DIDACTICA, TEORIA GENERALA, STIINTIFICA A PROCESULUI DE INVATAMANT

DIDACTICA, TEORIA GENERALA, STIINTIFICA

A PROCESULUI DE INVATAMANT

Esential, didactica este teoria generala, stiintifica a procesului de invatamant cercetat, studiat din optica proprie, anume cea a relatiei "triontice": predare - invatare - evaluare. Acesta este obiectul didacticii.

Etimologic, "didactica" provine din ( subst. gr.) didactike = arta invatarii si (verb) didaskein = a invata.

Istoric, "didactica" a cunoscut diferite acceptiuni. Astfel:

a). pana in sec. al XVII, ea cuprindea toata stiinta educatiei si era considerata "arta": arta de a invata pe toti, totul (Comenius, "Didactica Magna");

b). apoi in sec. XVII-XIX, aria de cuprindere se restrange si didactica devine teoria invatamantului (J. Fr. Herbart).

Didactica a cunoscut si alte acceptiuni , de pilda:

c).teorie a instruirii;

d). stiinta auxiliara a pedagogiei;

e). disciplina pedagogica care studiaza doar invatamantul organizat in institutia scolara;

f). metodologie continand principii, reguli, metode etc., vorbindu-se adesea de o didactica a lectiei, a mijloacelor de invatamant, a problemei etc. Acestea si altele precum: predarea, invatarea, evaluarea, metodologia, constituie problematica didacticii.

Fundamentarea didacticii. Didactica a fost fundamentata psihologic, sociologic, sistemic,

Innoirile didacticii. matematic.

Didactica traditionala

Istoric, didactica a fost fundamentata psihologic,pe intuitie si pe marturia simturilor, anume, fiind o teorie a invatamantului, invatamantul inseamna cunoastere iar cunoasterea se bazeaza pe simturi, ca singurul criteriu al adevarului. Senzatia este baza vietii psihice. A fost o didactica utila, insa nu si suficienta pentru ca prin ea nu se putea explica formarea notiunilor, ca activitate a gandirii.

2. In secolul XX, didactica "scolii active" - "scoala activa" pune accent pe activitate: pe practica intelectuala, morala, pe metode active de formare plenara a copilului - subliniaza rolul gandirii pentru actiune (actiunea de invatare), dar nu explica activ gandirea in cunoastere.

Didactica moderna

3. Numai didactica moderna (prin J. Dewey si Ed. Claparede) releva rolul activ al gandirii in cunoastere, gandirea fiind un instrument de adaptare la mediu. Acum, in didactica moderna, baza vietii psihice nu mai este senzatie, ci actiunea. Acum, didactica cuprinde si invatamantul, care are menirea sa imprime cunostinte in mintea elevului, actionand asupra ei prin mijlocirea mediului. Astfel didactica devine metodologie pentru ca ea prescrie reguli precise de cunoastere prin invatare, bazate pe gandire, si-l situeaza pe elev in context experimental, unde el observa situatii si rezolva probleme.

Este o didactica axata pe cercetare, pe activitatea spiritului, nu pe adaptarea la mediu o didactica a lui a "sti". Ea cuprinde si predarea si invatarea si metodele si formele de organizare invatarii .Ea cere elevului sa descopere notiunile prin activitatea sa, sa le controleze singur, exersandu-si astfel, functiile mintale.

4. Didactica moderna bazata pe psihologia genetica considera ca notiunile se insusesc prin activitatea externa, obiectuala. Anume: punctul de plecare al cunoasterii il constituie

- actiunea cu obiectele (rolul actiunii) in care sunt implicate procesele psihice (rolul psihicului);

- actiunea cu obiectele fiind treptat interiorizata (tot cu participarea psihicului) si transformata in "operatii mintale". Astfel didactica arata calea cunoasterii si este si metodologie.

5.Accentul pus pe copil, pe psihic, in actiunea de educatie, a condus la o "didactica fara societate". Insa treptat, in educatie accentul a fost pus pe cerintele sociale. De unde o noua sursa de unilateralizare: "didactica fara copil". Numai insumate cele doua orientari in didactica - cea psihologica, cea sociala - ofera posibilitati si conduce la rezultate in organizarea procesului de invatamant.

