Competentele profesiei didactice

Competentele profesiei didactice

Scopul acestui volum fiind acela de a initia o discutie pe marginea standardelor profesiei didactice concepute de grupurile de lucru ale Consiliului National pentru Pregatirea Profe­sorilor, nu este lipsit de utilitate sa se porneasca de la examinarea ideilor pedagogice de larga circulatie despre competenta pedagogica, in felul acesta, se va oferi un punct suplimentar de referinta celor doritori sa participe la discutie, in afara de propria lor experienta, de natura sa inlesneasca analiza problemelor ridicate de elaborarea unui sistem de standarde pentru profe­sori, caci - asa cum s-a subliniat in capitolul anterior - totul trebuie sa porneasca de la "identificarea capacitatilor si competentelor capabile sa legitimeze profesia didactica', in plus, se va putea aprecia mai usor masura in care rezultatele muncii grupurilor de lucru se inscriu intr-un curent general de preocupari si idei existent in educatia contemporana.

Competenta pedagogica

si performantele profesionale

Prin competenta pedagogica se intelege, in sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunta asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoasterii aprofundate a legitatilor si determinarilor fenomenelor educative; in sens restrans, se refera la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanta, totalitatea sarcinilor tipice de munca specifice profesiei didactice. Notiunea de "competenta pedagogica' tinde sa fie folosita in prezent cu intelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie sa se ridice o persoana in exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel incat societatea sa fie protejata de riscul profesarii acestei meserii de catre oameni insuficient pregatiti.

Problema determinarii competentelor pedagogice de baza a aparut in cea de-a doua juma­tate a secolului XX, in contextul preocuparilor de reforma a modalitatilor de pregatire profe­sionala a educatorilor, in perioada anilor 1960-l970, in SUA s-a constituit o adevarata miscare -"competency-based teacher education - CBTE', adica formarea profesorilor pe baza de compe­tente - considerata de catre cei care au sustinut-o, "cel mai eficient mod de a pregati profesori'. Programele de pregatire centrate pe competente pedagogice se bazau pe analiza sistemica a pro­blemei profesionalizarii in domeniul educatiei si se caracterizau prin pragmatism in determi­narea sarcinilor specifice profesiei didactice si a nivelului minim de performanta la care trebuie sa fie realizate.

Catre sfarsitul acestei perioade, conceptul de "formare a profesorilor pe baza de competente''a fost folosit mai putin frecvent in literatura pedagogica, dar a patruns in practica. Initierea in profesia didactica a fost inteleasa ca fiind legata de un ansamblu de competente initiale, de baza, care urmeaza sa se dezvolte in complexitate si intindere, pe masura ce profesorul dobandeste experienta.

Pe masura acumularii experientei si a dezvoltarii aptitudinii pedagogice, o persoana dobandeste maiestrie pedagogica. Maiestria pedagogica se refera la o treapta superioara de dezvoltare a unei Competente pedagogice' initiale si desemneaza "un inalt nivel al competentei, atins prin antrenament, de natura sa permita obtinerea cu usurinta a unor realizari la nivel de expert' (Houston R. W.). La acest nivel de performanta, profesorul este capabil sa sesizeze, in interiorul unei situatii concrete, informatiile care-i vor permite sa intervina intr-o maniera adecvata; el utilizeaza in mod inteligent aceste informatii si actioneaza intr-o maniera inovativa pentru solutionarea problemelor pe care le ridica situatia respectiva - atunci cand schemele actionale preexistente - algoritmii metodici - devin insuficiente. Acest spirit inovativ este insa dublat de capacitatea de a asigura un caracter legitim actiunilor educative initiate, prin justifi­carea lor teoretica, adica prin intemeierea lor pe concluziile cercetarilor intreprinse in domeniul stiintelor educatiei.

