CONTINUTUL INVATAMANTULUI

CONTINUTUL INVATAMANTULUI

1. Delimitari conceptuale: continut al invatamantului si curriculum scolar

Continutul invatamantului desemneaza ansamblul cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor (savoir, savoir-faire, savoir-être, dupa V.de Landsheere) pe care elevul le poate dobandi in cursul unui ciclu de invatare. Unii teoreticieni ai continuturilor educatiei, subliniaza V.de Landsheere, disting intre continut si cunoastere: continutul e definit ca ansamblul cunostintelor care exista independent de procesul aproprierii lor de catre individ, in timp ce cunoasterea e conceputa ca dezvoltare si aprofundare a semnificatiei care rezulta din interactiunea individului cu continutul.

Intr-o perspectiva axiologica, prin continut al invatamantului intelegem ansamblul valorilor (stiintifice, cultural-artistice, tehnice, socio-morale etc.) care fac obiectul procesului de invatamant. Sistemul de valori al continutului invatamantului este alcatuit din:

-cunostinte;

-priceperi;

-deprinderi;

-strategii cognitive;

-atitudini etc.

Discursul pedagogic romanesc al ultimului deceniu a impus atentiei educatorilor termenul de curriculum, un termen foarte cunoscut in spatiul anglo-saxon.

Curriculum este un termen de origine latina (singular-curriculum, plural-curricula), care insemna cursa, alergare. Multa vreme termenul a circulat, in context didactic, ca echivalent pentru continut al invatamantului. Aria semantica a termenului s-a largit treptat.

Unul dintre primii teoreticieni care au contribuit la largirea semanticii termenului a fost John Dewey, in lucrarea The child and curriculum (Copilul si curriculum-ul) . Dewey intelege prin curriculum ansamblul experientelor de viata necesare dezvoltarii elevului, dezvoltare care cere insusirea de cunostinte si abilitati, dar care, in acelasi timp, opereaza cu acestea in functie de nevoile elevului si ale pregatirii sale pentru participarea responsabila la viata sociala. V.de Landsheere (1992) considera momentul Dewey ca unul foarte important pentru evolutia domeniului, deoarece face trecerea de la curriculum-ul centrat pe cunostinte la curriculum-ul centrat pe nevoile si interesele elevului. Optiunea pentru un curriculum centrat pe elev apare si la L.D'Hainaut (1981, p.95):

"Punctul focal al curiculum-ului trebuie sa fie elevul si nu materia. De aceea, cand se vorbeste de continutul curriculum-ului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti, in general, ale elevului".

O adevarata "Biblie a curriculum-ului" este considerata lucrarea lui R.Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Principiile de baza ale curriculum-ului si ale instructiei), lucrare aparuta in 1949 si structurata pe patru capitole care precizeaza componentele de baza ale curriculum-ului si relatiile dintre aceste componente (Cretu, C., 1994,1998):

Ce obiective trebuie sa realize scoala ?

Ce experiente educationale (continuturi) trebuie organizate pentru a atinge aceste obiective ?

Care este metodologia organizarii acestor experiente ?

Cum se va realiza evaluarea acestor experiente (cum vom sti ca obiectivele au fost atinse) ?

Toate definitiile elaborate ulterior sunt, in general, fidele principiilor descrise de Tyler, mergand in sensul nuantarii si largirii semanticii curriculum-ului. Anii '70-'80 s-au remarcat prin intresul deosebit al politicienilor si teoreticienilor educatiei pentru dezvoltarea problematicii curriculum-ului in perspectiva educatiei permanente. D'Hainaut propune un sens foarte larg (1981, p. 83):

"Un curriculum este un proiect educativ care defineste: a) telurile, scopurile si obiectivele unei actiuni educative; b) caile, mijloacele si activitatile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele si instrumentele pentru a evalua in ce masura actiunea a dat roade".

De retinut

termenul curriculum nu se confunda cu acela de didactica, ci exprima o conceptie sau o viziune noua asupra didacticii, care pune accent nu pe componentele procesului de invatamant, considerate izolat, ci pe relatii, pe interactiuni;

termenul curriculum nu se confunda cu acela de continut al invatamantului: desi termenul se foloseste cu referire speciala la continuturile invatamantului/educatiei, termenul exprima necesitatea de a porni in proiectarea, realizarea si evaluarea demersurilor educative de la finalitati si obiective.

Activitate

Identificati componentele curriculum-lui si relatiile dintre aceste componente.

Precizati relatia dintre curriculum si continutul invatamantului.

