CREATIVITATEA SI STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV IN SCOALA

Creativitatea este deseori privita ca un proces misterios, ce caracterizeaza un numar restrans de artisti si inventatori geniali in marile momente de inspiratie. In fapt noi toti suntem prezumtivi creativi. Ori de cate ori rezolvam o problema intr-o maniera inedita sau descoperim o noua utilitate a unui obiect banal este solicitata intr-un grad mai mare sau mai mic capacitatea noastra creativa.

Fiind o rezultanta a functionarii optime a intregii personalitati, creativitatea sintetizeaza factori multipli de natura: intelectuala, motivationala, emotionala si atitudinala.

Creativitatea reprezinta capacitatea individului de-a concepe si realiza produse cat mai diferite de cele existente.

Unul din motivele de baza ale explorarii creativitatii in cadrul orelor de consiliere il constituie identificarea unor modalitati diverse de stimulare si recompensare a comportamentului creativ al elevilor in scoala. Anticipam ca finalitatea unor astfel de metode se va concretiza in transferul acestui stil de abordare al realitatii si in domenii care presupun rezolvarea de sarcini extrascolare (de pilda cele profesionale).

Prezentam in cele ce urmeaza cativa din indicatorii care sugereaza abilitatea creativa a elevilor:

Indicatorii creativitatii la elevi: curiozitatea, puterea de concentrare, adaptabilitatea, puterea de munca, independenta, nonconformismul, capacitatea de a risca, atractivitatea fata de complex si misterios

Raportul inteligenta creativitate

Oamenii creativi manifesta aceasta abilitate intr-un domeniu specific. La fel cum exista diverse tipuri de inteligenta, exista si tipuri specifice de creativitate (creativitate tehnica, creativitate artistica, creativitate stiintifica) (Gardner, 1984). Daca, insa inteligenta vizeaza mai degraba abilitatea de-a invata lucruri noi si de-a relationa lucrurile existente, creativitatea presupune conceperea unor lucruri care nu au existat anterior sau nu au corespondent in realitate. Implicatia de aici este ca o mare parte din oamenii creativi sunt inteligenti insa reciproca nu este adevarata.

1. Dimensiunile creativitatii

O analiza a conceptului de creativitate pune in evidenta mai multe dimensiuni ale acestui concept: procesul creativ, produsul creativ si personalitatea creatoare.

1.1. Procesul creativ

Inainte de studiul produsului final al creativitatii ne intereseaza procesul prin care se dezvolta ideea creativa. Ce se intampla inainte ca aceasta idee sa fie elaborata? Care sunt etapele actului creatiei?

Wallas (1926) sustine ca numarul de stadii ale creativitatii stiintifice poate fi redus la patru: stadiul pregatitor, stadiul incubatiei, stadiul iluminarii si stadiul verificarii.

1. Orice proces de creatie incepe prin sesizarea unei probleme. Sesizarea problemei genereaza o stare de indoiala, care devine mobilul activitatii de analiza si de cautare a solutiei.

Uneori pentru a fi creativi trebuie sa fim necritici, liberi, spontani, alteori analitici, depunand un efort sustinut de cautare a unor solutii inedite.

Exista cazuri in care pregatirea se incheie fara a se ajunge la o solutie definitiva, cand toate posibilitatile au fost epuizate. De exemplu, zecile de variante ale unui creator liric, care potriveste cuvintele si efectele poetice pentru a concepe un poem, sau incercarile recurente ale unui elev in vederea redactarii unui nuvele.

2. Faza urmatoare consta intr-o perioada de asteptare, aparent pasiva, cand se revine in mod inconstient asupra problemei - faza de incubatie. Eforturile constiente de rezolvare ale unei probleme insurmontabile creeaza un sentiment de frustrare. Aceasta traire face ca gandurile legate de problema respectiva sa fie deplasate in inconstient.

Una din particularitatile activitatii inconstiente o constituie aparitia necontrolata a asociatiilor si analogiilor. De pilda, Poincaré descrie expulzarea electronilor din atom in timpul ciocnirile nucleare, recurgand la o analogie - o imagine care i-a venit in somn: o femeie calare pe un cal evolueaza in arena unui circ. Se opreste brusc si florile pe care le tine in mana zboara in public. Ramanea doar transpunerea acestei idei in limbajul mecanicii cuantice.

