COMUNICAREA ORALA

COMUNICAREA ORALA

"Pentru a ajuta elevii sa structureze oralul, este necesar si > lucreze asupra aspectelor conventionale si codificate ale expc siei. E vorba de modalitati de comunicare relativ formale a permit si pretind un anume control si care contribuie la an¹ liorarea planificarii discursului. In mod contrar, nu ni se p: pertinent sa-i invatam «tot oralul» pentru ca elevii stapa» deja genurile orale informale, pe care le utilizeaza in fiecarc. in practicile spontane cotidiene.' Qoaquim Dolz si Bernard Schneuwly, Pour un enseignementik

1. Directii dominante

Modelul comunicativ se defineste, asa cum am aratat, prin conturarea de domenii noi si prin redimensionarea celor deja existente. in seria noilor domeni inscrie problematica discursului oral, specificata de documentele scolare pe i paliere: comprehensiune (dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului oral producere de text (dezvoltarea capacitatii de exprimare orala).

Formalizate in obiectivele-cadru, capacitatile de comunicare orala apar toate programele de gimnaziu; ele impun structurarea unor parcursuri didaa coerente, ce vizeaza initierea elevilor in "genuri' diverse (monologul inform expozitiv si demonstrativ, rezumatul oral, descrierea orala, alocutiunea, dialt simplu si complex si dialogul formal si informai).

Noutatea acestei perspective - asa cum se desprinde din lectura obiecte cadru, a obiectivelor de referinta si a continuturilor - consta in depasirea va traditionale ce statua oralul ca mijloc de invatare. Fara a exclude aceasta abori modelul comunicativ propune explicit studierea oralului ca "obiect' / "continut studiului si evaluarii.

Survenita in Europa de Vest in anii '70-'80, aceasta modificare de statut a int configurarea unui domeniu didactic nou; in spatiul lui, reflectia a urmarit constiH unei metodologii capabile sa asigure atat invatarea tehnicilor de comunicare, ti practicarea lor in contexte diverse si semnificante. Configurata doar in ultimelec decenii, didactica oralului prezinta inca nesigurante si neclaritati, iar prezenta ei imi ramane precara, chiar si in tarile unde modelul comunicativ are deja traditie¹ acelasi timp, insa, trebuie remarcat faptul ca didactica oralului nu are ca obiectiv doar formularea unor strategii ce permit elevului sa comunice eficient, corect si fluent; in didactica anglosaxona, de pilda, ultimii ani se definesc prin conturarea unei directii ce intentioneaza remodelarea functiei traditionale a comunicarii orale: functia de mijloc al invatarii. Viziunea este de provenienta constructivista si pledeaza pentru abordarea dialogului ca modalitate de apropriere a unor continuturi dificile, de realizare a unor corelatii, de constructie a sensului. Tehnicile predilecte sunt conversatia exploratorie si discutia, iar parcursurile didactice care le integreaza urmaresc sa permita elevului sa-si largeasca sfera intelegerii prin dialogul cu profesorul si colegii.²⁶ Pornind de la aceste consideratii, se poate incerca definirea domeniului prin doua sintagme ce numesc abordarea oralului ca scop si ca mijloc al invatarii: "a invata strategii de comunicare' si "a comunica pentru a invata, pentru a duce intelegerea mai departe'.

in didactica romaneasca, reflectia asupra oralului este abia la inceput si se rezuma la abordarile riguroase ale profesorului V. Goia²⁷, la o serie de traduceri, cu impact relativ restrans asupra invatamantul preuniversitar²⁸ si la articolele din numarul 2/2002 al revistei "Perspective ' (2/2002).

Data fiind orientarea noilor programe, precum si noutatea problematicii pen­tru didactica romaneasca, expunerea mea va viza oralul ca obiect al invatarii. Gandit astfel, demersul va urmari structurarea unor trasee metodologice orientate spre invatarea de tehnici. Structurarea acestor trasee va fi precedata de analiza programelor si de formularea unor principii ce pot articula corect demersul didactic.

inainte de a cadra aceasta arie a didacticii oralului, doresc sa subliniez faptul ca realizarea unor secvente centrate exclusiv asupra strategiilor de comunicare poate fi riscanta; si asta, in masura in care profesorul nu acorda importanta subiec­tului ce organizeaza dialogul, expunerea sau dezbaterea si nu urmareste reperele si calitatea reflectiei.