Care sunt competentele pe care trebuie sa le posede un profesor?

in urma unui efort de sinteza a concluziilor cercetarilor intreprinse pana in prezent in domeniul psihologiei invatarii, privind, in special, conditiile in care predarea poate inlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori "principii', in legatura cu caracteristicile, implicit competentele, unui profesor eficient:

Stabileste cu claritate obiectivele educative pe care urmeaza sa le realizeze elevii. Aceasta presupune ca profesorul sa posede, de exemplu, competenta de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea in consideratie a caracteristicilor elevilor sai si a asteptarilor comunitatii sociale, de a operatienaliza obiectivele alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiza sarcinilor de invatare implicate in realizarea fiecarui obiectiv selectionat;

Le prezinta elevilor care sunt cele mai inalte performante, in anumite limite rezonabile, la care se asteapta ca ei sa se ridice in realizarea diferitelor activitati care le sunt propuse;

Identificasi concepe activitati de invatare care sunt relevante pentru contextele reale de viata cotidiana a elevilor;

Manifesta preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selectionarea unor strategii de instruire si a unor materiale de invatare care sunt adecvate varstei, pregatirii anterioare, valorilor culturale si nevoilor individuale de educatie ale elevilor;

Creeaza si mentine in sala de clasa un climat de lucru care favorizeaza invatarea, motivatia intrinseca a invatarii si dorinta de a realiza sarcinile de lucru propuse; aceasta presupune, de exemplu, o serie de competente de management al clasei, incepand cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel incat sa se inlesneasca interactiunea dintre profesori si elevi, stabilirea impreuna cu elevii a unor limite rezonabile in care trebuie sa se inscrie comportamentul fiecaruia si terminand cu cele legate de crearea unei atmos­fere de lucru, destinse, incurajarea procuparii elevilor de a se autocontrola continuu si competentele de tratare corespunzatoare a manifestarilor de indisciplina;

incurajeaza interactiunea sociala a elevilor in discutarea si realizarea diverselor activitati de invatare legate de tema supusa studiului;

Ofera elevilor o structura de lucru de natura sa ghideze activitatea de invatare a elevilor si comportamentul lor in timpul lectiei;

inlesneste elevilor^ra-lucrarea l procesarea intelectuala a informatiilor punandu-i in situatia de a desfasura activitati care implica procese cognitive ce ii vor ajuta sa invete si sa-si reamin­teasca informatia. De exemplu, evidentierea legaturilor logice dintre diferite informatii, solicitarea elevilor in a realiza extrapolari sau in a stabili implicatii posibile ale unui fapt costatat, incurajarea exprimarii in maniere diverse - grafice, simbolice, semantice - initierea unor activitati speciale cu elevii cu dificultati de invatare sau stiluri cognitive specifice s.a.;

ii ajuta pe elevi sa stapaneasca esentialul - acele cunostinte si deprinderi care sunt de baza pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinta care implica ea insasi din partea profesorului capacitate de esentializare;

Ofera elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natura sa stimuleze dezvoltarea lor intelectuala; de exemplu, sarcini care ii pun pe elevi in situatia de a-si testa ceea ce au invatat

efectiv si a stabili ce urmeaza sa invete; sarcini care presupun exersarea unor strategii de

solutionare a unei anumite categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care isi pot

dezvolta anumite competente etc.;

Propune activitati de invatare care solicita elevilor activitati intelectuale de un inalt nivel de

complexitate;

Realizeaza o continua monitorizare a progresului elevilor in realizarea obiectivelor educative

care le-au fost propuse (J.E. Ormrod, 1998)

Un model taxonomic

al competentelor de predare

Standardele profesionale se refera la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile si masurabile, cum sunt cele anterior prezentate. Principalele categorii de comporta­mente asteptate din partea unui profesor competent pot fi ordonate intr-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidentia faptul ca acest model include aspecte care, pe langa cele observabile si masurabile, cu greu pot sa fie standardizate. Prin model se intelege nu atat un mod de a proceda anume, unic, ce poate fi imitat ca atare, invariabil, cat un sistem de teze numite adeseori ,principii', validate de cercetari experimentale si de practica, referitoare la ce are de facut, dar si la cunostintele, atitudinile si calitatile personale pe care trebuie sa le aiba un profesor.