2. Tipuri de curriculum

V.de Landsheere (1992) identifica trei conceptii asupra curriculum-ului si, in consecinta, trei tipuri de curriculum:

curriculum centrat pe cunoastere: invatarea sistematica a disciplinelor didactice, in acord cu logica interna a cunoasterii, este considerata prioritara.    Avantaje:

-claritatea obiectivelor urmarite;

-precizia continuturilor de predat, care sunt bine conturate in manualele scolare;

-posibilitatea unei evaluari rapide si riguroase;

Limite:

-ignorarea personalitatii elevului, a intereselor si a experientei personale;

-lipsa de relevanta a cunoasterii in raport cu elevul si experienta sa de viata, prezenta si viitoare;

-atomizarea cunoasterii (datorita invatarii fragmentare, pluridisciplinare);

-rapiditatea uitarii (motivatia invatarii fiind, de cele mai multe ori, reusita la examen) etc.

curriculum centrat integral pe elev: pe primul plan trec interesele, aptitudinile si experientele traite de elev.

Avantaje:

-devine posibila invatarea functionala, in sensul ca se realizeaza prin invatare de probleme efectiv intalnite de elev;

-organizarea si desfasurarea activitatilor se caracterizeaza prin suplete si flexibilitate;

-raspunde intereselor elevului si antreneaza intrega personalitate a acestuia in procesul invatarii etc.

Limite:

-caracterul ocazional al situatiilor de invatare face aleatorie dobandirea sistematica a cunostintelor si a abilitatilor;

-ideal, profesorul ar trebui sa organizeze un program instructional pe masura fiecaruia dintre elevii sai, ceea ce face epuizanta, daca nu imposibila munca profesorului etc. Asa explica V.de Landsheere esecul experientelor de aplicare a unui curriculum centrat integral pe elev.

curriculum centrat exclusiv pe societate (pe intelegerea si ameliorarea societatii): favorizeaza dezvoltarea inteligentei sociale; locul de realizare a invatarii nu este scoala, ci mediul social exterior. O asemenea optiune este mai putin favorabila invatarii sistematice.

Concluzia logica pe care ne-o propune V.de Landsheere este aceea a concilierii celor trei conceptii asupra curriculum-ului, singura solutie acceptabila.

Teoria contemporana a curriculum-ului identifica numeroase tipuri sau categorii de curriculum:

curriculum nuclear (core-curriculum) - curriculum specializat

Preocuparea de a identifica aspectele cele mai importante ale formarii, continuturile de baza in jurul carora se articuleaza noile achizitii este mai veche; ideea de curriculum nuclear se situeaza in prelungirea notiunii de trunchi comun. Curriculum-ul nuclear nu se defineste in mod necesar in termeni de discipline; dimpotriva, exista astazi tendinta de a considera "nucleul" drept un ansamblu de cunostinte, abilitati, atitudini si valori necesare la un moment dat tuturor membrilor unei comunitati de elevi, ai unei comunitati sociale (nucleu de competente sociale) sau profesionale (nucleu de competente profesionale) (V.de Landsheere, 1992, p.93).    Specializarea curriculum-ului se realizeaza pe categorii de cunostinte si aptitudini (stiinte umaniste, stiinte exacte, discipline tehnice, discipline artistice, sport etc.) si urmareste dobandirea unor performante inalte prin aprofundarea competentelor, exersarea abilitatilor etc.

curriculum aparent - curriculum ascuns (latent, implicit, subliminal)

Curriculum-ul scolar este explicit si "consemnat" sau "oficializat" prin documente care dau expresie intentiilor sau finalitatilor educative, concretizandu-le. Curriculum-ul nu poate fi explicitat in totalitate; el este totdeauna impregnat de optiunile ideologice ale autorilor sai directi (cei care l-au construit) si indirecti (puterea politica, religioasa etc.) . Denumiri precum: curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés), curriculum latent, implicit, non-intentional desemneaza procese si efecte care, desi absente din programele oficiale si politicile educative formulate, fac parte din experienta scolara (V.de Landsheere, 1992, p.91). Prin curriculum-ul ascuns pot fi adesea intarite sau justificate discriminari rasiale, politice, ierarhii sociale, culturale etc. Analiza atenta a tematicii manualelor scolare releva prezenta curriculum-uliu ascuns: alegerea textelor, a documentelor, a exemplelor etc. este totdeauna purtatoare de valori, de atitudini care exalta sentimente, creeaza stari de spirit: inculca supunere si respectarea ordinii sociale sau stimuleaza spiritul de revolta, exalta sentimente patriotice, ideea superioritatii sau inferioritatii unei natiuni, rase, culturi etc.Notiunea de curriculum ascuns ar putea absorbi toate interpretarile machiavelice ale sistemului scolar ca aparat ideologic al statului, ca instrument al violentei simbolice, ca instanta a socializarii in serviciul conformismului social; curriculum-ul ascuns ar putea deveni "o raspantie pentru analiza si denuntare, constatare si suspiciune"(Perrenoud, Ph., 1993, pp. 61-62). Nu trebuie sa percepem insa curriculum-ul latent intr-o lumina negativa, prin posibilele efecte negative; dimpotriva, curriculum-ul ascuns ar putea contribui la eficientizarea demersului educativ pe care un curriculum explicit il proiecteaza si il pune in practica.