2, Elemente de didactica oralului

2.1. Structura programelor

O lectura a programelor, realizata din perspectiva formarii capacitatilor de comprehensiune si de producere de text, presupune parcurgerea obiectivelor si a continuturilor ce specifica problematica oralului. Grila de lectura pe care o propun s-a structurat in functie de urmatoarele modele.

E vorba, in primul rand, de modelul competentei de comunicare, formalizat de C. Simard si din care preiau doar componenta verbala, definita de autor prin trei dimensiuni:

dimensiunea lingvistica (cunoasterea si utilizarea corecta a aspectelor ordin fonetic, lexical si a celor de sintaxa a propozitiei si frazei);

dimensiunea textuala (cunoasterea si utilizarea corecta a regulilor si pi cedeelor care asigura organizarea generala a unui text: legatura im fraze, coerenta intre parti, structura textuala narativa, descriptiva, arg mentativa, expozitiva etc); ,

dimensiunea discursiva sau situationala (capacitatea subiectului de aj construi discursul in functie de identitatea partenerilor de schimb, i finalitatea schimbului, de tema discutata si de circumstantele materi ale comunicarii).²⁹

E vorba, in al doilea rand, de un model global al competentei de comunii orala, ce reuneste verbalul cu paraverbalul si nonverbalul. Sursa acestei reprezenta! afla in studiul de didactica oralului semnat de J. Dolz si B. Schneuwly, dar tabloul care il propun o remodeleaza din motive de claritate si consonanta terminologica:³⁰

componenta verbala - reuneste dimensiunea lingvistica, cea textuali cea discursiva;

componenta nonverbala - alatura elementele chinestezice, pozitia 1 torilor, aspectul exterior si modul de amenajare a spatiului;

componenta paraverbala - se refera la atributele vocii.

E vorba, in al treilea rand, de un model al progresiei procesului de formi capacitatilor de comunicare orala. Formalizat de Penny Ur in Discussions that Wn modelul cuprinde trei trepte ascendente din punctul de vedere al complexitatii:

a vorbi despre subiectul x;

a dialoga despre subiectul x in situatia y cu rolul z;

a dialoga despre subiectul x in situatia y cu rolul z, in scopul de a. Recitita din aceasta perspectiva, programa esaloneaza genurile dinspre

mele monolocutive, spre cele interlocutive, gradare dublata de trecerea de la sin la complex si nuantata prin diversificarea situatiilor de comunicare.

Pornind de la aceste modele, voi desfasura in continuare o lectura rapii obiectivelor-cadru si a continuturilor programelor actuale.

La nivelul obiectivelor-cadru, programele pentru clasele V-VIII punct explicit necesitatea formarii capacitatilor de comunicare orala sau, cu alte cm necesitatea configurarii unor demersuri orientate inspre dezvoltarea capacitatilor 1 recepta si a produce texte orale in situatii de comunicare diverse. Tot la acest im' remarca si corelatia constanta intre orientarile ce vizeaza comunicarea orala si i scrisa. Orientarea este corecta; interdependenta oral-scris este indeniabila, iar coeri si fluenta discursului oral se obtin si prin exercitii de scriere. O alta corelatie este dintre capacitatile de exprimare orala si asimilarea cunostintelor metalingvistice nostinte ce urmeaza a fi puse in act si cizelate prin activitatile de comunicare.

