acele lectii.

Meditatia, ca sistem de instruire diferentiata, s-a folosit in Anglia sub denumirea de "sistemul tutorilor". In cadrul acestui sistem anumite cadre didactice aveau sarcina de a supraveghea si de a pregati indeaproape grupuri mici de elevi prin meditatii si examinari.

Planul Dalton, elaborat de catre Helen Parkhurst, stimula munca individuala libera a copilului, transformand scoala intr-un complex de laboratoare in care fiecare lucreaza dupa posibilitatile sale, in ritmul sau. Continutul instructiei era divizat in parti, iar asimilarea fiecarei parti constituie obiectul unui "contract" (programul de instruire) pe care elevul il stabileste cu profesorul. Astfel, planul Dalton prezinta caracteristicile tipice ale individualizarii invatamantului pe grupe neomogene. El a fost aplicat in mai multe scoli din SUA, Anglia, Olanda etc.

Incercand sa atenueze neajunsurile planului Dalton, sistemul Winnetka, initiat de Carleton Washburne, porneste de la principiul "self-instruction" , dar instructia este individualizata numai pentru obiectele dominante, celelalte activitati realizandu-se in comun. Astfel i se permite fiecarui elev sa progreseze conform aptitudinilor sale la fiecare obiect de invatamant. Aceste doua sisteme au fost criticate pentru ca viata in colectiv este extrem de redusa si rolul dascalului este minimalizat. Insa ele au respectat particularitatile individuale ale elevilor, au dezvoltat la elevi spiritul de responsabilitate si au permis un control riguros al activitatii.

O alta forma de individualizare a invatamantului este munca individualizata cu ajutorul fiselor, conceputa si aplicata in Elvetia de profesorul Robert Dottrens. Metoda propusa de el vine sa corijeze eficienta invatamantului colectiv cu ajutorul fiselor. Fisele cuprind exercitii si teme cu grade diferite de dificultate si sunt destinate unei anumite categorii de elevi.    Fisele sunt de patru feluri: fise de recuperare (destinate sa inlature lacunele din pregatirea elevilor), fise de dezvoltare (pentru elevii dotati care vor sa aprofundeze peste nivelul programei), fise de exercitii (ce constau in exercitii gradate, de dificultate crescanda, pe care fiecare elev le lucreaza in ritmul sau pentru insusirea corespunzatoare a temei predate in acea zi sau a temelor predate anterior), fise de autoinstruire (destinate elevilor care vor sa-si insuseasca singuri cunostintele de la un obiect de studiu).

O alta forma de organizare a procesului instructiv-educativ, aplicata mai ales la clasele primare, a fost creata de psihologul si pedagogul belgian, doctorul Ovide Decroly si este cunoscuta sub numele de metoda Decroly sau metoda centrelor de interes.

Principalele schimbari pe care le introduce Decroly in procesul de invatamant privesc programa scolara si organizarea lectiilor. In conceptia sa, scoala trebuie sa pregateasca copilul pentru viata si aceasta nu se poate realiza decat pornind de la trebuinttle copilului: trebuinte nutritive, lupta contra intemperiilor, trebuinta de a se apara de pericole si dusmani diversi, trebuinta de a activa si munci cu altii, de a se perfectiona si trebuinta de a se odihni si de a se recrea. Deci programele scolare nu trebuie sa fie alcatuite pe obiecte de invatamant deoarece n-ar corespunde intereselor copilului si intereselor sale globale, ci ar trebui sa fie alcatuite pe centre de interes.

"Studierea unui centru de interes sau a unei teme se realizeaza prin trei activitati de baza: observarea, asociatia si expresia. Aceste etape se desfasoara succesiv, sunt etapele cunoasterii unui obiect sau fenomen. In etapa observatiei, elevul intra in contact prin simturi cu obiectul, cunoaste insusirile acestuia, face masuratori etc. In cadrul asocierii leaga observatiile de modul cum arata acel obiect in trecut (asociatie in timp) sau cum arata in alte locuri (asociatie in spatiu)."10

Pentru a stapani complet cunostintele despre un obiect, elevul trebuie sa le expime in diferite moduri: prin limbaj, prin forme concrete, prin culori etc. Etapa expresiei implica si elemente de creativitate referitoare la tema studiata.