curriculum formal - curriculum informal

Curriculum-ul formal vizeaza institutia scolara; in calitatea sa de proiect educativ, el cuprinde, in principiu, urmatoarele componente: documentele de politica educationala, care consemneaza finalitatile educatiei; obiectivele generale ale sistemului de invatamant; planul de invatamant, obiectivele de formare pe tipuri de scoli si pe cicluri; curriculum-ul diferentiat pe discipline; manualele si materialele auxiliare pentru elevi, de preferinta alternative; ghiduri si alte tipuri de materiale pentru profesori; instrumente de evaluare (Crisan, Al., 1994, p.26). Institutia scolara nu este singura care creeaza situatii de invatare; toate institutiile care au un cat de mic rol educativ (familia, biserica, mass-media, institutiile culturale etc.) dezvolta. mai mult sau mai putin intentionat, mai mult sau mai putin sistematic, un curriculum propriu.

3. Selectia continuturilor invatamantului

3.1. Sursele continutului invatamantului

Sursa globala a continuturilor invatamantului este cultura societatii; selectarea continuturilor invatamantului este o selectare din cultura pe baza unor criterii axiologice si epistemologice a valorilor care vor face substanta procesului de invatamant. Specialistii constata un proces de multiplicare si diversificare a surselor invatamantului. G.Vaideanu ofera o analiza prospectiva a continuturilor invatamantuuli si identifica acele surse ale invatamantului care ofera repere pertinente in dimensionarea "continuturilor invatamantului de maine"(1988, p.165):

evolutia stiintelor exacte (mutatii si revolutii epistemologice, transferuri metodologice si interdisciplinare, aparitia disciplinelor de granita, generalizarea utilizarii computerului in cercetarea stiintifica, in invatare dar si in viata obisnuita etc.):

evolutia tehnologiei si impactul ei asupra economiei, asupra dezvoltarii urbane, asupra vietii familiale si, in general, asupra stilului de viata;

evolutia lumii muncii (mutatiile produsede impactul infiormaticii asupra profesiunilor);

evolutia stiintelor sociale si umane (rolul lor crescand in cultivarea atitudinilor, a capacitatilor, in raportarea axiologica a individului la sine si la ceilalti);

evolutia culturii si a artei (democratizarea culturii si implicatiile pedagogice ale acestui fenomen, aparitia unor curente noi, a unor forme inedite de participare la viata culturala etc.),

dezvoltarea sportului si a turismului (rolul unor asemenea activitati in realizarea cunoasterii si a comunicarii intre diverse comunitati national-culturale, in promovarea unor valori morale: spirit de competitie, respect, fair-play etc.);

impactul sporit al viitorului asupra prezentului (introducerea unor module sau activitati de studiere a viitorului , precum si a unor exercitii prospective);

aspiratiile tinerilor (nevoia de viata democratica, de participare, de implicare efectiva in luarea deciziilor, dorinta de a cunoaste lumea si de a comunica, interesul pentru probitate si pentru respectarea valorilor etice, respectarea si recompensarea competentei profesionale etc.);

importanta crescanda a mijloacelor de informare in masa si a comunicarii (sporirea considerabila a volumului informatiei acumulate de elevi si studenti in afara activitatilor didactice),

achizitiile cercetarii pedagogice (cu privire la selectionarea si la organizarea continuturilor si a invatarii: inter- si transdisciplinaritate, modularitate, invatare continua si evaluare formativa, noi modalitati de formare initiala a profesorilor, formarea formatorilor etc.);

problematica lumii contemporane (caracteriazta prin universalitate, globalitate, interdependente multiple si caracter prioritar).