In scopul facilitarii procesului intuitiv este recomandat ca, cel putin pentru un timp, sa facem abstractie de dificultati pentru a ne abandona fanteziei.

O metoda eficace de invatare a acestei stari de abandon consta in dezvoltarea la elevi a capacitatii de alternanta a eforturilor constiente cu cele intuitive. In acest scop se poate recurge la realizarea unor lectii improvizate. Pe parcursul derularii lor profesorul poate identifica cu ajutorul elevilor solutii posibile, chiar fanteziste la probleme noi chiar si pentru el insusi. In felul acesta elevii vor fi provocati sa formuleze intrebari si opinii personale si chiar sa provoace anumite dispute. Aceste activitati sunt eficiente, nu atat in privinta deprinderii procedeelor tehnice, cat in parcurgerea impreuna cu persoana adulta a intregului drum sinuos de solutionare. Se poate vorbi in acest caz de o focalizare preponderenta pe proces si nu pe produsul finit (Radu, 1991).

3. Iluminarea este momentul aparitiei spontane a solutiei. Momentul iluminarii se bazeaza pe etapele anterioare de acumulare activa si de pregatire constienta si inconstienta. Dupa cum afirma Pasteur, 'hazardul nu ajuta decat mintile pregatite'.

4. Verificarea consta in materializarea ideii intr-un produs (poem, tablou, model stiintific etc.) si evaluarea acestuia prin stabilirea gradului in care produsul respectiv raspunde criteriilor de originalitate.

In concluzie, procesul de creatie nu urmeaza in general un tipar unic. Modalitatile de realizare ale unui produs nou si valoros sunt variate, purtand amprenta personalitatii fiecarei persoane.

1.2. Produsul creativ

Ca urmare a parcurgerii etapelor demersului creativ se ajunge la transformarea potentialului creativ intr-un produs. Produsul creativ este modalitatea palpabila de apreciere a creativitatii. Produsul rezultat ca urmare a parcurgerii procesului creativ trebuie sa fie nou, original si sa prezinte valoare sociala.

1.2.1. Criterii de apreciere a produsului creativ

Un produs e considerat creativ daca intruneste doua criterii: criteriul originalitatii si criteriul conexiunilor.

1. Criteriul originalitatii

Caracteristicile fundamentale ale originalitatii sunt: noutatea si impredictibilitatea.

a.     Noutatea implica un proces de sintetizare a unor elemente existente intr-o structura inedita. Aceasta se realizeaza prin surprinderea de noi relatii intre aceste elemente. De pilda, transformarea claviaturii cu litere intr-o claviatura cu note muzicale a dus la obtinerea unei masini de scris note muzicale.

b.     Impredictibilitatea se refera la relatia neasteptata dintre lucrurile existente in lumea reala si obiectul creat. Creativitatea presupune realizarea unor produse (idei, obiecte, imagini) care nu exista (sau nu au existat) si uneori sunt dificil de anticipat.

2. Criteriul conexiunilor

Un aspect de baza al procesului creativ il constituie activitatea combinatorica.

Prezentam cateva metode de combinare:

plasarea lucrurilor, persoanelor intr-o noua perspectiva, de exemplu: presupunand ca sunteti extraterestru si intalniti o cascada ce ati crede ca reprezinta?

integrarea experientei anterioare intr-un nou tipar; de pilda se poate cere elevilor sa-si imagineze ca nu ar exista ceasuri desteptatoare si sa gaseasca alte mijloace pentru a trezi oamenii dimineata;

• descoperirea unor conexiuni neasteptate intre lucruri sau plasarea unor lucruri/persoane intr-un nou context; de exemplu, ce intrebari i-ati adresa lui Socrate daca l-ati intalni intr-o zi plimbandu-se pe aleile parcului din oras?

1.3. Personalitatea creatoare

Elementul de baza al creativitatii il reprezinta gandirea divergenta.

Gandirea divergenta presupune abilitatea de a produce o diversitate de solutii neuzuale si neconventionale in scopul rezolvarii unei anumite probleme.

Elementele definitorii ale creativitatii sunt: fluenta, flexibilitatea, originalitatea (Guilford, 1967).