6. Neajunsurile celor doua orientari in didactica, centrata pe copil si centrata pe cerintele sociale, au fost ameliorate in timp prin "noile directii" in didactica:

a). directia matematica in didactica, bazata pe explorarea activitatii intelectuale. Insa ea a condus la o didactica abstracta;

b). directia de calcul in didactica, bazata pe principiile invatamantului programat (cele 5 principii);

c). directia sistemica in didactica, care considera procesul de invatamant ca fiind un sistem cu elemente in interactiune si care a contribuit la innoirea didacticii.

Didactica si didactici. Ca teorie a procesului de invatamant ,didactica poate fi :

a). generala, b). speciala.

Si didacticile speciale (ca si cea generala) analizeaza procesul de invatamant ca fiind un proces unitar, insa numai intr-un anumit domeniu: matematica, fizica, literatura etc., unde studiaza doar esentialul .

Relatia didactica generala - didacticile speciale este bazata pe schimbul de informatii. Astfel didactica generala este fundamentul teoretic al didacticilor speciale, iar didacticile speciale furnizeaza didacticii generale material informativ pentru generalizare. Didactica generala are valoare explicativa.

Rezumand si punctand diferentele intre didactica traditionala si cea moderna si postmoderna se pot schita cateva idei directoare:

PRINCIPIILE DIDACTICE

Intregul proces de invatamant functioneaza pe baza unor legitati, norme si reglementari, care stabilesc limitele permisivitatii / nonpermisivitatii ce caracterizeaza o activitate didactica eficienta.

Esential, principiul didactic exprima:

o "teza" generala care contine cerinte obligatorii pentru activitatea de predare - invatare - evaluare;

o "norma" orientativa care functionalizeaza procesul instructiv - educativ.

Cunoasterea si respectarea principiilor didactice conditioneaza realizarea tuturor sarcinilor procesului de invatamant.

Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice formeaza un sistem, in interiorul caruia ele se determina ca fiind:

1. principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stabile a inteligentei;
2. principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor, in functie de dezvoltarea lor psihica;
3. principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor;
4. principiul unitatii dialectice dintre senzorial si rational;
5. principiul invatarii prin actiune;
6. principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;
7. principiul stimularii si invatarii motivatiei pentru invatare.

Fundamentarea principiilor didactice

Ca si didactica, principiile didactice se fundamenteaza psihopedagogic. Anume:

principiile didactice exprima exigente de ordin psihopedagogic: cresterea randamentului invatarii, participarea la procesul didactic, sistematizarea cunostintelor pe baza unor criterii pedagogice si psihologice. Astfel, normele care traduc in practica principiile sunt norme psihologice si pedagogice ale invatarii si reprezinta cerinte psihopedagogice;

normele, care traduc in practica principiile, solicita o mereu adaptare la situatiile de instruire, aceasta depinde de personalitatea profesorului, de creativitatea sa; aplicarea creatoare prin adaptare la situatia de invatare, este o cerinta pedagogica suprema.

Exista o mare diversitate a criteriilor de clasificare a principiilor didactice. Astfel, din perspectiva educatiei si dezvoltarii inteligentei, sistemul principiilor didactice se structureaza astfel:

Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stabile a inteligentei

Psihologia genetica constructivista piagetiana considera ca dezvoltarea inteligentei se realizeaza stadial, progresiv, printr-un proces complex de asimilare / acomodare / echilibrare, datorat schimbarilor din mediu si influentei educationale.

Aceasta structura cognitiva asimilare / acomodare / echilibrare - asigura echilibrul operatiilor si proceselor mintale, realizate intr-un stadiu anterior, necesare trecerii la un nou stadiu de dezvoltare psihica.

Pedagogic, problema care se pune se refera la accelerarea stadiilor si trecerea de la un stadiu inferior la altul superior.

Accelerarea in "zona dezvoltarii proxime" este posibila prin interventia adultului - cu explicatii, demonstratii, esentializari, precum si printr-o instruire cu metode, cu tipuri de invatare , cu activitati didactice diferentiate.

Astfel, daca in stadiul "operatiilor concrete" (7/8 - 11/12 ani) primeaza manuirea obiectelor de unde si operarea reprezentari si invatarea prin actiuni concrete, in stadiul "operatiilor formale" (dupa 12 ani), primeaza apelul la operatiile gandirii, iar invatarea implica reflexia personala, problematizarea etc.