Modelul pe care il prezentam mai jos, dupa cum se va observa, se refera doar la com­petentele implicate de rolul de baza al unui profesor, acela de a conduce activitati instruc-tiv-educative cu elevii, lasand deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager scolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare s.a.

Asemenea competente sunt ordonate taxonomic, dupa criteriul posibilitatii de standar­dizare, astfel incat se incepe cu competentele necesare evaluarii, proiectarii si conducerii proceselor de instruire, iar in final, sunt inscrise competentele necesare pentru a sprijini dezvoltarea l modelarea personalitatii elevilor. Acestea din urma implica din partea profesorului cunostinte ample despre modelarea comportamentelor umane, atitudini specifice, capacitati de anticipare si de previziune, dar si anumite insusiri de personalitate.

/. Analiza pedagogica a continuturilor nou introduse in programe presupune competente legate de:

identificarea notiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logica

stabilirea "notiunilor-cheie'

identificarea modelelor de rationament

elaborarea unei planificari anuale de parcurgere a continutului

identificarea materialului bibliografic si a materialelor didactice necesare.

//. Analiza caracteristicilor cunostintelor care urmeaza sa fie predate:

identificarea, in programele scolare si in manuale a simplificarilor, a erorilor, a cunostintelor ^avante' care urmeaza sa fie transpuse didactic

tratarea pedagogica necesara a continutului invatarii: sistematizari, largirea bazei explicative, conceperea a noi aplicatii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare

///. Aprecierea si evaluarea comportamentului elevilor implica formarea unor competente speci­fice legate de:

Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;

Proiectarea si realizarea unor instrumente de evaluare;

Colectarea si prelucrarea informatiilor obtinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;

Diagnoza abilitatilor sau a dificultatilor elevilor in activitatea de invatare;

Sinteza si interpretarea informatiilor despre aceste abilitati sau dificultati;

Implicarea elevilor in autoevaluare;

Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.

IV. Proiectarea instruirii presupune urmatoarele competente:

selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;

operationalizarea obiectivelor;

alegerea continuturilor invatarii;

elaborarea unor variante de prezentare a aceluiasi mesaj in forme diverse;

alegerea strategiilor de invatare adecvate fiecarui obiectiv/caracteristicilor elevilor/ com­portamentului colectiv al clasei;

elaborarea unor variante de lucru care sa tina seama de diferentele individuale;

conceperea modului de organizare a activitatii elevilor in functie de situatia de invatare;

selectarea si realizarea materialelor /activitatilor de instruire;

conceperea unor secvente de evaluare formativa;

elaborarea unor secvente de exercitii intermediare, de natura sa le permita elevilor sa-si autoevalueze progresul;

conceperea unor secvente cu activitati de remediere, destinate unor grupe omogene;

elaborarea unui test sumativ;

conceperea procedurilor de actiune in clasa (managementul clasei);

colaborarea cu alte persoane in definitivarea proiectelor

V.    Conducerea proceselor de instruire presupune competente legate de:

Organizarea mediului fizic al clasei;

Motivarea si stimularea elevilor;

Prezentarea sarcinilor de lucru;

Stabilirea/mentinerea regulilor de comportare in clasa;

Punerea intrebarilor si formularea raspunsurilor;

Prezentarea sistematica a continutului;

Conducerea discutiilor / a activitatilor in grupuri mici;

Conducerea activitatilor individuale diferentiate

Furnizarea feedback-ului;

Stimularea gandirii inductive/deductive a elevilor si antrenarea lor in rezolvarea de probleme;

Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.)

VI. indeplinirea unor indatoriri organizatorice/administrative.

Organizarea meditatiilor, consultatiilor, a ajutorului la invatatura;

Conducerea unor intalniri de lucru cu profesori/parinti s.a.

Pastrarea/intretinerea documentelor, inregistrarilor etc.

Pastrarea, organizarea, intretinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.

VII. Dezvoltarea personalitatii copilului presupune competente legate de:

Initierea unor demersuri menite sa dezvolte constiinta de sine a copilului si a capacitatilor sale metacognitive;

Initierea unor actiuni educative pentru dezvoltarea abilitatilor de interactiune sociala ale copilului;

Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a invata-cum-sa-invete;

Initierea unor activitati educative pentru dezvoltarea simtului responsabilitatii.

