Reprezentarile sociale ale inteligentei:

Reprezentarile sociale ale inteligentei:

cercul vicios al evaluarii

Gabriel Mugny, Juan Antonio Perez

Inteligenta tine de procesele psihologice interne ale individului, dar care se arti­culeaza cu dinamicile sociale interindividuale, in special cu cele legate de conflictele sociocognitive (Doise si Mugny, 1981). Diverse experiente interpersonale si inter-grupale influenteaza, mai mult sau mai putin favorabil, dezvoltarea diverselor acti­vitati cognitive asociate calitatii de a fi inteligent (cf. Doise si Palmonari; Mugny si Perez, 1988; Perret-Clermont si Nicolet, 1988). in aceasta privinta, nu putem sa nu tinem seama de valorile predominante care privilegiaza la ora actuala (cel putin in societatile occidentale) o conceptie logico-matematica a inteligentei printre diversele definitii posibile (cf. Mugny si Carugati, 1985). in lucrarea de fata, vom arata ca aceasta conceptie este indusa cu precadere de catre identitatile parentale si profe­sionale si, in conditii socio-pedagogice specifice, ea contribuie diferit la definirea pozitiei indivizilor fata de cunoasterea institutionalizata si, in special, a pozitiei copi­ilor fata de cunostintele oferite in institutia scolara.

Reprezentarile sociale ale inteligentei

Daca, la un moment dat, s-a crezut ca psihologii erau singurii care stiu ce este inte­ligenta si singurii capabili s-o evalueze, adica sa claseze indivizii conform unei dimen­siuni atestate, a trebuit sa acceptam, totusi, ca acest fapt nu este totdeauna adevarat. Este suficient sa punem intrebarea unor specialisti pentru a ne da seama de aceasta (cf. Sternberg, Conway, Ketron si Bernstein, 1981). in consecinta, trebuie sa admitem ca exista o pluralitate de conceptii populare despre inteligenta, la fel cum exista si la nivelul conceptiilor savante (cf. Fry, 1984; Piaget, 1956; Sternberg, 1982). Semni­ficatiile inteligentei nu duc lipsa de varietate, chiar si in cadrul subgrupurilor unei aceleiasi culturi (cf. Poeschl, Doise si Mugny, 1985).

Totusi, daca inteligenta ar putea defini individul in functie de abilitatile lingvistice si comunicative, de disciplina si atitudinile lui scolare, precum si dupa alte caracteristici personale sau sociologice (Mugny si Carugati, 1985), modelul dominant

al inteligentei ar ramine de ordin logico-matematic. Pe de alta parte, inteligenta este adesea conceputa ca reusita de a satisface exigentele scolare, definite institutional. Aceste exigente presupun achizitia unui ansamblu foarte eterogen de abilitati cognitive si de valori sociale care depasesc, integrind-o in acelasi timp ca pe o componenta principala, acceptia specifica in termeni de operatii logice.

Printre alte mize ale studiului reprezentarilor sociale ale inteligentei - legate de metoda teoretica a psihologiei sociale genetice (cf. Mugny, 1985), de problema dife­rentelor interculturale (cf. Berry si Dasen, 1974), de diferentele intraculturale (cf. Salvat, 1976; Tort, 1974), de problema raporturilor educative adulti/copii (cf. Gilly,

- trebuie sa subliniem mai ales faptul ca, oricare ar fi definitia inteligentei -
"cognitivista', "socio-relationala' sau "scolara', pentru simplificare (cf. Mugny si
Carugati, 1985) - inteligenta constituie o valoare sociala esentiala a culturii occi­
dentale (Goodnow, 1984). intr-o lume in care inteligenta ar lua treptat locul banilor,
ea ar asigura avantaje sociale si prestigiu pentru cei dotati, celorlalti fiindu-le rezer­
vate esecul scolar si profesiunile cu un statut social si cu venituri inferioare. Trebuie
sa recunoastem impreuna cu Beauvois (1982, p. 82) ca,

"daca printr-o lovitura a soartei, comportarile numite «inteligente» n-ar mai inte­resa pe nimeni, inteligenta ca trasatura ar dispare din repertoriul personologic pentru ca nu trimite la nici o realitate independenta de acest interes. Inteligenta, ca orice alta trasatura, nu este decit interiorizarea unei priviri normative.'