Strans legate de acest principiu, sau chiar implicate in el sunt alte doua principii:

Principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor, in functie de dezvoltarea lor psihica si conexat lui,

Principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor. Anume, trecerea de la un stadiu inferior la altul superior presupune gradarea informatiilor si exercitiilor "pe potriva" dezvoltarii psihice a elevilor. De asemenea, o tema poate fi predata in oricare din modalitatile "obiectuala", "iconica" sau "simbolica" (daca se gasesc mijloacele adecvate), insa cand o singura "modalitate" nu este suficienta pentru nevoile predarii, se solicita interventia altei "modalitati" - cea "iconica", cand modalitatea "simbolica" nu poate asigura exigentele comunicarii.

Principiul unitatii dialectice dintre senzorial si rational. In functie de stadiul psihogenetic de dezvoltare - operational concret, operational - formal, cele doua dimensiuni - senzoriala si rationala - se situeaza in echilibru si au functii diferite in procesul de cunoastere. Si daca cunoasterea iconica nu este suficienta, cu tot efortul ei de reprezentare mintala, ea trebuie completata cu cunoasterea operationala de implicare si reflectie - cu operatii logice - si de transformare a reprezentarilor. Cele doua tipuri de cunoastere: prin manuirea obiectelor si prin operatii logice se asociaza in unitatea senzorial - rational.

Se poate conchide asupra faptului ca stadiile piagetiene ale dezvoltarii inteligentei, cu structurile lor cognitive aferente, se pot dezvolta mai devreme sau mai tarziu, in functie de solicitarea persoanei, de posibilitatile ei psihice si de implicarea ei activa in demersul instructional.

Principiul invatarii prin actiune. Actiunea reprezinta mediul de incubatie in care se nasc si se dezvolta structurile si procesele psihice, psihicul insusi, incepand cu perceptia si terminand cu gandirea. Intrucat personalitatea se formeaza prin activitate si se exprima in activitate, in structura functionala a constiintei individuale se cuprind, atat elemente de natura actionala, cat si elemente de natura reflexiva. In acest sens, principiul invatarii prin actiune presupune , impune, participarea constienta si activa a persoanei la propria formare. Totusi simpla participare nu este suficienta, sunt necesare si: cunoasterea propriilor rezultate (ale activitatii) si retroactiunea lor asupra procesului de invatare individuala. Cu ajutorul feed - back -ului se formeaza si se transfera structurile actionale, informatiile, cunostintele etc., transformandu-se in structuri si constructii noi. Prin mecanismul adaptarii, corectarii, integrarii.

Astfel, invatarea constructiva devine un factor de dezvoltare psihica. Concret, de la actiunea obiectuala, invatarea se transfera la nivel simbolic prin limbaj si apoi la nivelul gandirii, prin operatiile logice, iar personalitatea se infatiseaza ca o "structura actionala incorporata psihic."

Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale. Conform acestui principiu, structurile intelectuale se construiesc comportamental si ierarhic prin diferite tipuri de invatare. Trei teorii constituie fundamentul functionarii lui didactice: 1. psihologia genetica, cognitiva; 2. analiza componentiala , comportamentele de cunoastere, implicate in rezolvarea problemelor si 3. teoria trinivelara a comportamentului inteligent.

Situat in perspectiva psihologiei genetice, cognitive, acest principiu presupune ca dezvoltarea comportamentelor cognitive ale persoanei sa fie proiectate in ontogeneza, ele structurandu-se treptat ca si capacitati de invatare.

Din perspectiva analizei componentiale a comportamentelor de cunoastere, principiul amintit cere ca procesul de rezolvare de probleme sa fie descompus in microprocese, in microsecvente de procesare a informatiei (operatii algoritmice, intuitive etc.) care reflecta procesualitatea rezolvarii problemelor.

Componenta "inteligenta", considerata nivelar, a fost definita ca proces informational care opereaza cu simboluri (notiuni, concepte) ale obiectelor, iar calea parcursa de la selectare la procesare, elaborare, retransmitere a informatiei noi, procesare.

Cercetatorii si cercetarile mentioneaza trei elemente nivelare care se cuprind in comportamentul inteligent:

componenta achizitionala, de achizitie a informatiei transformabile in cunostinte functionale;

componenta performantiala, organizata in stadii succesive care formeaza proceduri de rezolvare a problemelor;

componenta decizionala pentru obtinerea performantei.

Creierul uman functioneaza in conformitate cu acest principiu, ceea ce ii permite utilizarea si in instruirea programata. In spectrul lui, programarea didactica impune segmentarea continutului de invatat in "cuante" informationale, logic si practic - experimentale. Si activitatea elevului trebuie impartita in secvente de invatare, care cuprind secvente de activitate posibil structurabile intr-un comportament cognitiv.