La nivelul continuturilor specifice oralului, noile programe compun iic torul tablou:

Lectura continuturilor pune in evidenta urmatoarele aspecte:

Proiectul structurat in paginile programei este complex si ambitios El urmareste dezvoltarea competentelor de comunicare la nivel verbal t nonverbal si vizeaza familiarizarea elevilor cu o serie de forme mono locutive (monologul informativ, expozitiv si demonstrativ) si interloc tive (dialogul formal si informai).

in privinta criteriilor de structurare a genurilor se remarca: a) < tura textuala prototipica (naratiunea, descrierea, expunerea, arj mentatia, tipuri textuale prezente prin formele rezumatului si d crierii orale, ale monologului informativ, expozitiv si demonst tiv) si b) gradul de formalizare al discursului (dialog formal vs. i formal), coordonata determinata de locul social al comunicarii (p blic vs. familiar) si manifestata la nivel verbal (limbaj standard i limbaj cotidian) si nonverbal (preocupare vs. absenta preocupi pentru un comportament neutru, retinut).

Dintre componentele specifice comunicarii orale, raman nein grate aspectele paraverbale, omisiune ce poate fi corelata cu rq zentarea incompleta a uneia din axele ce compun tabloul discu lui oral; ma refer la axa oralizarea textului scris - text oral spon prezenta, de obicei, alaturi de axele monolocutiv - interlocutiv formal - informai. Afirmatia legata de reprezentarea incomple! acestei axe vizeaza absenta, din programa, a formelor de oralizai limbajului scris (lectura cu voce tare, recitarea, dramatizari aceste forme permit exersarea aspectelor paraverbale si figura de altfel, in seria tehnicilor didactice specifice studiului de text.

Proiectul se structureaza conform principiului invatarii concentrice si in vedere parametrii fixati de Roman Jakobson.

Modelul comunicarii informeaza demersul didactic, fara a fi, mod explicit, obiect al invatarii, ca, de altfel, si functiile limbajul Si asta intrucat, in acest stadiu, programa cladeste prioritar dinu siunea lingvistica si cea textuala a mesajului. Fara a fi absert dimensiunea discursiva este vizata prin enunturi precum acorn darea limbajului la scopul comunicarii (clasa a V-a); adaptarea interlocutor si la particularitatile emiterii, directe sau mediate Id sa a Vi-a); adaptarea la varsta si la statutul interlocutorilor (clas Vil-a). in privinta componentei nonverbale, obiectivele apar ds in clasa a VlII-a si vor fi aprofundate in anii de liceu. in prograc aceleiasi clase se observa si retragerea problematicii oralului prim-planul preocuparilor si accentuarea capacitatilor de scner; de interpretare a textului literar.

Proiectul se structureaza conform unui traseu gradual, schitat de ai programei astfel:

dinspre aspectele verbale spre cele nonverbale;

dinspre formele monolocutive spre cele interlocutive;

la nivelul formelor monolocutive, dinspre narativ si informativ spre descriptiv, expozitiv si demonstrativ;

la nivelul formelor interlocutive, dinspre dialogul informai spre cel formal.

Lectura programei pune in evidenta calitatea, complexitatea si coerenta pro-

1 educativ. Nu putem sa nu remarcam, insa, si gradul mare de dificultate al aspectelor abordate, precum si multitudinea formelor oralului. Citita astfel, programa apare ca o provocare, iar discursul didactic al manualelor si al profesorului trebuie sa o puna in scena intr-o maniera simplificata, operationala si extrem cursiva. Realiza­rea unor astfel de parcursuri presupune adoptarea unei viziuni asupra invatarii, for­mularea unor principii didactice si a unor metode specifice acestui obiect de studiu.

2.2. Principii ale didacticii oralului

Conturez, in cele ce urmeaza, o serie de principii ce pot informa, in opinia mea, procesul de formare a competentei de comunicare.

/. Structurarea unui demers coerent, ce coreleaza momentele didactice axate pe formarea competentei de comunicare orala; un astfel de demers il vad realizat prai secvente de actualizare, asezate la inceputul activitatilor de comunicare, dar si ptui secvente retrospective autonome, orientate spre corelarea aspectelor invatate: a actualizarea achizitiilor despre monologul informativ la inceputul secventelor te abordeaza monologul expozitiv; recapitularea celor trei forme ale monologului (informativ, expozitiv, demonstrativ) intr-o secventa de sine statatoare; reluarea schematica a elementelor ce compun dimensiunea nonverbala a comunicarii etc.

