Componentele principale ale procesului de invatamant

Componentele principale ale procesului de invatamant

Componentele procesului de invatamant desprinse prin analize socio-pedagogice sunt cuprinse schematic in figura 3.

q      Obiectivele procesului de invatamant condenseaza cerintele de instruire si educare dezirabile in societatea sau comunitatea in care sistemul de invatamant functioneaza ca atare. Aceste obiective corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le dobandeasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportarea acestora. Prefigurand pe termen scurt, activitatile instructiv-educative din scoala, obiectivele stabilesc ce urmeaza sa cunoasca elevii ca informatie, ce anume sa stie sa faca ei ca actiune/deprindere, apoi ce atitudini si judecati sa-si aproprie s.a.m.d.

Ca in orice activitate, telurile sau obiectivele se prefigureaza la inceputul actiunii, dar capata expresie palpabila la incheierea ei, rezultatele fiind cele care atesta atingerea obiectivelor.

Resursele umane, agentii actiunii, profesorii si elevii, la care se adauga participarea parintilor si a membrilor comunitatii, reuniti in acelasi efort comun, reprezinta a doua componenta principala a invatamantului. Situatia complexa de interactiune care se instituie contureaza ceea ce se descrie prin notiunea de "relatie pedagogica" care are ca principali parteneri profesorul si elevii.

Figura 3 - Configurarea componentelor procesului de invatamant

Formatia profesorului, competentele sale reprezinta obiect de studiu de mult consacrat in pedagogie. In lucrarile de specialitate, personalitatea dascalului este privita din diverse unghiuri de vedere, desi, in principiu toate cauta raspunsuri la una si aceeasi intrebare: care factori asigura succesul in activitatea instructiv-educativa?

"Insusirile care dau distinctie unui profesor, arata I. Cerghit (1986), sunt: stapanirea disciplinei de predat si avans in informatie, competenta pedagogica, munca de pregatire, maiestria si tactul pedagogic, stilul de predare (educational), devotamentul si exigenta, personalitatea etc.".

Alti cercetatori iau in atentie aptitudinea pedagogica, incercand o "radiografie factoriala" a acesteia.

I. Radu si M. Ionescu (1987) ofera o gama larga a dificultatilor cu care se confrunta profesorul la catedra: incapacitatea de a mentine disciplina la clasa; situarea sarcinilor la un grad de dificultate care nu se inscrie in tesatura de operatii mintale de care elevii sunt capabili; precaritatea strategiilor de stimulare a atentiei elevilor pe durata lectiei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus in raport cu timpul destinat lectiei etc. Este de notat ca identificarea zonelor de dificultate in munca la catedra ofera indici relevanti pentru formarea competentelor psiho-didactice la profesori.

Cercetarile contemporane tintesc sa descrie eficienta pedagogica prin actiunile si operatiile prezente in recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supusa analizei comporta-mentale, activitatea profesorului dezvaluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predarii, cum sunt numite de Flanders (1983). Abordarea comportamentala a actului didactic este, fireste, o operatie laborioasa, iar tehnica de lucru mai frecvent folosita este cea a Scarilor de evaluare cu ancore comportamentale.

Prezentam in continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comporta-mentale, utilizata in caracterizarea competentei la debutul carierei didactice:

Profesorul se concentreaza cu precadere asupra continuturilor predarii;

Profesorul este preocupat sa mentina sub control activitatea elevilor;

Profesorul isi concentreaza atentia asupra propriei activitati, fara sa-i scape ce se petrece in sala de clasa;

Profesorul devine nervos si intrerupe orice vociferare in clasa;

Profesorul face adeseori observatii verbale, daca elevii intervin in actul predarii;

Profesorul nu intrerupe lectia, chiar daca elevii devin pe moment galagiosi.

Analiza comportamentala a prestatiei didactice ofera posibilitatea de a identifica domeniile de competenta profesionala dezirabile, care in opinia noastra ar trebui sa includa urmatoarele:

Comunicarea cunostintelor, organizarea continutului predarii, adaptarea situationala a comunicarii si distributia atentiei in clasa;

Acuratete in predarea cunostintelor, situarea notiunilor si operatiilor in zona de accesibilitate a elevilor, fara a distorsiona logica stiintei;

Calitatea interactiunilor pedagogice, antrenarea elevilor in activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizitiilor invatarii si feedback-ul;

Prezentarea continutului si a sarcinilor de invatare, relatia intre predare si sursele de documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive in predare, volumul si dificultatea cunostintelor predate si a temelor de studiu individual;

Integrarea abordarilor teoretice cu aplicatiile practice, diversificarea exercitiilor, a momentelor de problematizare si interactivitate.