De ce depinde emergenta unei reprezentari particulare a inteligentei, este ceea ce vom studia in special la parinti (cf. Sigel, 1985) si la profesori (cf. Gilly, 1980). Lucrarile noastre (Mugny si Carugati, 1985) ne permit sa retinem doua aspecte psiho--sociologice fundamentale: gestiunea sociocognitiva a unei probleme greu de expli­cat, cea a diferentelor interindividuale si protectia identitatii personale.

Primul aspect ne trimite la teoria reprezentarilor sociale (cf. Moscovici, 1961,

si se raporteaza la experienta unei ciudatenii sociocognitive, de fapt, a unui
fenomen care, nefiind inteles, pare aproape "supranatural'. Este cazul diferentelor de
inteligenta dintre indivizi, prezente frecvent nu numai in discursurile academice des­
pre innascut si dobindit (cf. Gould, 1981; Lemaine si Matalon, 1985). Rezultatele
noastre au aratat astfel ca o ideologie a talentului are tendinta sa apara atunci cind se
imbina o preocupare particulara pentru problema diferentelor de inteligenta si un fel
de carenta informationala asociata cu o lipsa de model (si, in cel mai rau caz, cu o
lipsa de model stiintific) susceptibila s-o justifice. Aceasta lacuna ii atinge pe unii
parinti, adesea tributari experientei lor parentale subiective si ii stinjeneste pe profe­
sorii ale caror modele institutionale cu care au fost socializati in timpul formarii lor
se dovedesc deseori inadecvate pentru a explica diferentele de inteligenta dintre elevi.
Experienta traita a unor asemenea diferente face ca indivizii sa alunece pe nesimtite
catre un fel de teorie a inegalitatilor naturale, dublata adesea de un anumit elitism
discriminator, conferindu-i statutul ideologic de dar. Aceasta teorie apare cu atit mai
pregnanta cu cit aceste experiente parentale sau profesorale reliefeaza recunoasterea
inteligentei ca o adecvare la exigentele universului scolar.

Aceste reprezentari indeplinesc o alta functie esentiala: ele definesc identitati sociale specifice, implicind experiente sociale specifice, si contribuie mai ales la protejarea identitatii personale. Acest principiu de identitate, in calitate de constructie cognitiva de experiente sociale specifice, actioneaza vizibil asupra parintilor (cf. Goodnow, 1988). Astfel, ei tind sa defineasca inteligenta ca un conformism social, cred in utilitatea dezvoltarii de presiuni asupra copilului pentru a asigura invatarea mai ales a regulilor si a normelor sociale si instituie tot mai mult reusita scolara ca un

prim criteriu de inteligenta. Sint tot atitea discursuri, aparent contradictorii, dar care arata foarte bine identitatea multipla a parintilor care trebuie sa se raporteze in mod simultan atit la copil si la specificitatile lui, cit si la exigentele normative ale socia­lizarii sale, la scoala mai ales. Tot atitea discursuri care, cu siguranta, orienteaza intr-un mod neunivoc propriile practici didactice si socializante.

Diverse devieri ale organizarii sociocognitive a reprezentarilor inteligentei dove­desc functia lor de pastrare a identitatii indivizilor purtatori ai acestor reprezentari. Astfel, ideologia talentului innascut ii elibereaza pe cei mai atasati de propria lor responsabilitate fata de copil, fapt demonstrat si de conflictele de identificare in cazul carora se contrazic atitudini incompatibile provenite din identitati diferite. Este cazul contradictiei dintre experienta parentala si meseria de profesor: atunci cind parintii care nu sint cadre didactice pun la indoiala responsabilitatea profesorului, profesorii o resping si o fac cu atit mai mult cu cit ei insisi sint parinti. Acelasi lucru se intimpla si cu mamele ce desfasoara o activitate profesionala in afara mediului familial: ele cred intr-o dezvoltare "spontana' si autonoma a copilului, fara indoiala, pentru a nu putea fi invinuite de neindeplinirea indatoririlor de mama (cf. Lamb, Chase-Lansdale si Owen, 1979). Fie ca membrii unui grup "favorizat' sociocultural subestimeaza avantajele oferite de o asemenea mostenire sociala, fie ca parintii mai putin norocosi neaga insemnatatea unei mosteniri familiale care nu le asigura o imagine neaparat avantajoasa, toate aceste modificari ale reprezentarilor sociale contribuie la pastrarea unei identitati sociale pozitive.

in concluzie, reprezentarile inteligentei se structureaza in functie de experientele "cotidiene', intr-o dubla functie sociocognitiva. Mai intii, ele asigura construirea unei lumi mentale coerente, permitind dominarea bizarului si a inexplicabilului (Moscovici, 1981). Pe de alta parte, ele ofera o identitate personala multumitoare, deci compatibila cu sistemele de norme si valori sociale dominante intr-un context istoric dat.