Principiul faciliteaza proiectarea tuturor capacitatilor cognitive in ontogeneza, ele structurandu-se ca tipuri de invatare situate piramidal, de la forme simple la forme complexe. Sunt cele opt tipuri de invatare - cu conditionari interne si externe - propuse de R. Gagné: invatarea de semnale, invatare de tip stimuli - raspuns, inlantuirea de miscari, asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, invatarea de rezolvare de probleme.

Gagné atrage atentia ca o tema nu poate abordata daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Rezolvarea de probleme nu se poate realiza daca mai intai nu s-au realizat forme mai simple de invatare.

O alta "piramida" a tipurilor de invatare pornind tot de la forme simple si terminand cu forme complexe:

- invatarea senzorio - motorie (conditionarea clasica, conditionare instrumentala, continuitate S - R) modelarea imitatiei;

- invatarea observationala - dezvoltarea capacitatilor de generalizare si de discriminare prin notiuni empirice si notiuni stiintifice;

- invatarea de concepte (notiuni empirice si stiintifice);

- invatarea de regulii si principii,

- invatarea strategiilor de rezolvare a problemelor (algoritmice, euristice);

- invatarea creativa (prin cercetare, prin descoperire)

7. Principiul stimulari si dezvoltari motivatiei pentru invatare.

Motivatia pentru invatare continuta de acest principiu se vrea intrinseca, iar el, principiul, urmareste modalitatile de transformare a motivatiei externe, extrinseci, in motivatie interna, intrinseca, si a celei nemijlocite, legata de sarcina de invatare (cunoastere), in motivatie sociala de invatare legate de interesele de cunoastere de aptitudinile si deprinderile care o pot sprijini.

Dezvoltarea motivatiei scolare intrinseci contine anumite conditionari / determinari psihopedagogice, considerate in sistemul lor, a caror functionare faciliteaza unitatea dialectica a motivatiei extrinseci / motivatiei intrinseci.

Sunt conditii / determinari care se refera la :

tratarea realista a motivatiei in unitatea / deosibirea motivatiei externe / motivatiei interne, cu rol determinativ in randamentul scolar;

analiza motivatiei de invatare si a proceselor psihice care o insotesc : emotii, sentimente, interese, etc. Sentimentul succesului este un factor de motivatie intrinseca dura si este trait in insesi situatiile de predare;

paralel cu emotiile si sentimentele cognitive se dezvolta impulsul cognitiv fondator de curiozitate epistemica. Dar, pentru aceasta este necesar ca activitatea instructiva sa contina un element de contrast nou, de natura sa produca o discrepanta cognitiva, intre ceea ce elevul a cunoscut si ceea ce ii se ofera spre cunoastere, de natura sa trezeasca interesul cognitiv si prin el motivatia de lunga durata;

este necesara crearea unui optim motivational, fondat pe trebuinte, nivel de aspiratii, performante, etc.;

dezvoltarea motivatiei de cunoastere este sustinuta de strategia care promoveaza rationamentul operational formal si atingerea competentelor gandirii logice, care nu refuza, ci presupune folosirea unor comportamente cognitive automotivate, bine interiorizate, cu investitie mintala redusa. Formarea acestor competente un mediu instructional formativ;

motivatia de cunoastere se dezvolta si prin trairea semnificatiei valorice a cunostintelor, legate atat de idealul uman si social, cat si de societate.

Exista si alte tipologii / clasificarii ale principiilor didactice, de asemenea situate in sistem, utilizabile in functionalizarea "normata" a activitatii instructive. Si de toate nu impiedica dezvoltarea creativitatii elevilor. Creativitatea nu inseamna abordarea principiilor, ele ramanand linia strategica a activitatii didactice.

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans, Didactica psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973

2. Buyse, Raymond Introducere in studiul didacticii experimentale, in: Antologia pedagogilor moderni contemporani., Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

3. Buyse,Raymond Continutul didacticii, in Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1977

4. Dumitru, Al., Ion;

Ungureanu, Dorel Pedagogie si elemente de psihologia educatiei, Editura Cartea Universitara, Bucuresti 2005

5. Cerghit, Ioan, Didactica, Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti, 1995

Radu, Ioan,

T., Vlasceanu, L

. x x x Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1979

7. Ionescu, Miron, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Radu, Ioan

8. Panturu, Stan, Didactica , Curs de pedagogie - partea a III-a

Pacurar , Doina, Cornelia,

9. Radu, Ioan, Experienta Didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj - Napoca,1987

Ionescu Miron