3.2. Criterii de pertinenta ale continutului invatamantului

Continuturile invatamantului sunt rezultatul analizei riguroase a surselor, al selectiei pe criterii epistemologice, axiologice si pragmatice a continuturilor pertinente, al prelucrarii psihopedagogice a continuturilor selectate si al obiectivarii continuturilor didactice in documente, materiale si instrumente didactice. In acest context se impune identificarea criteriilor de pertinenta ale continutului invatamantului. G.Vaideanu propune o sinteza a indicatorilor generali de pertinenta, indicatori care, pentru a deveni operationali, trebuie interpretati in functie de situatiile socio-pedagogice concrete (1988, pp189-190):

deschidere fata de achizitiile si progresele stiintei si ale tehnicii si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei general-obligatorii;

acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din domeniul culturii si al artei; analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare;

mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si fata de trebuintele specifice ale comunitatii locale si natsionale;

adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice si fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite nivele ale sistemelor educative;

asigurarea echilibrului in conceperea continutului la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institusional (activitati didactice si extradidactice);

asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei si al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare;

conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata;

orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor care invata sa creasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitorului sa devina cat mai temeinica.

4. Organizarea continuturilor invatamantului

4.1. Transpunerea didactica a continuturilor

Cunoasterea didactica difera de cunoasterea stiintifica, dar "nu este un decalc saracit al savoir-ului savant" sau o copie degradata; cunoasterea didactica cere o munca dubla: de didactizare si de axiologizare a continuturilor (Develay, M., 1993, p.15).

De ce este necesara transpunerea didactica a continuturilor ? "Pentru ca functionarea didactica a savoir-ului este alta decat functionarea savanta -raspunde Chevallard- , pentru ca exista doua regimuri ale savoir-ului, in intrerelatie, dar care, totusi, nu se suprapun" (1991, p.22).

Fiecare disciplina de invatamant circumscrie un domeniu la cunoasterii, prelucrat pedagogic, dar si o modalitate de abordare a cunoasterii; elevii au nevoie nu doar de cunostinte ci si de mijloacele de a parveni la acele cunostinte (Cucos, C., 1996, p. 69); in aceasta consta didactizarea continuturilor. Pe de alta parte, cunostintele scolare trimit la valori care releva, in ultima instanta, alegerile etice ale unei societati, care permit descoperirea unei filosofii subiacente a educatiei (axiologizarea continuturilor).

Transpunerea didactica a continuturilor nu se realizeaza pe baza unui algoritm unic; exista grade ale didactizarii continuturilor cunoasterii in functie de nivelul invatamantului si de dotarea elevilor. Descrierea procesului transpunerii didactice a cunoasterii a permis identificarea a patru caracteristici fundamentale:

desincretizarea cunoasterii stiintifice;

depersonalizarea cunoasterii stiintifice;

programabilitatea sau planificarea cunoasterii didactice;

transparenta cunoasterii didactice.

Desincretizarea si depersonalizarea cunoasterii conduc la ignorarea contextului si a conditiilor emergentei cunoasterii, la de-istoricizare. Cunoasterea didactica intretine o relatie de dogmatizare cu cunoasterea stiintifica prin distanta care separa logica expunerii rezultatelor (logica didactica) de logica si modalitatile descoperirii stiintifice. Aceasta distanta tinde sa se diminueze pe masura schimbarii si generalizarii noii paradigme educationale, centrata pe elev, care presupune o conceptie constructivista si socioconstructivista asupra invatarii, opusa invatarii inteleasa ca asimilare pasiva de cunostinte "prefabricate". Desi tinde sa se diminueze, distanta nu va fi niciodata, practic, egala cu zero.

Ideea de programabilitate este constitutiva functiei scolii: aceea de a programa sau planifica succesiunea continuturilor dupa criteriul dificultatilor crescande: unele notiuni trebuie predate inainte sau dupa alte notiuni, alcatuind lanturi si campuri notionale.

Transparenta vizeaza definirea clara, explicita a cunoasterii didactice, pentru a permite controlul social si legal al invatarii elevilor. Este vorba, bineinteles, de continuturile explicite ale curriculum-ului, oficializate in documente care concretizeaza intentiile educative (planuri de invatamant, programe si manuale scolare). Daca se poate vorbi, in acest context, de o explicitare a continuturilor de predat, doar in mod exceptional poate fi vorba de o transparenta a continuturilor predate; exista totdeauna un implicit, cu conotatii particulare, de natura stiintifica, dar mai ales cultural-ideologica, ce scapa controlului social si institutional.