1. Dezvoltarea fluentei de idei

Fluenta ideilor are de-a face cu abilitatea de a genera cat mai multe raspunsuri la o problema data, intr-un timp limitat/nelimitat. Productia de idei se poate realiza prin:

• construirea de propozitii cu sens, formate din doua sau mai multe cuvinte, pentru care se pot oferi silabele initiale ale cuvintelor. De exemplu, se pot da silabele 'ti' si 'stri';
• jocul de cuvinte presupune gasirea cat mai multor perechi de cuvinte ce rimeaza, cuvinte care au un final sau un inceput dat (enumerea a 30 de cuvinte ce incep cu "ra", 30 de nume de flori etc.);
• o succesiune de expresii sau propozitii scurte, ce pot fi generate pornind de la o anumita tema. Putem, de exemplu, solicita elevilor sa listeze toate lucrurile care le vin in minte si care au anumite proprietati: sunt solide, flexibile si au unghiuri.

Pentru aceasta este important ca elevul sa identifice relatiile dintre concepte, sa gaseasca cuvinte cu sens similar/opus, sa extinda sensul unor cuvinte, sa selecteze cuvintele irelevante, sa inventeze noi cuvinte.

Un alt tip de fluenta il reprezinta asa numita "fluenta asociativa". De exemplu, se poate sugera elevilor sa numeasca cinci cuvinte cu sens opus sau partial opus cuvantului "previzibil" sau sa enumere cat mai multe asemanari intre conceptele 'uragan' si 'spirala'.

Un alt tip de gandire care faciliteaza creativitatea este gandirea asociativa. Gandirea asociativa presupune producerea de idei si solutii noi pornind de la combinarea a diferite imagini sau concepte aparent independente. Pentru aceasta se poate recurge la asociatii.

Asociatiile pot fi de doua tipuri: (a) asociatii lingvistice si (b) asociatii imagistice.

Asociatii prin imagini se aplica in situatia in care mai multe grupe de elevi lucreaza in paralel. Fiecare grupa primeste sarcina de a schita un desen abstract al succesiunii unor idei pe care le genereaza la un moment dat. La sfarsitul discutiilor vor fi prezentate desenele, fara a fi explicate si motivate. Fiecare membru al grupului va da un titlu desenului. Titlurile pot fi descrieri abstracte pline de fantezie, ca de exemplu: 'harta cu telecomanda', 'masina care se poate impacheta'.

2. Flexibilitatea

Flexibilitatea vizeaza capacitatea subiectului de a-si modifica rapid fluxul ideativ in scopul gasirii unor utilizari noi ale unor produse uzuale. Distingem doua tipuri de flexibilitate:

(a)   flexibilitatea spontana bazata pe initiativa persoanei si

(b)  flexibilitatea adaptativa, care este dirijata din afara. Flexibilitatea adaptativa solicita abandonarea metodelor conventionale de rezolvare ale unor probleme in favoarea gasirii de solutii originale.

Cateva sarcini care pot fi utilizate in scopul dezvoltarii flexibilitatii:

identificarea de catre elevi a cat mai multor solutii la o problema data. De exemplu, se poate solicita enumerarea cat mai multor utilizari diferite pentru o 'agrafa'. Raspunsuri fluente ar putea fi: sa curete unghiile, pipa etc., pe cand raspunsurile flexibile pot fi de genul: sa notezi un numar de telefon pe o guma, sa-ti prinzi un cercel rupt etc.;

solicitarea de finaluri cat mai variate la fabule, relatari neterminate (finaluri umoristice, moralizatoare, triste etc.);

oferirea de episoade contorsionate din istoria omenirii, solicitand elevilor sa descrie consecintele posibile pe care le-ar fi produs. De exemplu: ce s-ar fi intamplat daca nu ar fi fost cel de-al doilea razboi mondial?

3. Originalitatea

Originalitatea reprezinta aptitudinea subiectului de a oferi raspunsuri neuzuale la problemele ridicate.