2 Structurarea unor demersuri explicite ce urmaresc sa justifice activitatile, si evidentieze strategiile si sa indice contextele in care pot fi actualizate. Sec-lentele ce compun un astfel de demers pot fi structurate fie dupa modelul propus iei Giasson (ce defineste momentele lectiei prin raspunsuri la intrebarile: "Ce strategii urmeaza sa invat?'; "De ce este necesara invatarea lor?'; "Cum se va realiza invatarea?'; "Cand si unde pot fi aplicate aceste strategii?'), fie dupa orice iltmodelce are in final o secventa de reflectie (ce vizeaza evidentierea procesului invatarii,rezultatele si sensul lui).

1 Structurarea unor parcursuri accesibile ce reduc intreaga problematica a expnmarn orale la intrebari simple, reluate consecvent si adecvate specificului activitatilor de comunicare globala. Ma gandesc, in primul rand, la seria de intrebari structurata de S. Moirand pentru a cadra situatia de comunicare: Cine vorbeste? [mise adreseaza? in prezenta cui are loc expunerea, dialogul? Despre ce comu­nica'Unde? Cand? Cum? Cu ce scop? Aceasta serie se poate largi cu timpul prin ikintrebari precum: Care sunt relatiile intre cei care comunica? Dar intre cei care anca si ceea ce este comunicat? Care sunt relatiile intre ce se comunica si tal unde se comunica? Dar intre ce se comunica si cand se comunica? etc.³²

4. Organizarea unor secvente de invatare complete compuse din: a) activiti preliminare (analiza de discurs scris si oral; activitati de aprofundare a temei cei fi expusa / discutata) b) activitati propriu-zise, realizate prin simulari si joc de rol c) activitati de autoevaluare si evaluare ce urmaresc formarea unor capacitati mei comunicative.

J. Structurarea unor agende deschise de producere si evaluare de text menite sa orienteze constant si exact activitatile elevilor. Asemenea agendei vedem concretizate in fise de control, specifice speciilor oralului si rolurilor pe le vor avea elevii in activitatile de comunicare globala.

6. Corelarea secventelor centrate asupra comunicarii cu cele consacrati diului limbii si literaturii. Acest principiu corespunde imperativului predarii grate si permite armonizarea si aprofundarea cunostintelor asimilate in orei limba, comunicare, literatura.

3. Structurarea secventelor didactice

3.1. Orientari metodologice

Abordarea oralului ca obiect de studiu se poate realiza prin parcursuri di tice diverse, iar aceasta diversitate este determinata, in primul rand, de perspec asupra invatarii. Reiau aici tezele referitoare la formarea capacitatilor de ci nicare orala, generate de impunerea, in anii '80, a modelului comunicativ.³³ ] mea este de a defini, cat mai precis, perspectiva didactica pe care o propun ras venta urmatoare.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune automatizarea as tatilor de baza. Teza este intemeiata de o viziune behaviorista asupra invatarii,! cum si de analiza (socio)lingvistica a limbajului elevilor si a exprimarii orale] grijite' a adultilor. Scopul demersurilor didactice este acela de a apropia 1 elevilor de codul elaborat al adultilor, definit, mai ales, din punctul de vei structurilor morfologice si al frazei si asezat in afara situatiei de comunicare 1 aici si strategiile specifice: ele constau in exercitii morfologice si sintactice ascultarea repetata a unor inregistrari de discurs oral "elaborat' sau in activitati structurare de text, supravegheate indeaproape de profesor.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune cunoasterea moduk functionare a limbii. Aceasta perspectiva se opune celei precedente chiar daca s pul este acelasi, si anume cunoasterea codului oral standard. Fundamentarea ti s-a realizat prin analize lingvistice si ipoteze psihologice ce considerau ca sti nirea oralului presupune constientizarea modului de functionare a limbii. A» perspectiva s-a concretizat in analiza de text oral transcris, text produs fie in «i scolii, fie in clasa, de elevi.