Evaluarile copilului: efectele identitatii parentale

Oare aceste reprezentari se rasfring asupra evaluarilor copilului, asupra judecatilor emise in legatura cu capacitatile sale intelectuale ? Sintem indreptatiti sa presupunem ca evaluarile, mai ales cele in functie de gradul de inteligenta, ar trebui sa fie cu atit mai extreme sau polarizate cu cit identitatile in discutie ii fac pe indivizi sa se an­gajeze mai mult in ideologia talentului. De altfel, ar trebui sa observam acelasi efect de accentuare a judecatilor atunci cind indivizii au de judecat reusita sau esecul la disciplinele cele mai pretuite in mediul scolar si aceasta cu atit mai mult cu cit defi­nitia scolara a inteligentei e, intimplator, predominanta.

Vom oferi citeva exemple pornind de la raspunsurile date de mai multe sute de persoane la un chestionar despre imaginea copilului exceptional sau mediocru (cf. Mugny si Carugati, 1985). Ea este in functie de rezultatele obtinute la matematica sau desen, adica dupa cum disciplina considerata este mai mult sau mai putin va­lorificata scolar. Vom retine astfel primul factor rezultat dintr-o analiza factoriala, calificind copilul exceptional drept dotat, deci dispunind de importante capacitati de mobilizare si creativitate, precum si de functionare cognitiva, calitati evident ine­xistente la copilul mediocru. Fireste ca acest factor este capabil sa exprime judecati decurgind din ideologia talentului.

Tabelul 1, care prezinta sub forma scorurilor factoriale medii evaluarile copilului de catre parinti sau de catre persoane fara copii, dezvaluie o interactiune intre cele doua manipulari experimentale si, in ocurenta, o accentuare a diferentelor dintre copilul exceptional si cel mediocru, atunci cind creste importanta disciplinei in pro­grama scolara. Diferenta este mica in cazul desenului (cu toate ca ramine foarte importanta, ceea ce subliniaza relieful general al chestiunii diferentelor interindi-viduale) si maxima in cazul matematicii. Aceasta este cea mai discriminanta in jude­carea inteligentei unui copil. Iata inca o dovada ca modelul cibernetic sau logico--matematic constituie criteriul de baza al inteligentei.

Tabelul 1. Imaginea copilului (semnul + trimite la un copil mai "dotat')

Persoane fara copii    Parinti

Ce se intimpla daca un copil este judecat de parinti sau de persoane fara copii ? Am interpretat faptul ca identitatea parentala tinde sa organizeze reprezentarea inte­ligentei in jurul teoriei inegalitatilor naturale, prin experienta diferentelor intelectuale de la individ la individ. Daca aceasta ipoteza este fondata, ar trebui sa constatam o accentuare a dinamicilor observate mai intii la parinti. Pentru ei, referirea la ma­tematica provoaca efectiv cea mai puternica diferentiere intre copilul exceptional, foarte dotat (m = +0,93) si copilul mediocru, lipsit de talent (m = -1,07), aceasta diferentiere fiind si mai accentuata la persoanele fara copii.

Astfel, referirea la institutia scolara si la definitia dominanta a inteligentei cu care parintii sint socializati prin copiii lor si absenta unui model alternativ pentru a explica diferentele interindividuale ar avea ca efect o alunecare catre ideologia talentului, ce insoteste si justifica, pe de alta parte, practicile evaluative discriminatorii (Mugny si Carugati, 1985).

Efectele identitatii profesorale

La fel cum am procedat in cazul parintilor, vom compara judecatile organizate in jurul imaginii copilului dotat, punindu-i in opozitie pe studentii in pedagogie pe cale de a deveni profesori si pe profesorii practicindu-si deja meseria (cf. tabel 2). Doua efecte sint graitoare. Primul consta in marea "severitate' a profesorilor care, in gene­ral, il considera pe copil putin dotat. Avem aici o imagine globala mai putin pozitiva a copilului sau insasi consecinta experientei esecului scolar, deci a diferentei dintre indivizi ?