Oferim o serie de exercitii, care pot fi utilizate in scopul dezvoltarii originalitatii:

• imbunatatirea unui produs (de exemplu, imbunatatirea unei metode de predare);
• utilizarile neobisnuite ale unor lucruri (de exemplu, utilizari neobisnuite pentru un 'desfacator de conserve' sau pentru un 'burete');
• exercitiul consecintelor sau exercitiul "Ce-ar fi daca" (de exemplu, ce s-ar intampla daca nu am mai avea sentimente/imaginatie, daca am trai intr-un univers bidimensional, daca ne-am cunoaste ceasul biologic);
• alcatuirea de povestiri (se pot oferi diferite cuvinte si se solicita elevilor sa alcatuiasca unele povestiri la care intereseaza tematica, finalurile si numarul scenariilor compuse).

2. Factori facilitatori/inhibitori ai creativitatii in scoala

Este stiut faptul ca, in general copiii sunt creativi, prezentand o bogata imaginatie, invatand prin explorare, risc, manipulare, testare si modificare. Insa odata ce intra in scoala gandirea lor divergenta se transforma insidios in contrariul ei si anume intr-o gandire de tip convergent. Acest tip de gandire orienteaza demersurile rezolutive spre un mod unic de rezolvare a unei probleme.

Un raspuns de tip convergent deseori:

(a)    inhiba cautarile in directii multiple si incercarile de gasire a unor piste colaterale,

(b)   creeaza un sentiment de nesiguranta din partea elevilor, relativ la posibilitatile proprii de solutionare a unor probleme,

(c)    transmit elevului ideea ca trebuie sa caute intotdeauna o singura varianta (cea asteptata de profesor) ca raspuns la problemele ce li se pun (Stoica, 1983).

Gandirea convergenta prin faptul ca solicita raspunsuri predictibile are ca efect declinul curiozitatii si al cautarilor creative.

In concluzie, pentru a dezvolta gandirea creativa e important sa starnim curiozitatea elevilor, incurajandu-i mai degraba sa formuleze intrebarea "de ce?" decat acel submisiv "da, am inteles". Ca atare scoala nu trebuie sa se limiteze doar la a transmite cunostinte si a-i face pe elevi sa evite esecul scolar, ci mai mult trebuie sa-si asume si rolul de a-i ajuta pe elevi sa-si descopere propriile potentialitati

Intr-o cercetare de amploare realizata in mai multe scoli din Statele Unite au fost intervievati profesori si elevi din clase diferite in legatura cu factorii care faciliteaza comportamentul creativ. Rezultatele au aratat ca atat profesorii, cat si elevii considera ca intr-un mediu scolar in care este stimulata creativitatea, profesorul: (a) este deschis in a accepta sugestiile elevilor privind unele activitati care pot fi desfasurate in timpul orelor, (b) accepta idei inedite, uneori bizare privind rezolvarea unor sarcini scolare, (c) stimuleaza increderea in sine a elevilor, si (d) se centreaza pe aspectele pozitive si pe interesele elevilor. Pe de alta parte intr-un un mediu in care este inhibata creativitatea profesorul: (a) ignora ideile elevilor, (b) incerca sa controleze totul si (c) isi structureaza orele intr-o maniera extrem de rigida.

Sistemul educational autohton frecvent nu numai ca nu incurajeaza, ci uneori chiar inhiba activitatile creatoare ale elevilor in clasa, prin cultivarea unui comportament stereotip. Elevii creativi sunt frecvent considerati de catre dascali o sursa de indisciplina in scoala. Se constata deseori la profesori tendinta de a aprecia elevii "creativi" ca fiind mai putin simpatici decat media elevilor.

Pornind de la o succesiune de observatii realizate in cadrul scolii au fost identificati o serie de factori cu efect inhibitor asupra comportamentului creativ al elevilor.

Prima categorie de factori circumscrie anumite caracteristici ale elevilor:

Acesti factori inhibitori pot lua forma unor blocaje de natura emotionala, de natura culturala si perceptiva.