Exprimarea orala fluenta si corecta presupune exersarea exprii orale. Aceasta teza a fost generata de o abordare numita "strict comunicationa! se intemeiaza pe viziunea piagetiana conform careia dezvoltarea copilului se pi

ce spontan si este determinata de propria lui activitate. De aici si specificul strate­giilor didactice ce propun crearea, in clasa, a unor contexte de comunicare diverse (din punctul de vedere al scopului, al statutului emitatorului, al continuturilor), con­texte legate fie de viata scolara, fie fictive. Capacitatile vizate sunt mai ales de ordin discursiv si textual, cele lingvistice fiind puse in umbra in virtutea convin­geai ca limba se invata si se cizeleaza prin practicare si nu prin interventii siste­matice.

4. Exprimarea orala fluenta presupune exersarea exprimarii orale si analiza ei. Aceasta teza defineste abordarea "comunicationala mixta', directie ce insista deopotriva asupra necesitatii de a exersa limba in contexte variate si asupra con­stientizarii aspectelor lingvistice, textuale si discursive puse in scena prin actul de comunicare.

i.2. Tipuri de activitati

Asa cum s-a putut remarca, cele patru directii ale didacticii oralului au infor­mat diferit modul de structurare a strategiilor didactice. in ceea ce ma priveste, consider ca optiunea pentru o singura orientare metodologica poate fi riscanta; si ista, datorita faptului ca formarea competentei de comunicare este determinata atat ie practicarea limbii in contexte diverse si semnificante, cat si de asimilarea unor cunostinte despre modul de functionare a limbii, despre sistemul si subsistemele ei. Dintre tezele prezentate mai sus, cea mai apropiata de definitia actuala a competentei de comunicare (ansamblu al cunostintelor si capacitatilor pe care subiectul le mobilizeaza in situatiile de receptare si producere de text oral) este cea informata de abordarea "comunicationala mixta'. in cadrul ei, activitatile de comu­nicare globala sunt dublate de secvente reflexive, ce permit aprofundarea expe­rientei de comunicare si, deci, restructurarea cunostintelor despre procesul comu­nicarii. Aceasta perspectiva exclude insa activitatile de asimilare a cunostintelor, demersuri in absenta carora experientele de comunicare raman incercari fruste, a caror repetare nu duce la cizelarea capacitatilor de comunicare.

Acesta este motivul pentru care consider ca, in orele de comunicare, este necesara prezenta celor doua tipuri de activitati, si anume activitatile de asimilare de cunostinte si cele de comunicare globala. Prima categorie poate fi orientata inspre invatarea unor aspecte legate de tipologia textelor, de structura lor, inspre aprofundarea unor aspecte legate de dimensiunea paraverbala sau nonverbala, de situatia de comunicare, de functiile limbajului etc. in proiectarea acestor demersuri, esentiala imi pare a fi circumscrierea ferma a ariei cunostintelor si proiectarea lor pe un fundal mai larg, menit sa le puna in relatie cu informatiile deja asimilate si sa kjustifice.

Activitatile de asimilare a cunostintelor pot fi concepute fie ca secvente inde-pendente, fie ca mini-lectii ce preced activitatile de comunicare globale. in functie de timpul avut la dispozitie si de miza lor, parcursurile pot fi proiectate: a) inductiv (ti: se analizeaza un fragment de dialog cu scopul de a defini parametrii situatiei k comunicare); b) deductiv (ex.: se ofera definitia expunerii orale si apoi se trece la analiza unui expuneri transcrise, cu scopul de a exemplifica trasaturile speciei);

c) analogice (ex.: se actualizeaza legile rezumarii si apoi se trece la rezuma orala) sau d) expozitive (ex.: se prezinta modalitati de a respinge opinia partenerul! de dialog, se dau serii de conectori textuali, variante de intrare in dialog, structi unei prezentari de carte etc).