Interactiunea intre tipul de subiect si tipul de copil evaluat valideaza ultima ex­plicatie. Prin urmare, comparind judecatile studentilor si profesorilor cu privire la copilul exceptional, nu se constata nici o diferenta semnificativa in situatiile in care

reusita scolara este asigurata; deci, imaginile nu se diferentiaza datorita experientei profesionale (numai ca un copil exceptional la desen este mai putin apreciat de pro­fesori). Dimpotriva, diferentele apar atunci cind copilul este considerat mediocru si se face implicit trimiterea la esecul scolar: profesorii il judeca atunci pe copilul mediocru ca fiind mai putin dotat, spre deosebire de viitorii profesori, care nu sint mai severi cu el decit atunci cind este mediocru la desen.

Tabelul 2. Imaginea copilului (semnul + trimite la un copil mai "dotat')

Viitori profesori    Profesori

Experienta diferentelor interindividuale dintre elevi, mai ales atunci cind ele iau forma esecului scolar, ar constitui cel putin unul din elementele nucleului organi­zatoric (Abric, 1987) al reprezentarii inteligentei la profesori, pe care situatia noastra experimentala il va fi reactivat (Flament, 1989).

Sa ne amintim ca acestia au tendinta de a-si modifica reprezentarea tocmai in sensul unei mai mari acceptari a teoriei inegalitatilor si a implicatiilor sale. La ase­menea inegalitati ne trimite explicit modelul de copil dotat pe care il rezuma factorul evaluativ considerat aici.

Autoevaluarea elevilor

Inteligenta constituie un atribut personologic esential (cf. Beauvois, 1982) pentru ca determina imaginile sociale ale individului, dar si imaginea de sine (cf. Deschamps, Lorenzi-Cioldi si Meyer, 1982). Vom insista acum asupra acestui aspect pentru a vedea in ce fel elevii isi asuma evaluarile al caror obiect sint. Dispunem de ras­punsurile la diverse intrebari pertinente, in legatura cu aceasta problema, date de 1743 de tineri interogati in cadrul unui studiu mai larg, elevi de ambele sexe (958 de fete si 785 de baieti) din mai multe licee spaniole, de virste intre 14 si 18 ani (14 ani si sub 14 ani: 295 ; 15 ani: 452; 16 ani: 423 ; 17 ani: 320; 18 ani si mai mult: 253). in afara informatiilor de ordin socio-personal, acestora li s-a cerut in mod special si in ordinea urmatoare :

sa dea nota medie pe care o obtineau, in general, la mai multe discipline puter­
nic valorificate scolar (4 discipline: matematica, stiintele exacte, limba/literatura
materna si limbile straine) sau mai putin valorificate (3 discipline: geografia/
istoria, desenul, religia). Scara utilizata in sistemul spaniol merge de la 0 la 10
(nota maxima) si distinge urmatoarele intervale : esec (pina la 5), suficient (de la
5), bine (de la 6), notabil (de la 7) si excelent (de la 9). in cazul analizei noastre,
vom distinge mediile pentru disciplinele puternic sau slab valorizate.

sa-si evalueze propria inteligenta. Pentru aceasta, trebuiau sa indice (pe o scara
de la 0 la 100 trimitind la un procentaj) numarul de elevi din anul lor pe care ii

considerau mai buni decit ei. Am operationalizat, deci, variabila asa cum ar fi facut-o un psihometrician, numai ca acest "auto-Q.I.' are valoarea medie 50. . sa ordoneze in functie de importanta () 14 valori personale a caror lista com­pleta va fi data cu ocazia analizei, printre aceste valori figurind si inteligenta.

inainte de toate, sa vedem importanta evaluativa a inteligentei. Printre cele 14 valori pe care subiectii trebuiau sa le aranjeze in ordine, inteligenta isi adjudeca primul loc (pozitia medie 4,59) impreuna cu onestitatea (4,64), situata semnificativ (t-test, probabilitate la cel putin 001) inaintea respectului fata de parerile celuilalt (5,73), independentei (6,49), simpatiei (6,66), deschiderii catre nou (7,39), tolerantei (m = 7,44), sensibilitatii (7,71), altruismului (m = 7,83), moralitatii (8,19), res­pectului fata de legi (8,69), calitatii de a fi progresist (8,32), autonomiei (8,67) si conformismului fata de traditii (12,57). in mod evident, inteligenta constituie un reper evaluativ de prima importanta.