• intoleranta fata de opiniile colegilor. In scopul atenuarii acestei tendinte e necesar sa-i ajutam pe elevi sa-si dezvolte toleranta pentru nou, unic si chiar pentru unele idei bizare;
• perceptia de sine devalorizanta, surprinsa adesea in afirmatii de genul: "Nu sunt o persoana creativa", "Nu am facut niciodata nimic deosebit". Incurajandu-i pe elevi sa-si reconsidere aceste autoevaluari negative recurgand la alternative de genul: "Sunt original", "Nu-mi pasa ceea ce gandesc altii despre modul cum vad eu lucrurile" va duce la cresterea nivelului de creativitate al elevilor. Elevii pot fi invatati ca intr-o anumita situatie se poate actiona in diferite moduri. Dezvoltarea acestei deprinderi va induce la elevi: (a) o stimulare a gandirii creative, (b) cresterea stimei de sine si (c) reducerea nivelului de anxietate in cazul necesitatii rezolvarii unor sarcini slab structurate;
• frica de ridicol are un efect paralizant; din dorinta de a nu face greseli, de a nu te expune, de a nu fi criticati, unii elevi prefera sa nu actioneze, sa stea in umbra;
• conformismul si dependenta excesiva de opiniile altora, dorinta de a te ajusta valorilor si modelelor sociale;
• incapacitatea de a se interoga asupra evidentului

tendinta de a interpreta orice structura ca fiind inchisa. Aceasta tendinta rezulta frecvent din modul de prezentare al materialului didactic de catre profesor. Acest material comporta frecvent un caracter static si suficient, nu invita si uneori nici nu permite interpretari sau interogatii;

Alti factori inhibitori ai creativitatii tin de profesor:

• anumite tipare comportamentale ale profesorului cum ar fi: sanctionarea indraznelii de a pune intrebari incomode, accentul exagerat pus in clasa pe competitie, critica prematura;   
• utilizarea de catre profesor a unor "fraze ucigase" de genul: "asta nu e logic", "cine stie raspunsul corect?", "poti s-o dovedesti?", prea academic/demodat/extravagant (Selnow, 1997);
• accentul pus in scoala pe reproducere, neaprecierea suficienta a originalitatii. Distingem astfel: (a) profesori stimulativi, ce incurajeaza autoexprimarea, profesori disponibili si in afara orelor, si (b) profesori inhibitivi, lipsiti de entuziasm, hipercritici, rigizi si conservatori;

• profesori ce induc elevilor necesitatea lucrurilor sigure, indubitabile prin obiceiul de a insista pana cand obtin raspunsul anticipat de ei, in forma dorita.

O ultima categorie de factori se refera la sistemul de invatamant:

• supraincarcarea scolara;
• manuale dense si organizate deductiv, prezentand un extract de stiinta, cat mai concisa si sistematizata, dar in nemiscare, dandu-i elevului impresia ca omul a descoperit toate deodata. Astfel, enigmele pe care inteligenta omului nu le-a dezlegat nu isi au locul in manuale (Stoica,1983).

In concluzie, evaluarea frecventa de catre profesor in timpul orelor, accentul pus pe competitie, restrictionarea raspunsurilor posibile, incurajarea conformismului, pot reduce tendintele creative ale elevilor.

2.2. Factori de facilitare ai creativitatii

Cum ar putea profesorii sa promoveze o gandire de tip creativ?    Inainte de toate constientizand faptul ca acest lucru este realizabil. Profesorul este intr-o pozitie cheie in ceea ce priveste facilitarea comportamentului creativ al elevilor. Astfel, profesorul poate incuraja sau dimpotriva descuraja manifestarile creative prin acceptarea sau respingerea a ceea ce este neuzual sau imaginativ.

Redam in continuare cateva modalitati prin care profesorul poate stimula creativitatea in clasa.

(a) aceptarea si incurajarea gandirii de tip divergent.

Exemple: Pe parcursul discutiilor din clasa profesorul poate formula intrebari de genul: "Poate cineva sa sugereze un alt mod de-a intelege aceasta intrebare?"

Recompensarea incercarilor de-a gasi solutii inedite, chiar daca produsul final nu e unul perfect sau expectat de catre profesor.

(b) tolerarea opiniilor nonconformiste

Exemple: a solicita elevilor sa-si argumenteze opiniile divergente.

Asigurati-va daca elevii nonconformisti au acces egal la privilegiile si recompensele care le acordati celorlalti

(c) incurajarea elevilor sa aiba incredere in propriile lor judecati

Cand elevii pun o intrebare e important sa fie luat in calcul si faptul ca ei pot raspunde, reformula sau clarifica intrebarile pe care le formuleaza. In consecinta trebuie facilitate astfel de activitati.