Dar asimilarea acestor informatii nu are sens decat in situatia in care elev» fi reinvestite in secvente de comunicare globala. Acestea din urma constatii "practicarea' limbii sau, altfel spus, in punerea in scena a unor situatii complete m comunicare orala, situatii ce permit exersarea si rafinarea competentei de con nicare intr-o maniera integrata.

in economia orelor consacrate oralului, consider ca ponderea cea mai mi trebuie sa o aiba activitatile de comunicare globala. Justificarea acestei afirmatii j afla in specificul procesului de formare a capacitatilor de comunicare, realizat pn-oritar (nu si exclusiv) prin procese de achizitie si nu prin invatare. Si e suficient! ne gandim la modul in care copilul ajunge sa comunice in limba materna; perfa manta pe care o atinge in foarte putini ani nu se datoreaza faptului ca parintele invata limba, ci faptului ca este asezat permanent in contexte de viata ce facilitai, achizitia.

O varianta coerenta de activitati de comunicare globala este cea compis dintr-o etapa preliminara, din activitatea de comunicare propriu-zisa si din etapai evaluare si / sau reflectie. Modul de structurare a etapelor depinde, fara indoiala,'. specia orala vizata, dar, dincolo de diferente, se pot contura o serie de pasi coma

Astfel, etapa preliminara poate cuprinde: a) fixarea temei expunerii / diak gului / dezbaterii, strangerea de informatii, selectarea si structurarea lor si, aed unde este cazul, redactarea unor note ce pot sustine discursul oral; b) fixarea roit rilor, definirea lor si prezentarea unor fise de control ce permit pregatirea intern tiei orale; continutul acestor fise se va regasi si pe foile de evaluare ale obsen-torilor.

Activitatea propriu-zisa este momentul central al demersului didactic si« sta in punerea in scena a secventei de comunicare. in masura in care este posibil, bine ca aceasta activitate sa fie inregistrata, iar inregistrarea sa fie folosita ca ss al evaluarii activitatii. Mai mult, profesorul si / sau elevii pot transcrie inregistratii obtinand astfel un suport mult mai fidel pentru analiza, evaluare si reflectie.

Etapa a IlI-a cuprinde secventele de evaluare si reflectie. Formele posib ale evaluarii sunt: a) autoevaluarea realizata de participantii la comunicare, b) e luarea realizata de observatori si c) evaluarea realizata de profesor. Momentele si cesive de evaluare pot fi substituite reflectiei sau pot fi prelungite printr-o secvei de reflectie propriu-zisa; ea va consta in reluarea tuturor pasilor parcursi de elevi in fixarea aspectelor aprofundate sau invatate prin intermediul secventei de con nicare.

Structurarea fiselor de control si evaluare o vad realizata in functie de cu ponentele discursului oral, de specie, de nivelul cunostintelor si capacitatilor sii finalitatea activitatii. Prezint in continuare cei patru parametri ce pot structura fist de control si evaluare.

Transpunerea acestor parametri in fisele de control se poate realiza prin prezentarea componentelor drept obiective si prin formularea lor in enunturi nomi­nale, in propozitii interogative sau in propozitii afirmative. Primele doua variante pot structura fisele de control si autoevaluare, iar ultima, fisele de evaluare.

13. Fise de control si evaluare

Prezint, in continuare, o fisa de control si una de evaluare structurate pentru realizarea monologul demonstrativ la clasa a VIII-a.

Temele de demonstratie / argumentatie propuse elevilor sunt: 1. Nuvela Popa W este un text despre transformarea unui om vanitos in "omul lui Dumnezeu'; 2 Nuvela Popa Tanda este un text despre ineficienta cuvantului si despre forta modelatoare a faptei. 3. Nuvela Popa Tanda este un text despre formele prin care ie putem adresa celorlalti / prin care putem schimba comportamentul celorlalti.

Activitatea se desfasoara in cele trei etape enuntate mai sus, iar secventa preliminara - de documentare si structurare - se realizeaza prin activitati pe grupe. harul grupelor corespunde numarului temelor; din fiecare grupa vor sustine ipentatia orala doi-trei elevi, evaluarea fiind realizata de ceilalti membri ai

Fisa de control

I.    Continutul discursului

am recitit nuvela din perspectiva temei; am selectat informatia pentru argumentatie.