Primul rezultat in ceea ce priveste comparatia dintre sine si ceilalti este acela ca subiectii cred, in ansamblul lor, ca numai 36,16% din colegi sint mai inteligenti decit ei insisi. in realitate, numai 15,15% se cred mai putin inteligenti decit colegii lor (acesti subiecti, pe care ii vom numi subiecti "minus', cred ca 68,06% din colegii lor sint mai buni decit ei), 25,19% dau un raspuns de egalitate (subiecti "egali'), in timp ce majoritatea (59,67%) se considera superiori (subiecti "plus', m = 22,22). Ne-am gasi aici in prezenta unui fel de efect Primus Inter Pares, precum cel observat de Codol (1975), de vreme ce ne-am fi putut astepta ca media "obiectiva' (daca se poate vorbi de asa ceva) sa fie de 50%. Este adevarat ca acest efect de auto-favoritism in compararea sociala tinde sa apara mai ales atunci cind dimensiunea comparatiei este foarte frapanta si pertinenta.

Sa examinam putin caracteristicile acestor trei grupe de subiecti. Subiectii "plus' au medii scolare mai bune (m = 6,28) decit "egalii' (m = 5,69) sau subiectii "minus' (5,43), toate diferentele fiind de cel putin p < 01. Deci, dincolo de distor­siunea autoevaluarii, un anumit "realism social' ar caracteriza evaluarea de sine.

Pe de alta parte, observam ca subiectii "plus' valorifica inteligenta (ordinea medie din 14 valori, m = 4,31; p < 01) mai mult decit "egalii' (m = 4,91) si decit subiectii "minus' (5,16) nediferentiati din acest punct de vedere. Cu cit ne inde­partam de norma, cu atit ne desprindem de ancorarea ei.

Aceasta abatere de la norma este, de altfel, marcata social prin apartenenta privile­giata a subiectilor la anumite medii socioeconomice. in acest caz, pe baza nivelului socio-educativ cel mai ridicat al mamei si/sau al tatalui, am creat un indice in 3 puncte (3 mediu socio-educativ; 2 clasa medie; 1 familii muncitoare). in ciuda caracterului destul de rudimentar al scarii utilizate, am observat o diminuare semni­ficativa a nivelului social, corolarul unei diminuari semnificative a efectului de su­perioritate de sine (plus = 1,51; egali = 1,45; minus = 1,39; p < 05).

in final, aceste diferente sint in relatie cu valenta scolara a disciplinelor analizate ? Pentru a observa aceasta, am scazut media notelor de la disciplinele fundamentale din media disciplinelor secundare, un semn negativ trimitind, deci, la o reusita scolara mai mica la disciplinele cu o puternica valenta scolara. Trebuie notat ca abaterea este mult mai putin importanta pentru subiectii "plus' (m = -79) decit pentru subiectii "egali' (m = +79) si subiectii "minus' (m = -84). La fel ca in demonstratiile lui Monteil (1989), disciplinele cu o puternica valenta scolara sint cele care adincesc cel mai mult prapastia dintre elevii buni si cei slabi si, in cele din urma, dintre (viitorii) intelectuali si manuale.

Ansamblul acestor rezultate nu-i citusi de putin revolutionar: el nu face decit sa demonstreze o data in plus ca, prin modul de a ne-o reprezenta, inteligenta - definita ca valoare centrala de catre elevii-obiect ale judecatilor in institutia scolara - se im­bina cu reusita lor efectiva. in ultima instanta, ea este interiorizata ca un atribut intr-o comparatie sociala a carei logica sociala este admisa, poate inconstient, de catre subiecti.