Activitate

Procesul transpunerii didactice a continuturilor vizeaza nu doar activitatea conceptorilor de planuri, programe si manuale scolare, ci si practica educativa propriu-zisa, deci activitatea profesorului si a elevilor. Care sunt functiile educatorului in transpunerea didactica a continuturilor (in transformarea cunostintelor de predat in cunostinte predate si asimilate) ?

4.2. Obiectivarea continuturilor invatamantului: planul de invatamant, programa scolara, manualul scolar

Planul de invatamant:

-este un document oficial care structureaza continutul invatamantului pe nivele si tipuri de scoli;

-reflecta filosofia educationala care fundamenteaza sistemul national de invatamant si politica educationala care da expresie acestei filosofii;

-in invatamantul de stat, planul de invatamant are un caracter unitar si obligatoriu pentru toate institutiile de acelasi nivel sau acelasi profil;

-stabileste urmatoarele elemente:

disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe ani scolari;

numarul de ore, saptamanal si anual, pentru fiecare disciplina, la fiecare an de studiu;

structura anului scolar (perioadele de studiu, de vacanta, de examene).

Programa scolara:

-are valoare instrumentala si operationala: constituie principalul ghid al profesorului in activitatile de proiectare, desfasurare si evaluare a activitatii didactice;

-serveste drept punct de plecare in proiectarea didactica;

G.Mialaret (1991,pp. 209-211) identifica doua mari categorii de programe:

A. programe cu un continut precis

B.     programe care ofera doar marile obiective de atins: programe cadru

A. In contextul primei categorii, Mialaret identifica doua tipuri de programe:

programe    centrate pe disciplina, in care continuturile sunt prezentate intr-o ordine logica, derivabila din logica disciplinei stiintifice respective; in acest caz, inlantuirea tematica este foarte precisa, oglindind chiar ordinea lectiilor si a activitatilor didactice care urmeaza sa se desfasoare;

programe centrate pe elev, al caror continut este in functie de datele psihologice si de evolutia structurilor cognitive ale elevilor.

Shane si Tabler ofera o analiza comparativa pentru cele doua tipuri de programe:

Programa centrata pe disciplina

prezinta elevilor mostenirea culturala;

ofera profesorilor o anumita siguranta, specificand care sunt responsabilitatile lor in dezvoltarea anumitor aptitudini si comunicarea anumitor cunostinte;

reduce repetitia in contexte diferite ale invatarii la acelasi nivel sau la discipline diferite predate la aceeasi clasa;

expunerea cunostintelor si dezvoltarea cunostintelor se realizeaza intr-o maniera metodica;

permite evaluarea metodica a elevilor (cunostintele sunt singurul rezultat masurabil al experientelor formative;

usureaza profesorilor activitatea de planificare a activitatilor pe grupe sau clase comune, in functie de finalitati si de secventele activitatilor formative.

Programa centrata pe elev

elibereaza profesorul de obligatia de a urma o anumita finalitate dupa o ordine prestabilita, care nu corespunde in mod necesar nevoilor elevului;

are o influenta pozitiva asupra elevilor, deoarece propune o educatie diferentiata in functie de nevoile si aspiratiile individuale;

incurajeaza initiativa profesorilor in selectarea continuturilor pe care le considera relevante in raport cu un grup de elevi;

ofera elevilor sansa de a beneficia de un continut pertinent;

adapteaza procesul de invatare la ritmul fiecarui elev (diferentele sunt identificate si controlate);

ofera profesorului o mai mare libertate in a-si planifica si desfasura in mod creativ activitatile.

B.     programele cadru sunt programele care indica obiectivele generale de atins si continuturile corespunzatoare, fara a fi preocupate de ordinea expunerii continuturilor sau de varsta la care vor fi prezentate cunostintele elevilor; profesorii au toata libertatea in a particulariza aceste continuturi in functie de contextul invatarii sau interesele elevilor.

Ed. Cornish sugereaza organizarea programelor in jurul unor idei fundamentale:

accesul la informatie: a citi, a asculta si a vedea; capacitatea de a te informa cu ajutorul computerului; evaluarea certitudinii informatiei; sintetizarea unei mari cantitati de informatii etc.;

luciditatea spiritului: analiza semantica; identificarea si analiza valorilor; utilizarea logicii deductive, metode analitice si metode creative pentru rezolvarea de probleme etc.;

comunicarea eficienta: capacitatea de a vorbi in public; capacitate de exprimare in scris; utilizarea limbajului verbal si gestual; eliminarea barierelor culturale ale comunicarii etc.;

comprehensiunea mediului inconjurator: evolutia omului, psihologie si fiziologie, lingvistica, antropologie culturala, evolutia modelelor profesionale etc.;

competenta personala: securitate, igiena, educatie sexuala, nutritie, cunoasterea strategiilor si stilurilor de instructie personala, meditatie si control, cunoastere de sine si automotivare etc.