II. Componenta verbala

1. dimensiunea textuala

am construit intrarea in text printr-o introducere clasica / prin I mularea unui adevar general / printr-o declaratie de intentie/prii o fraza provocatoare;

am construit iesirea din text prin reluarea tezei / printr-un rezui final / printr-un un cuvant de spirit / printr-o fraza socanta; am construit miezul argumentatiei si am verificat: a) valoa argumentelor; b) gradarea argumentelor; c) locul exemplel d) folosirea corecta a organizatorilor textuali.

2. dimensiunea lingvistica

am formulat corect din punct de vedere lexical si sintactic.

3. dimensiunea discursiva   

am decis in ce calitate vorbesc: in calitate de persoana individa

("eu' ca elev, cititor etc), de reprezentant al unui grup ("noi'

elevii, - colegii de echipa etc); vorbesc impersonal, exprim opn

generale;

am decis cui ma adresez: profesorului / intregii clase / unor cui

catori / unor neinitiati / unui grup compact / unor ascultatori diver

am decis ce registru lingvistic folosesc.

III. Componenta paraverbala si cea nonverbala.

am exersat / am reflectat asupra modului in care voi folosi i voi privi ascultatorul si voi rosti textul.

Fisa de evaluare se va structura in consonanta cu fisa de control, ia rentele, putine la numar, se vor concretiza in formulare, in eliminarea aspect* tin de pregatirea monologului si in diversificarea aspectelor specifice expui orale. Data fiind dificultatea evaluarii, sugerez ca observatorii sa urmareasca una dintre componentele comunicarii. Sarcinile de observare vor fi distribuit? asa fel incat, prin reunirea lor, sa poata fi realizata evaluarea globala a discursului

I.    Continutul discursului

a fost argumentatia adecvata temei enuntate? a aprofundat sufla tema? tratarea a fost globala sau structurata in micro-teme?

D. Componenta verbala

1. dimensiunea textuala

cum s-a realizat intrarea in text, dar incheierea?

cum s-a realizat argumentatia propriu-zisa (valoarea argumentelor; gradarea argumentelor; locul exemplelor; folosirea corecta a orga­nizatorilor textuali)?

2. dimensiunea lingvistica

cum a fost exprimarea din punct de vedere lexical si sintactic? ce tip de limbaj a folosit?

15. dimensiunea discursiva -    in ce calitate a prezentat textul? - cum s-a adresat auditoriului? - cum si-a adecvat textul la contextul de comunicare? E(

E Componenta paraverbala si cea nonverbala

care a fost tonul, dar ritmul vorbirii?

cum a privit auditoriul, cum s-a miscat, cum si-a folosit notitele?

(Concluzii

Fisele prezentate aici nu sunt propuse ca modele, ci ca variante posibile de structurare a sarcinilor de lucru. Acelasi regim il au si tiparele de structurare a activitatilor de comunicare globala. Principiile formulate in aceasta sectiune nu ilau insa sub semnul ipoteticului si la unul dintre ele doresc sa revin cu cateva precizari. E vorba de imperativul corelarii activitatilor de comunicare cu cele con­sacrate studiului limbii sau literaturii. Activitatea propusa anterior a fost gandita in prelungirea analizei de text literar, iar problematica aleasa exemplifica teza referi­toare la importanta subiectului in ora de comunicare; la importanta reperelor etice ji a calitatii reflectiei exprimate in discursul oral.