(d) sublinierea faptului ca oricine este capabil sa realizeze activitati creative intr-o anumita forma

Evitati descrierea marilor artisti sau inventatori prin trasaturi specifice unor supraoameni

Recunoasteti si apreciati eforturile creative ale fiecarei activitati a elevilor.

Redam cateva sugestii privind modul in care profesorul poate dezvolta in clasa o atmosfera care sa faciliteze creativitatea:

incurajarea elevilor sa gandeasca, sa descopere fara a fi amenintati cu evaluarea imediata. Evaluarea continua, indeosebi in timpul invatarii initiale ii determina pe elevi sa aiba teama de utilizarea unor modalitati creative de invatare. E importanta acceptarea erorilor pe care le recunosc ca parte a procesului creativ.

incurajarea curiozitatii, explorarii, experimentarii, fantasmarii, punerii de intrebari, testarii si dezvoltarii talentelor creative. Elevii trebuie invatati sa exploreze, sa vizualizeze o problema, sa inventeze sau sa modifice unele din procedurile invatate, sa asculte si sa argumenteze, sa-si defineasca scopurile si sa coopereze in echipa.

recompensarea exprimarii unor idei noi sau a unor actiuni creative;

neimpunerea propriei solutii in rezolvarea unor probleme;

provocarea elevilor cu idei incongruente si paradoxuri aparente;

oferirea de evaluari deschise, idei controversate care sa-i provoace sa gaseasca si sa-si puna probleme;

incurajarea elevilor sa-si noteze ideile proprii, tinand anumite jurnale, caiete de notite.

Profesorii care aplica aceste principii renunta la a oferi doar un flux permanent de cunostinte. Ei devin astfel un mediator intre copil si realitate si nu doar o sursa directa a furnizarii de informatie. Astfel cercetarile au aratat ca acesti profesori in timpul orelor frecvent:

aloca o cantitate mai mare din timp adresarii de intrebari comparativ cu media profesorilor

refuza sa raspunda imediat unor intrebari reflectandu-le in replici de forma: "Dar tu ce crezi?", "Cum vezi tu lucrurile?".

adreseaza intrebari cu caracter divergent de genul: " Ce s-ar intampla daca .", "Ce te face sa crezi aceasta?".

nu ofera un feedback evaluativ imediat, ci accepta si manifesta interes pentru raspunsurile paradoxale.

Rezultatul acestor strategii proprii este ca elevii insisi vor tinde sa-si puna probleme sa descopere noi probleme si sa problematizeze asupra unor lucruri acceptate ca adevarate.

2.3. Climatul creativ

Exista cateva principii de recompensare a comportamentului creativ in scoala. Respectarea acestor principii reprezinta premisele instaurarii unui climat creativ la nivelul clasei. Desi aceste principii sunt recunoscute de un numar mare de profesori ca fiind importante, e surprinzator faptul ca ele nu sunt practicate de majoritatea profesorilor. Redam in continuare aceste principii:

1. Respectarea intrebarilor neuzuale

Nimic nu este mai recompensant pentru un copil care adreseaza intrebari decat raspunsul pe care-l primeste la intrebarile formulate, precum si faptul ca adultii iau in serios intrebarile lui. Copiii au nevoie sa fie invatati cum: sa formuleze o intrebare; sa se joace cu ea; s-o intoarca pe toate fetele privind-o din diverse unghiuri; s-o reformuleze; sa-si asume rolul de investigator, dincolo de nevoia de a primi raspunsuri imediate, tip cliseu din partea profesorului sau parintelui.

Profesorii se asteapta sa fie capabili intotdeauna sa dea raspunsuri prompte, chiar atunci cand nu dispun de un raspuns adecvat. Amanarea raspunsului creeaza o anumita tensiune interioara. Astfel se prefigureaza o dubla tentatie a profesorului fie: (a) sa ofere raspunsuri prefabricate imediat, fie (b) sa ignore intrebarile. Copiii formuleaza multe intrebari pentru care profesorul, cel putin pentru moment nu are un raspuns. Acest fapt ar trebui acceptat ca normal si dezirabil, dar el poate fi perceput sub forma unei amenintari la adresa securitatii profesorului.