VIII.    Dezvoltarea maiestriei profesionale personale implica:

Evaluarea critica a propriilor prestatii didactice;

Planificarea dezvoltarii personale;

Preocuparea de autoperfectionare;

Interactiunea optima cu alte persoane;

Rezolvarea cu usurinta a problemelor profesionale;

increderea in sine. (Marbeau L., 1990, Houston R.)

Cercetatorii au pus in evidenta pe langa competentele de baza, mai sus mentionate, o serie de calitati personale ale profesorului, care urmeaza sa fie dezvoltate prin experienta si o educatie profesionala adecvata.

Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc intre profesor si elevi in invatamantul contemporan, de natura sa evite traumele psihice sau aparitia complexelor de inferioritate, solicita profesori care sa posede trasaturi de personalitate, cum sunt;

autoritate reala (dobandita prin profesionalism, moralitate, flexibilitate, consecventa), nu impusa prin diferite forme de constrangere;

tact pedagogic;

permisivitate.

Trasaturile de personalitate ale profesorului care reuseste sa stimuleze interesul elevilor sai pentru disciplina pe care o preda au fost studiate de Ryans, D.G. (apud Ausubel D.P., Robinson F.G.). Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este masura in care un profesor reuseste sa trezeasca motivatia elevilor sai pentru problemele propuse spre studiu si pentru disciplina de invatamant predata. Aceasta capacitate de motivare a elevilor se coreleaza, de cele mai multe ori, cu anumite structuri de personalitate ale profesorilor.

Profesorii cu personalitati afectuoase, intelegatori si prietenosi, inclinati sa distribuie mai multe laude si incurajari, sa fie marinimosi (opusi profesorilor caracterizati prin atitudini distante, egocentrism si marginire), prin insesi aceste calitati, ii stimuleaza pe elevi sa depuna un volum mai mare de munca, sa fie mai creativi, sa doreasca sa se identifice cu asemenea profesori,

pe care ajung sa-i indrageasca si, prin intermediul unui "impuls afiliativ', ajung sa fie atrasi de disciplina pe care ei o predau;

Profesorii caracterizati prin responsabilitate, spirit metodic si actiuni sistematice (opusi celor cu personalitate sovaielnica, neglijenta, lipsita de planificare) s-au dovedit a fi mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominati de "impulsul de autoafirmare', de dorinta de a atinge un statut social, de a obtine succesul scolar; ei inspira elevilor siguranta si le induc certitudinea ca au un profesor capabil sa-i conduca spre reusita sigura, reduc anxietatea;

Profesorii caracterizati prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu. firi imaginative, capabili sa intretina la lectiile lor o atmosfera de ,efervescenta intelectuala' reusesc sa induca elevilor sentimentul importantei materiei predate, curiozitatea, interesul si, in cele din urma, sa-i motiveze, prin valorificarea maximala a "impulsului cognitiv' existent, in mod normal, in orice fiinta umana.

Alte calitati necesare tin de nivelul de cultura al profesorului, cerut de responsabilitatile culturale si sociale in societatea contemporana:

capacitatea de a dialoga;

capacitatea de a informa obiectiv si de a comunica cu usurinta;

atitudinea critica si non-dogmatica;

virtuti civico-democratice;

Civilizatia tehnologica contemporana ii impune profesorului sa-si dezvolte o serie de calitati personale, cum sunt:

stapanirea noilor tehnici care sunt folosite in sala de clasa contemporana;

capacitatea de a inventa noi modalitati de utilizare a acestor tehnici;

capacitatea de a le inova, de a propune ameliorarile necesare.

Functia stiintifica a profesorului contemporan implica dezvoltarea unor noi calitati si atitudini:

cunoasterea logicii si a structurii disciplinei pe care o preda;

promovarea spiritului stiintific;

preocupari de propagare a culturii stiintifice.