Fara indoiala, obiectivele activitatilor de comunicare vizeaza prioritar forma­rea unor capacitati de receptare si producere de text, obiective concretizate in asi­milarea unor forme culturale ritualizate sau "specii' (ex.: expunerea, dialogul for­mal etc.) si a procedeelor ce le caracterizeaza (tehnici de organizare a argumen-tlor, de ascultare activa, de formulare a intrebarilor, de relansare a discutiei etc). Atingerea acestor tinte nu exclude insa alegerea atenta a subiectului si aprofun-in secventele anterioare activitatilor de comunicare propriu-zisa. Dupa J. si B. Schneuwly, alegerea temei se realizeaza in functie de urmatoarele di-wsiuni: a) dimensiunea psihologica, ce include motivatiile, afectele si interesele dmlor; b) dimensiunea cognitiva, ce trimite la complexitatea temei si la nivelul de anostinte al elevilor; c) dimensiunea sociala, ce vizeaza densitatea sociala a temei, ipotentialitatea polemica, mizele, aspectele etice, prezenta ei reala in interiorul sau ioafara scolii si faptul ca ar putea genera un proiect al clasei, care ar interesa elevii, y) dimensiunea didactica, ce pretinde ca tema sa nu fie "prea cotidiana' si sa contina aspecte noi, aspecte de invatat (de l'apprenable)}⁵ Pentru aceasta discul! retin, in mod special, sublinierile legate de complexitatea temei, de dimensiunea: etica si sociala, precum si indicatia legata de evitarea subiectelor prea coma Daca in invatarea limbii a doua sau a limbilor straine, prezenta acestui tip i subiect poate fi usor justificata, in ora de limba materna plinatatea temei trebuiti ramana unul din criteriile de selectie. Iata, de pilda, o serie de teme de dialo. inseriate in functie de aceste deziderate: Unde sa ne petrecem vacanta? Ce cart alegem pentru a fi discutata in clasa? in functie de ce criterii ne alegem cartile Cum ne uitam la reclame? Ce poveste, obicei, obiect ai dori sa nu dispara? i de discutie dense si provocatoare ofera, de asemenea, majoritatea textelor 1 propuse in manuale: raportul dintre mama si copii, dintre individ si statului (Baltagul, de Mihail Sadoveanu); raportul intre realitate si vis (iaa cand zapezile sunt albastre, de Fanus Neagu), adolescenta si spiritul de aveitt (Ciresarii, de Constantin Chirita) etc. in marginea textelor literare se poate k majoritatea speciilor vizate de programa: dialogul (prin discutii pe marginea tem dar si prin jocuri de rol de tipul "imagineaza-ti dialogul dintre Nica si Smarani Smarandita / David Creanga'), descrierea si rezumatul oral, monologul expoa* si demonstrativ. Ancorarea tuturor orelor de comunicare in tematica textelor rare nu este o buna solutie, ca de altfel nici focalizarea excesiva asupra coti nului. De aici si recomandarea legata de ponderarea atenta a ariilor tematice , alegerea, in interiorul lor, a unor teme cu impact formativ; prin asemenea te activitatile de comunicare pot tinti dincolo de formarea si cizelarea capacitatili pot extinde sfera intelegerii. Prin asemenea teme, "a invata strategii de coraunra si "a comunica pentru a invata' se pot intalni in spatiul acelorasi ore.

Alegerea unor subiecte dense si pregatirea lor permite evitarea riscuri pandesc demersurile didactice cu miza exclusiv utilitara. Despre aceste riscuri i beste elocvent J. Gage si a vorbit, de mult, Socrate: "Daca abordarile teta sunt justificate de scopul formarii competentei, ce justifica oare situarea cos tentei ca finalitate a educatiei? Raspunsul cel mai frecvent este argumentul i' tarist []. Se spune ca elevii au nevoie sa stie sa comunice ca sa-si rezolve pro: mele concrete ale vietii, ca sa obtina note mai bune in scoala, ca sa obtina sk mai bune mai tarziu. []. De vreme ce aceste scopuri nu pot fi cu usurinta ut jate, s-ar putea totusi invoca acuzele lui Socrate impotriva modului de predati sofistilor []. Sofistii erau, in formare, specialisti de vocatie, prin excelentai promis sa ofere omului capacitati eficiente, capacitatea de a stapani situatia s a-si promova cauza cu succes. Dar, dupa cum a observat Socrate, capacitatea face distinctie intre cauzele bune si cele rele, ea nu il face pe om sa observe ta tatea sau dreptatea si ii ofera doar artificii standardizate ce functioneaza in sil standard' (t. ra.).³⁶