La randul lor, elevii se disting prin caracteristici de varsta si individuale, sex, nivel de dezvoltare fizica si intelectuala, capacitati si aptitudini, inteligenta, stare de pregatire generala si speciala, motivatie pentru studiu etc.

Cunoasterea psihologica a elevului devine, pentru actul educational, tot atat de necesara precum diagnosticul medical ce precede o anumita terapie. "Orice disciplina scolara ar preda, profesorul trebuie sa posede o competenta comuna: aceea de a forma, cu mijloacele specialitatii sale, inteligenta si modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contesta faptul ca formarea inteligentei, ca si modelarea conduitei reprezinta in sine procese complexe, a caror stapanire reclama cunostinte precise despre structura si componenta acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare, despre modalitatile practice de instruire si de formare a acestora".

Didactica moderna schimba optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educatiei, ca receptor pasiv sau spectator al vietii scolare. Invatamantul contemporan pune in centrul atentiei elevul, tintind sa-l faca subiect interactiv si co-autor la propria sa formare.

q      Suportul de baza al instruirii si educatiei il constituie continutul invatamantului, re-definit in didactica moderna in notiunea de curriculum.

Curriculum-ul reprezinta ansamblul experientelor de invatare, oferite elevilor pe diferite trepte de scolaritate, cicluri si profiluri de invatamant. In principiu, elementele de curriculum comporta distinctia intre dimensiunea de volum (cat anume trebuie sa studieze elevul, potrivit planului de invatamant) si dimensiunea de structura (ce anume din bazele stiintei, culturii si practicii sociale se traduce in experiente de invatare scolara).

Procesul de invatamant vehiculeaza continuturi stiintifice, tehnice, literar-artistice, filozofice, religioase, etice etc., organizate in sapte arii curriculare, potrivit noilor programe cadru destinate invatamantului preuniversitar. Aceste arii curriculare, in numar de sapte, sunt definite astfel:

(1)   limba si comunicare;

(2)   matematica si stiinta;

(3)   om si societate;

(4)   arte;

(5)   tehnologii;

(6)   educatie fizica si

(7)   consiliere si orientare.

Studiind ariile curriculare, elevul urmeaza sa-si insuseasca notiuni si legitati, modalitati de aplicare ale acestora, tehnici de munca, precum si anumite reprezentari asupra lumii. Esential este sa se valorifice intreg potentialul instructiv si educativ al curriculumului, ceea ce depinde de calitatea activitatii didactice.

q      Metodele de instruire si auto-instruire

Actul didactic se desfasoara intr-un cadru metodologic specific, care in definitie etimologica reprezinta calea sau itinerarul parcurs de profesor si elevi pe durata experientelor de predare si invatare. Metodologia reprezinta una din cele mai dinamice componente ale procesului de invatamant, achizitiile pedagogiei clasice fiind mereu convertite in grila de concepte cu care opereaza didactica moderna.

In practica, actiunea de instruire tinde sa ia o forma optimala de organizare; modul optimal de organizare a actiunii instructive, in masura sa imbine intim eforturile profesorului si ale elevilor, se infaptuieste gratie si a ceea ce reprezinta metoda de invatamant.

q      O alta componenta o constituie mijloacele de invatamant si materialul didactic. Inventarul tehnicilor traditionale de instruire se reducea, in esenta, la mijloace verbale, creta si tabla. Gama acestor mijloace s-a largit considerabil, ingloband aparatura audiovizuala (diapozitivul, filmul, banda magnetica etc.), incorporand calculatorul si internetul, ceea ce amplifica posibilitatile clasice.