Etica profesionala si cerintele de a se autoperfectiona continuu impun:

capacitate de autoorganizare;

mentalitate deschisa si disponibilitate de a observa si studia comparativ diferite sisteme si practici scolare din lume;

atitudine experimentala, in vederea perfectionarii continue a metodologiei si a stilului personal de predare;

asezarea intereselor copiilor incredintati spre educatie deasupra oricaror alte interese. (Mencarelli. M.)

Toate aceste calitati necesare unui profesor sunt de natura sa sugereze faptul ca profesia didactica solicita persoane atent selectionate si care vor avea nevoie de o indelungata perioada de formare profesionala si ca personalitate.

Evaluarea competentei pedagogice

in profesia didactica, cercetatorii au pus in evidenta existenta mai multor niveluri de performanta profesionala: (1) nivelul deprinderilor de lucru singulare - atunci cand profesorul, de obicei student-practicant, este capabil sa realizeze doar sarcini izolate de lucru cu elevii; de exemplu sa adreseze intrebari intr-o ordine logica, sa prezinte informatii intr-o maniera sistematica, fara insa a putea sa le combine intotdeauna in mod adecvat, in raport cu situatiile educative aparute; (2) nivelul reproducerii unor scheme actionale' complexe date; ca reluarea in acelasi mod a unei succesiuni de activitati, recomandate in ghidul pentru profesori, ori de cate ori are de predat o anumita lectie; (3) nivelul competentei pedagogice propriu-zise, cand profesorul este capabil sa-si adapteze Creativ' schemele actionale, in functie de contextul in care urmeaza sa fie realizat un anumit obiectiv educativ (Houston R.W.,1988). Competenta pedagogica poate fi considerata, in consecinta, acel nivel de performanta m exercitarea profesiei didactice, la care diferitii algoritmi metodici, preexistenti, de realizare a unor sarcini de lucru sunt selectionati, combinati si pusi in aplicare in functie de modificarile contextului situational in care se desfasoara activitatea instructiv-educativa cu elevii.

Evaluarea competentei pedagogice a unui profesor vizeaza patru aspecte esentiale:

testarea aptitudinii de predare;

aprecierea deprinderilor de predare;

aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare in conducerea unor activitati de invatare ale unui grup de elevi;

aprecierea stabilitatii in obtinerea performantelor, adaptabilitatea la situatii noi si curba progresului personal (Houston W. R.).

Testarea aptitudinii de predare consta, de obicei, in a-i cere candidatului sa predea aceeasi lectie la mai multe clase paralele. Evaluatorii urmaresc: (a) modul in care candidatul raspunde la criticile primite; (b) cat de realist este in evaluarile propriilor sale performante; (c) masura in care se constata o perfectionare a prestatiei pedagogice, de la o lectie, la alta; (d) masura si modul in care isi modifica predarea in urma observatiilor primite.

Aprecierea deprinderilor de predare vizeaza stapanirea unor jtehnici' de lucru legate, de exemplu, de elaborarea proiectelor de lectie, captarea atentiei elevilor, utilizarea tehnicilor de chestionare a copiilor s.a.

Aprecierea gradului de integrare a deprinderilor de predare se realizeaza prin simulari ale unor situatii de predare. Candidatului i se ofera descrieri, in scris, ale unor situatii de predare, despre care el va trebui sa precizeze cum va actiona pentru a le face fata; astfel sunt testate capacitatile sale de planificare, de structurare a cunostintelor, comportamentul sau general de luare a

deciziilor; uneori i se ofera imagini cu situatii din sala de clasa si se urmareste ce observa, cum reactioneaza, ce inferente face si, in general, cum percepe aceste situatii, cum reactioneaza la ele.

Aprecierea stabilitatii in obtinerea performantelor, a adaptabilitatii la conditii noi si progresul personal se realizeaza prin imbinarea unor metode cum sunt: analiza rezultatelor obtinute de elevi la diferite testari, cercetarea aprecierilor primite de-a lungul timpului din partea persoa­nelor care l-au asistat la diferite activitati, analiza parcursului profesional in perioadele ante­rioare s.a. De obicei, un bun instrument de evaluare in acest sens este portofoliul de evaluare al activitatii profesorului.