2. Respectarea imaginatiei si ideilor inedite

Copiii creativi pot observa multe relatii si semnificatii, ce scapa profesorilor lor. Utilizarea ideilor elevilor in clasa creste interesul acestora, creeaza entuziasm si stimuleaza efortul.

3. Sublinierea valorii ideilor pe care le emit elevii

Dificultatea aplicarii acestui principiu consta in prejudecata celor mai multi profesori materializata in convingerea ca elevii nu sunt capabili sa produca idei originale, valoroase. Desigur acesti profesori nu vor fi in stare sa recompenseze comportamentul creativ al elevului in clasa. In scopul aplicarii acestui principiu se pot adopta unele din ideile elevilor in activitatile clasei. De asemenea, se pot utiliza modalitati de comunicare a acestor idei, multiplicandu-le si distribuindu-le clasei sau notandu-le intr-o carte a clasei

4. Oferirea de oportunitati de exprimare sau de lucru in absenta unor evaluari imediate

E dificil pentru multi profesori sa conceapa faptul ca nu este necesar sa evalueze imediat tot ceea ce fac elevii. Sunt necesare perioade de timp mai indelungate, pe parcursul carora o persoana sa aiba posibilitatea sa invete si sa se exprime in absenta 'amenintarii' unor evaluari imediate. Evaluarea externa este deseori perceputa la modul negativ drept amenintatoare, fapt ce creeaza o atitudine defensiva si inhiba creativitatea.

In concluzie, creativitatea nu trebuie asimilata unei caracteristici specifice unor indivizi izolati, ci drept rezultanta a interactiunii optime dintre sistemul cognitiv al unei persoane si contextul sociocultural in care se dezvolta. Ca atare, un mediu armonios, care stimuleaza exprimarea libera poate contribui la dezvoltarea potentialului creativ al elevului. Un astfel de mediu se caracterizeaza prin urmatoarele componente: alocarea de catre profesor a unor resurse substantiale de timp in vederea dezvoltarii gandirii creative a elevilor, recompensarea ideilor si produselor creative, incurajarea riscului de-a oferi raspunsuri inedite, tolerarea unor raspunsuri gresite sau neasteptate, imaginarea unor alte puncte de vedere, explorarea mediului, interogarea unor fapte bine cunoscute sau unor asumptii, generarea unor ipoteze multiple, centrarea mai degraba pe idei mai generale decat pe fapte specifice, gandirea asupra procesului gandirii.

Evaluarea finala:

Nota finala va consta din doua componente:

examenul scris, care va avea o pondere de 85 % din nota finala.

2. elaborarea unui referat pe o tema (la alegere) din psihologia educationala si psihologia dezvoltarii. (Ponderea 15 % din nota finala).

Bibliografie selectiva

Baban, A. (2001). Consiliere scolara. Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Cosmovici, (1998). Psihologie scolara. Ed. Polirom. Iasi

Jurcau, N. (1999). Psihologie scolara. Ed. U.T. Press, Cluj- Napoca

Gage, J. si colab.(1992). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.

Ionescu, M. si colab. (1998). Educatia si dinamica ei. Ed. Tribuna Invatamantului. Cluj-Napoca.

Lemeni, G. (2002). Surse de acuratete si iluzie in monitorizarea metacognitiva, Creier, Cognitie, Comportament,

Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiva. Ed. Polirom. Iasi.

Mih, V. (2004). Intelegerea textelor. Aplicatii in domeniul educational. Ed ASCR, Cluj- Napoca.

Radu, I. (1977). Psihologie scolara. Ed. Stiintifica, Bucuresti.

Radu, I. si colab. (1992). Introducere in psihologia contemporana. Cluj- Napoca.

Radu, I. (2000). Strategii metagognitive in procesul invatarii la elevi, in " Studii de didactica aplicata", (coord. I. Radu, M.Ionescu, D. Salade) Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitara Clujeana.

Schaffer, H. R. ((2005). Introducere in psihologia copilului. Ed ASCR, Cluj-Napoca.

Slavin, R. E. si colab (2002). Educational Psychology. Prentice Hall, New Jersey.