Exista si perioade in care invatamantul traditional nu s-a ocupat prea mult de respectarea particularitatilor individuale ale elevilor. Astfel, lectiile se tin lant la un nivel mediu, capacitatile elevilor buni nefiind pe deplin valorificate, iar cei cu posibilitati reduse fiind suprasolicitati pentru a face fata cerintelor scolii.

Tinand cont ca fiecare elev are un nivel propriu de invatare, ca are un nivel propriu de invatare, ca are aptitudini mai pronuntate pentru anumite obiecte de invatamant si mai reduse pentru altele, cei ce pledeaza pentru individualizarea invatamantului au realizat sisteme educative care sa fie cat mai mult pe masura fiecarui elev.

5) Diferentiere la nivel de macrosistem

Alaturi de aceste modalitati si mijloace de diferentiere a activitatii pe care invatatorul le are oricand la indemana si pe care trebuie sa le imbine astfel incat sa obtina eficienta maxima in activitatea sa, actuala reforma a invatamantului deschide noi porti, aduce posibilitati nenumarate pentru realizarea activitatii de diferentiere astfel incat acesta sa aiba o contributie importanta la obtinerea succesului scolar.

Reforma actuala a invatamantului a renovat structurile scolare existente pentru ca aceasta sa permita ameliorarea rezultatelor scolare, valorificand mai bine potentialul fiecarei generatii. Renovarea reclama in mod imperios o instruire diferentiata pentru ca deosebirile dintre nivelul motivational si intelectual al elevilor sa le corespunda o anumita diferentiere a activitatii scolare. Planurile de invatamant si curriculum scolar nu mai solicita acum elevilor aceleasi capacitati si acelasi randament. Aplicarea diferentierii in cadrul structurilor scolare permite acum depistarea si cultivarea intereselor, aptitudinilor, aspiratiilor elevilor, orientarea lor spre studiu si activitati in care pot obtine maximum de randament.

Diferentierea pregatirii elevilor se realizeaza prin posibilitatea oferita elevilor de a alege unele discipline si activitati (optionale) pentru o anumita parte a programului obligatoriu. Sistemul optiunilor completeaza inca din invatamantul primar diferentierea interna (organizarea activitatii scolare, metodologia utilizata) fiind o forma elastica a diferentierii externe care permite individualizarea instruirii in cadrul scolii unice.

Acest sistem se intrepatrunde cu alte doua modalitati de diferentiere: introducerea in planul de invatamant a disciplinelor facultative si a unor cursuri de nivel diferit. Disciplinele optional-obligatorii sunt activitati de specializare in domenii inrudite cu disciplinele studiate ("Literatura pentru copii", "Matematica distractiva", "Din tainele naturii"," Comunicare in situatii concrete") sau abordeaza domenii noi ale cunoasterii ("Teatru", "Informatica", "Elemente de astronomie" etc.)

Diversificare continutului invatamantului prin disciplinele optionale este direct proportionala ciu trecerea de la structura verticala a sistemului la structura orizontala, de la structura traditionala spre interdisciplinaritate si transdisciplinaritate, constituindu-se ca trepte ascendente in trecerea de la diversitate spre unitate, de juxtapunere spre integrare si de la singular catre universal.

Cursurile de nivel (curriculum aprofundat, curriculum extins), utilizate ca modalitate de adaptare a continutului unor discipline comune obligatorii la capacitatile diferite ale elevilor in vederea diminuarii esecului scolar, au castigat teren in ultimile decenii, in tot mai multe sisteme de invatamant, inclusiv cel romanesc.

In intreaga activitate cu clasa, trebuie sa se urmareasca sa se gaseasca mijloacele cele mai potrivite ca toti copiii sa-si formeze capacitatile corespunzatoare caci "a instrui", "a educa" nu inseamna " a selectiona", ci dimpotriva, a ne stradui ca toti sa reuseasca.

Fiecare copil este unic in felul lui, este o minune irepetabila si ar fi pacat ca prin actiunea noastra sa uniformizam aceste individualitati. Prin urmare tratarea diferentiata trebuie sa capete o acceptiune mai generoasa, ea devenind o calitate a managementului educational, o abilitate a invatatorului in dezvoltarea personalitatii fiecarui copil.