In contextul reformei continuturilor in invatamantul romanesc s-a impus distinctia intre programa analitica traditionala si programa scolara conceputa in perspectiva curriculara (Cretu, C., 1998, pp.116-117):

Programa analitica traditionala contine:

-o parte generala, care prezinta: obiectivele generale ale disciplinei; importanta studierii disciplinei respective la un anumit nivel sau in contextul unui profil scolar; principiile didactice fundamentale care se cer a fi respectate; metode si procedee de realizare a procesului didactic si de evaluare;

-detalierea continutului pe teme si subiecte de predat, cu precizarea numarului de ore pentru fiecare tema.

Programa scolara conceputa in perspectiva curriculara contine, de asemenea, doua componente:

-componenta generala, care contine:

prezentarea succinta a scopurilor tuturor programelor ariilor curriculare din planul de invatamant;

prezentarea obiectivelor generale ale sistemului de invatamant national;

precizarea obiectivelor instructiv-educative ale nivelului si ale profilului de invatamant pentru care au fost concepute programele;

planul de invatamant, cu precizari si comentarii vizand rolul ariei curriculare respective si relatiile cu celelate arii curriculare propuse;

principiile didactice fundamentale.

-componenta particularizata la o arie curriculara, care cuprinde:

prezentarea disciplinei sau a ariei curriculare respective;

obiectivele generale;

obiectivele referentiale (tinta) pe ani de studiu;

temele propuse pentru a fi studiate;

sugerarea unor activitati de invatare;

sugerarea unor metodologii de predare;

sugestii privind evaluarea rezultatelor elevilor;

precizarea standardelor nationale de performanta ale elevilor (nivel minim, mediu si maxim).

Activitate

Analizati comparativ cele doua tipuri de programe prezentate mai sus: programa analitica traditionala si programa scolara conceputa in perspectiva curriculara. Prezentati avantajele si limitele pentru fiecare tip si precizati concluziile demersului comparativ.

Sugestie:

C.Cretu apreciaza ca optiunea pentru cel de-al doilea tip de programa (elaborata in perspectiva curriculara) este expresia unei mutatii de politica si de strategie educationala, o mutatie produsa in jurul ideii de descentralizare curriculara, care inseamna, pe de o parte, o mai mare libertate atribuita profesorului in alegerea celor mai potrivite continuturi, metode si mijloace de a atinge obiectivele referentiale stabilite de programa, pe de alta parte, o mult mai mare responsabilitate pentru profesor in ceea ce priveste adaptarea ritmului si a nivelului de predare in functie de caracteristicile psiho-comportamentale ale clasei de elevi (1998, p.117).

Manualul scolar

Manualul este cel mai important instrument in activitatea de invatare a elevului; alegerea unui manual este un lucru foarte important, deoarece acesta faciliteaza, chiar impune sau interzice conceptii care privesc formarea intelectuala, culturala, ideologica a viitorilor cetateni (Richaudeau, F., apud. Mialaret,G., 1991, p. 486).

In ciuda concurentei altor mijloace de informare, manualul scolar este considerat un instrument de neinlocuit in activitatea didactica. Cateva avantaje ale manualului asa cum au fost percepute de catre profesori, in contextul unei anchete realizate de Institutul National de Cercetari Pedagogice din Franta in 1985, cu tema Profesorii si manualul scolar, sunt (Mialaret,G., 1991, p. 488):

Þ  elaborarea manualului de catre specialisti, care ofera profesorului si elevilor, in acelasi timp, o lucrare de referinta (continand puncte de reper pentru activitatea didactica) si un ghid (cuprinzand resurse multiple: documente, exercitii etc.);

Þ  urmeaza programa si propune o osatura a lectiei;

Þ  constituie un instrument comod, usor de consultat, totdeauna la dispozitia profesorului si a elevilor;

Þ  permite elevului sa recupereze o ramanere in urma;

Þ  protejeaza profesorii de controlul suspicios al parintilor;

Þ  este economic (se castiga timp in pregatirea activitatilor, vine in ajutorul profesorilor izolati sau debutanti etc.) etc.