Cercul vicios al evaluarii

impreuna cu W. Doise (Doise si Mugny, 1981) am elaborat notiunea de marcaj social pentru a arata ca anumite cunostinte sociale pot sa interfereze cu anumite rationa­mente cognitive si sa favorizeze sau sa impiedice dezvoltarea de instrumente intelec­tuale (cf. De Paolis, Doise si Mugny, 1987). Pe scurt, cunostintele anterioare ale copilului ii permit sa profite de o situatie de interactiune sociocognitiva si depind nu numai de nivelul sau cognitiv (cf. Perret-Clermont), ci si de cunostintele sale sociale. Una din acestea ar trebui sa fie centrala pentru investitia si, in final, pentru reusita scolara: pozitia pe care el crede ca o ocupa pe o scara de inteligenta, in comparatie cu ceilalti (pe baza rezultatelor scolare efective) sau pe baza feed-back-urilor care ii clasifica, cel mai adesea intr-un mod deschis si public, pe elevi in buni si slabi. Si, daca evaluarea poate fi formativa, principala sa caracteristica ramine comparatia so­ciala a indivizilor (Beauvois, 1982; Monteil, 1989), cu consecinte pina la nivelul functionarii cognitive. Asa cum noteaza Monteil (1989, p. 177), "conduitele rezultate dintr-o anumita forma de organizare a relatiilor in interiorul scolii (locul elevului bun si al celui slab) pot furniza o baza comportamentala care, la fel ca semnificatiile si cunostintele, constituie o mediere intre individ si obiectul susceptibil sa afecteze pro­cesul de cunoastere'.

Astfel, marcajele sociale ale individului in evolutie ar participa nu numai la ima­ginea de sine, cum se recunoaste in general si cum am ilustrat-o mai inainte, ci si la activarea insasi a proceselor cognitive si ar justifica diferentele efective aparute la nivelul performantelor, fie ca este vorba de o sarcina scolara sau de o proba de inteligenta. Deci, diferentierile sociale se traduc direct la nivelul proceselor cognitive prezente in acest gen de evaluare, subiectul realizind chiar el profetiile enuntate la adresa lui. Acest cerc vicios poate fi evitat? Probabil ca nu, in ciuda ponderii facto­rilor sociali ce par sa actioneze aici tocmai pentru ca este vorba de marcaje sociale atribuind si consolidind pozitiile pe scara valorilor si a statuturilor. Aceasta ar depinde si de punerea in situatie, deci de desfasurarea si de semnificatiile interactiunilor socio-cognitive si didactice.

ii datoram lui J.M. Monteil (cf. 1989) o serie de studii edificatoare in aceasta privinta. Sa observam logica acelor conditii experimentale care ne vor interesa aici. Pe baza performantelor scolare efective, subiectii-elevi sint fie in situatie de reusita, fie in situatie de esec. Ei vor participa in grupuri de cite opt la un curs de biologie conceput pentru aceasta imprejurare. Fiecare subiect apartine unei clase diferite si nu cunoaste nivelul de reusita efectiv al celorlalti participanti. Totusi, experimentatorul anunta, fara sa-i desemneze nominal, ca unii au un nivel scolar slab, iar ceilalti un nivel scolar ridicat, subiectii dindu-si seama fara nici o greutate carui nivel apartin, in plus, jumatate din subiecti sint preveniti inainte de inceperea cursului ca fiecare elev va fi ascultat, ceea ce ar trebui sa faca vizibil si public nivelul ridicat sau slab al

fiecaruia. Cealalta jumatate era prevenita ca nu va avea loc nici un control in timpul cursului. in realitate, cursul este tinut fara nici o examinare. in urmatoarea jumatate de zi, subiectii au dat o lucrare scrisa despre continutul cursului. Rezultatele acestei sarcini de restituire, comparabila intru totul cu practicile obisnuite din mediul scolar, au fost evaluate de judecatori-profesori la disciplina respectiva, fara sa stie, bineinte­les, conditiile experimentale fixate pentru autorii lucrarilor.

Rezultatele (Monteil, 1988) au dezvaluit o interactiune semnificativa a notelor obtinute in functie de cele doua manipulari prezentate. Interactiunea dovedeste, in principal, doua lucruri: asa cum ne asteptam, elevii buni au obtinut note mai bune decit elevii slabi. Afirmatia nu este, insa, adevarata decit atunci cind toti elevii se asteapta sa fie evaluati public in fata cursului. Atunci cind ei sint instiintati ca nu vor fi supusi nici unui control, diferentele se estompeaza. Elevii slabi, in special, isi ridica foarte mult nivelul de reusita. Pe scurt, nimeni nu este in mod inevitabil un elev slab; el poate sa devina un elev bun si sa-si mobilizeze competentele cognitive care par sa-i lipseasca de obicei.