Procesul de instruire este sustinut, "asistat" tot mai mult de mijloace tehnice menite sa inlesneasca predarea si insusirea cunostintelor si deprinderilor, in care sunt incorporate cuceririle pe plan teoretic si practic ale generatiilor anterioare. Nu este de asteptat, in viitor, ca o tehnologie eficienta a instruirii sa fie mai simpla decat electronica sau medicina, spune B.F. Skinner (1971), initiatorul-invatamantului programat. Asa cum nu putem construi o schema noua a unui aparat de radio, plecand de la cateva principii generale de electricitate, tot asa nu putem sconta o imbunatatire a invatamantului bizuindu-ne doar pe bunul simt.

q      Forme de organizare si infaptuire a procesului de invatamant. Avand precizate obiectivele, si experientele de invatare (curriculum-ul) si aplicand diferite tehnici, se pune intrebarea: cum sunt acestea angrenate, concertate in forme de munca scolara adecvate? Aparitia didacticii (I. Amos Comenius), iar apoi cristalizarea sistemelor educationale a acreditat organizarea invatamantului pe clase si lectii ca forma statornica de desfasurare, care a cunoscut o diversificare si imbunatatire continua. Astazi, procesul de invatamant asimileaza forme diferite de lucru cu elevii, care asigura cadrul de organizare a acestuia: lectiile, activitatile practice, activitatea in cercuri de elevi, excursii didactice si vizite, cu formatiile de lucru mai largi (clasa de elevi) sau mai restranse cum sant activitatile in grup sau activitatile individuale. Ele sunt menite sa multiplice experientele de cunoastere si actiune ale elevilor, sa largeasca aria de contacte cu realitatea concreta.

q      Inscris intr-un cadru organizational (unitatea scolara), procesul de invatamant se desfasoara in peisajul bogat al relatiilor interpersonale: relatii profesor-elevi, elev-elev. Acestea alcatuiesc o componenta importanta a campului educational, cu valente formative certe.

Principalele interactiuni in mediul scolar iau forme specifice:

relatii de comunicare, acestea conturand zonele de producere, precum si traseele si releele de amplificare, estompare, distorsiune si diseminare a informatiei;

relatii de afinitate, de acceptare si respingere, gratie carora se valideaza ori infirma statusuri si roluri, sunt atestati liderii de grup si marginalizeaza persoanele "indezirabile".

relatii de conducere, prin care se exprima puterea de influenta a persoanelor acreditate de grup ca "purtatori de cuvant" si reprezentanti legitimi ai intereselor colective.

Dupa cum se vede, scoala, grupul-clasa, echipa sportiva sau cercul de elevi se organizeaza in timp dupa regulile consacrate ale psihologiei sociale, de care dascalul nu poate sa ramana strain. Elevii isi desfasoara prestatia de zi cu zi in fata colegilor, sunt tinta judecatii lor, resimt bucuria sau presiunea aprecierilor colectivului, indeplinesc roluri in grup, preiau modele comportamentale si atitudini din grupul de apartenenta.

La fel ca relatiile pe orizontala (elev-elev) si relatiile profesor-elevi devin importante in cristalizarea climatului propice activitatilor scolare, a unei atmosfere tonice de munca si pentru cultivarea simtului de raspundere. Principiile pedagogiei pozitive invita profesorul sa cultive in scoala relatii de apropiere si intelegere fata de elevi, fara a cadea in familiarism, sa manifeste exigenta dozata, fara a ajunge la severitate excesiva, sa fie autoritar, dar lipsit de enervare si patima, sa fie drept si impartial in oferta lectiei si in apreciere.

Relatiile profesor-elevi sunt pe de o parte raporturi interpersonale, pe de alta parte ele sunt mediate de colectivul clasei. Intrucat grupul-clasa constituie formatia curenta de munca, el actioneaza in mod latent sau deschis, in functie de experienta comuna a elevilor.

q      In sfarsit, procesul de invatamant se desfasoara in timp: an scolar, semestru, saptamana de scoala, ore de clasa. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat in unitati de timp, insasi aptitudinea de invatare este masurata prin timpul necesar elevului pentru insusirea unor cunostinte si deprinderi. Asa cum aptitudinea de invatare este o caracteristica individuala si timpul de studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului.

Elementele desprinse prin analiza componentiala de mai sus se afla in stranse relatii de interdependenta si interactiune, ele configureaza practic fizionomia fiecarei activitati didactice atat la nivel global (acela al procesului de invatamant), cat si la nivelul fiecarei unitati didactice: lectie, lucrari de laborator, cercul de elevi etc. Fireste, succesul actiunii de modelare a inteligentei si conduitei copilului nu depinde numai de stapanirea componentelor procesului de invatamant, ci si de calitatea personalului didactic, de conditiile materiale de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de continutul lectiilor etc. La randul lor, acesti factori se articuleaza in functie de efectele lor, de rezultatele obtinute pe parcurs si in final.