Manualul scolar are urmatoarele functii pedagogice (Nicola,I., 1996, p.372):

functia de informare: manualul contine un sistem de cunostintse care descrie si explica un domeniu al realitatii;

functia formativa: manualul ofera nu doar cunostinse, ci si situatii problematice, posibilitati de prelucrare a informatiilor etc., dezvoltand capacitati, atitudini, competente specifice domeniului respectiv;

functia stimulativa: manualul trebuie sa trezeasca atentia si interesul, sa stimuleze curiozitatea , sa motiveze activitatea de invatare a elevului;

functia de autoinstruire: manualul trebuie sa-l ajute pe elev sa-si insuseasca o metoda si sa dobandesca un stil de invatare, sa-l pregateasca pentru autoinvatare si autoeducatie.

Un bun manual trebuie sa respecte o serie de exigente, care devin si criterii de alegere a manualului :

de ordin psihopedagogic: respecta programa scolara; ofera un ajutor real elevului in dobandirea cunoasterii si in formarea unor priceperi, deprinderi, capacitati si atitudini; respecta legitatile psihologice ale invatarii etc.;

de ordin stiintific: rigoare stiintifica in expunerea cunostintelor, in propunerile de exercitii etc.; obiectivitate si respectul opiniilor; absenta prejudecatilor rasiste, sexiste etc.; corectitudinea limbajului; calitatea documentarii etc.;

de ordin igienic si estetic: lizibilitatea textului (o conditie fundamentala a conturarii mesajului in scris); calitatea hartiei si a cernelii tipografice, formatul manualului, calitatea tehnoredactarii, estetica imaginilor utilizate (si relevanta lor stiintifica si psihologica: in ce masura reflecta realitatea?; respecta legea contrastului ? a capacitatii de discriminare ? etc.) .

5. Modalitati noi de organizare a consinuturilor invatamantului

5.1. Organizarea interdisciplinara

In mod traditional, continuturile invatamantului se constituie in discipline. Imensitatea si diversitatea cunostintelor fac indispensabila fragmentarea, structurarea pe discipline. Secolul XX a debutat, in pedagogie, cu o critica virulenta la adresa pedagogiei traditionale, vizand, printre altele, fragmentarea artificiala a cunoasterii printr-un demers pluridisciplinar. Cel mai important dintre reprosurile aduse demersului pluridisciplinar il constituie decuparea artificiala a realitatii, care indeparteaza elevul de complexitatea situatiilor si fenomenelor de viata intalnite in mod obisnuit. In acest context s-a impus ideea de a situa in centrul procesului de invatare in scoala nu discipline diverse, ci domenii complexe, precum: viata de familie, activitatile sociale, luumea profesiunilor, educatia pentru sanatate etc. Situatiile de viata reala si cercetarea stiintifica, sustin aparatorii acestei idei, obliga la depasirea limitelor disciplinare; invatamantul trebuie sa procedeze in consecinta.

Exista mai multe nivele de concretizare a relatiilor dintre discipline, ca expresie a relatiilor dintre faptele si fenomenele realitatii:

multidisciplinaritatea: consta in juxtapunerea unor discipline diverse sau a unor elemete ale unor discipline diferite, pentru precizarea aspectelor comune ale fenomenelor studiate;    este forma cea mai putin dezvoltata a relationarii; conduce la supraincarcarea programelor si manualelor scolare;

pluridisciplinaritatea: prezinta un grad mai ridicat de relationare, deoarece consta in juxtapunerea unor discipline sau elemente ale unor discipline "vecine", "apropiate", in analiza unei situatii sau a unei probleme ( de exemplu, analiza fenomenului imigrarii din perspectiva sociologiei, a psihologiei sociale, a psihopedagogiei interculturale etc.; devine posibil, astfel, un paralelism al modelelor explicative):

interdisciplinaritatea: consta in interactiunea dintre doua sau mai multe discipline, interactiune care duce la integrarea conceptelor si a metodologiilor;

transdisciplinaritatea, denumita si interdisciplinaritate structurala (V.de Landsheere, 1992, p.115): consta intr-o maniera originala de abordare a unui subiect comun de catre cercetatori care apartin unor orizonturi teoretice diferite, dar pun la punct un ansamblu metodologic comun; un asemenea tip de cercetare anunta nasterea unei noi discipline; acest tip de demers este mai relevant pentru cercetarea stiintifica decat pentru cunoasterea didactica.