Monteil a mai facut un experiment (Monteil, 1988), de data aceasta numai cu elevi buni pe care i-a mintit in public fie ca reusisera o proba de observatie la mi­croscop data inainte de curs, fie ca esuasera. Din nou, elevii "buni' au reusit mai bine la sarcina de restituire decit elevii "slabi' atunci cind se asteptau sa fie ascultati in timpul cursului. Se poate, deci, crea esecul la subiecti aflati, de obicei, in conditii de reusita. Este suficient sa li se spuna acest lucru si sa fie amenintati ca vor fi con­trolati, adica verificati, si ca se va face public esecul lor. in conditiile absentei unui control, situatia se poate chiar inversa. Si reusita se poate crea

Putem regasi acest model de rezultat schimbind continutul cursului, introducind intr-o paradigma similara un curs de matematica unde efectul se confirma (cf. Monteil, 1989). Totusi, atunci cind disciplinele scolare aflate la baza experientei sint de o valenta scolara mai mica, cum ar fi geografia, istoria sau lucrul manual, aceste dinamici se estompeaza. Compararea publica intre indivizi dupa reusita sau esecul lor este semnificativa mai ales atunci cind cunostintele sint apropiate de modelul logico--matematic dominant si isi pierde din importanta in cazul activitatilor scolare "anexe', despre care se stie ca sint considerate drept mai putin definitorii pentru inteligenta (cf. Mugny si Carugati, 1985).

Cum sa interpretam aceste efecte? Pentru Monteil (1989, pp. 181-182), "in si­tuatia de vizibilitate sociala, performantele corespund sanctiunilor atribuite (elevii carora li se atribuie reusita reusesc, iar cei carora li se atribuie esecul esueaza). Putem considera aici ca riscul unei examinari, care sporeste pregnanta normelor socio-eva-luative ale sistemului scolar, il face pe subiect sa-si inscrie conduita in sistemul de asteptari generate de scoala. in conditii de anonimat, subiectii ar acorda o semnifi­catie deosebita situatiei in functie de sanctiunea atribuita. in caz de reusita, interpretarea lor va merge in sensul devalorizarii de sine, prin confundarea cu cei care au esuat. in caz de nereusita, interpretarea lor va merge in sensul revalorizarii de sine, prin confundarea cu cei care au reusit.' Pe scurt, comportamentul sociocognitiv al subiectilor corespunde pozitiilor atribuite, atunci cind logica evaluativa este cel mai bine reliefata si cind se imbina caracterul public al diferentelor cu riscul de a fi examinat. Acest fapt este adevarat, fie ca luam in considerare pozitiile efective ale indivizilor in ierarhia scolara, fie ca invocam experimental reprezentarea, ceea ce demonstreaza (daca mai era nevoie) ca diferentele interindividuale nu sint "obiective' si legate de trasaturile de personalitate reificabile, ci tin de factori sociali si psihosociali in mare parte conjuncturali.

Orice s-ar intimpla cu explicatia definitiva a fenomenelor puse in evidenta in acest program de cercetare (am omis si altele la fel de revelatoare, cf. Monteil si Castel, 1989; Monteil si Chambon, 1989), aceste efecte recurente ne permit sa tragem urma­toarele concluzii: reprezentarile sociale ale inteligentei au functie normativa si ii situeaza pe indivizi in raport cu un model dominant, concretizat in cunostintele scolare. Parintii si profesorii participa, din motivele sociocognitive mentionate, la marcajul social al indivizilor, reificind si obiectivind darul inteligentei in functie de masura in care ei se apropie sau se indeparteaza de asteptarile cognitive si compor­tamentale corespunzatoare elevului model. Acest marcaj social se face, in principal, prin intermediul evaluarilor, al caror caracter comparativ este consubstantial. Cit despre elev, el pare sa-si asume acest marcaj social, cel scolar in mod deosebit, confirmindu-1 atunci cind regulile normative ale mediului scolar sint reliefante (publi­citatea comparatiei si riscul examinarii) si obtinind performante cognitive conforme statutului scolar atribuit.

Pentru ca se observa ca aceiasi indivizi pot la fel de bine sa activeze functionari cognitive asigurind performante cognitive superioare atunci cind conditiile sociale sint diferite (desi, pentru moment, nu surprindem foarte clar constituentii acestora), tre­buie sa tragem concluzia ca inteligenta nu este numai un dar natural, ci constituie o realitate sociocognitiva complexa a carei explicatie nu poate fi nici pur biologica, nici pur cognitiva si nu poate, in realitate, sa se lipseasca de abordarea psihosociologica (cf. Doise, 1982).