In practica scolara sunt mai des intalnite demersuile de tip multi- si pluridisciplinar. Cei care sustin prioritatea demersului analitic asupra cunoasterii in raport cu abordarea sintetica, integrativa considera ca fiecare domeniu al cunoasterii are o structura proprie si o sintaxa proprie si ca, pentru a-l cunoaste cu adevarat, trebuie sa-l exploram sistematic. Numai dupa o astfel de analiza sistematica, apropierile, interrelationarile, sintezele devin necesare si eficiente. La fel de puternic este si argumentul aparatorilor interdisciplinaritatii, care sustin ca situatiile din viata reala ne obliga la depasirea granitelor disciplinare si impun conturarea unui model explicativ unitar si integral care sa corespunda complexitatii reale a lucrurilor.

Specialistii recomanda o solutie de bun simt: adoptarea demersului potrivit la momentul oportun, fara exclusivism. Nivelul de pregatire a elevilor si interesul pentru aprofundarea unei probleme, pe de o parte, competenta profesorului sau a echipei de profesori, pe de alta parte, sunt cele mai pertinente criterii pentru alegerea demersului potrivit, intr-un anumit context al situatiei pedagogice.

Trebuie precizat, in acest context, sprijinul pe care il ofera tehnologia informatica pentru abordarea interdisciplinara a cunoasterii: este vorba despre oportunitatile pe care le deschid hipertextele (se pleaca de la un concept sau de la o idee si se stabilesc toate relatiile posibile intre informatiile stocate in memoria computerului).

Trebuie precizat, de asemenea, ca adoptarea demersului interdisciplinar in cunoasterea didactica duce in mod necesar la regandirea relatiilor: profesor-elev, profesor-profesor, elev-elev. Profesorii trebuie sa se informeze reciproc si sa-si coordoneze actiunile, sa alcatuiasca echipe; pe de alta parte, elevii trebuie grupati dupa o alta logica decit cea actuala (varsta), in functie de nivelul aptitudinal, interesele comune pentru o tema etc. Astfel de "regrupari" permit depasirea granitelor dintre discipline, fara sa duca la pierderea identitatii si specificitatii disciplinelor implicate.

Tema

Precizati avantajele si limitele multi-, pluri- si interdisciplinaritatii in activitatea didactica.

Dati exemple de abordare multidisciplinara, pluridisciplinara si interdisciplinara a unui fapt, fenomen, a unei probleme etc., precizand contextul invatarii (varsta elevilor, nivelul aptitudinal etc.) si relevanta/eficienta fiecarui tip de demers in contextul decris.

5.2. Organizarea modulara

Organizarea modulara constituie o modalitate de flexibilizare a continuturilor invatamantului in functie de interesele, aptitudinile si capacitatile psihointelectuale ale elevilor.

Modulul didactic include seturi de cunostinte, situatii didatice, activitati si mijloace de invatamant delimitate in functie de cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. Modulul nu este, deci, centrat pe continut, ci pe posibilitatile celui care invata, nu este constituit pe o materie, ci pe situatii de invatare (D'Hainaut, L., 1972, p.245). In consecinta, modulul raspunde nevoii de diferentiere a invatarii, in functie de interesele si aptitudinile elevilor. Structura unui modul este in functie de scopul pentru care a fost creat: ca modul de recuperare (pentru elevii cu dificultati de invatare), ca modul de aprofundare (pentru elevi puternic motivati sau cu aptitudini inalte).

L.D'Hainaut precizeaza patru exigente sau criterii fundamentale pe care trebuie sa le intruneasca un modul didactic (1981, p.245):

Þ  sa prezinte sau sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;

Þ  sa posede o functie proprie si obiective bine definite;

Þ  sa orienteze activitatea celui care preda si a celui care invata si sa asigure un feed-back permanent;

Þ  sa se integreze in contextul global si in logica de ansamblu a invatarii.

Un modul poate fi parcurs in cateva ore sau in cateva luni (marimea modulului este in functie de obiectivele pe care le urmareste si in functie de complexitatea situatiilor de invatare pe care le cuprinde). Un modul contine activitati diverse: acrivitati desfasurate in clasa, activitati de documentare, activitati de instruire cu specialisti, activitati practice in afara clasei etc.

Principalele avantaje ale organizarii modulare a continuturilor sunt:

n    permite diferentierea, chiar individualizarea activitatii didactice in functie de interesele si posibilitatile cursantului;

n    favorizeaza demersurile didactice de tip pluri- si interdisciplinar.

Activitate

Descrieti 4-5 contexte/situatii ale procesului de predare-invatare in scoala in care organizarea modulara constituie, dupa opinia dv., cea mai eficienta modalitate de organizare a continuturilor instruirii.