ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND INVATAREA NUMERELOR NATURALE IN CLASELE I - IV

ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE PRIVIND INVATAREA NUMERELOR NATURALE IN CLASELE I - IV

PARTICULARITATI PSIHOINTELECTUALE ALE ELEVULUI DE 8 - 11 ANI

Psihologia copilului studiaza cresterea mintala, dezvoltarea conduitelor (adica a comportamentelor, inclusiv constiinta) pana la acea faza de trecere pe care o constituie adolescenta si care marcheaza insertia individului in societatea adulta. Pentru a intelege cresterea mintala, nu este suficient sa ne intoarcem numai pana la nasterea copilului, deoarece exista o embiologie a reflexelor.

Cum, dupa nastere, influenta mediului capata o importanta din ce in ce mai mare, atat din punct de vedere organic cat si mintal, psihologia copilului nu se va limita, deci, sa studieze factorii de materializare biologica, deoarece factorii pe care trebuie sa-i considere depind in egala masura atat de exercitiu sau de experienta castigata, cat si de viata sociala, in general.

Psihologia copilului are ca obiect de studiu copilul, in dezvoltarea sa mintala. In aceasta privinta trebuie sa o deosebim de "psihologia genetica" cu toate ca ea constituie elementul esential al acesteia. Daca psihologia copilului studiaza copilul pentru el insusi, astazi se tinde, dimpotriva, sa se dea denumirea de "psihologie genetica", psihologiei generale (studiul inteligentei, al perceptiilor), dar numai in masura in care ea cauta sa explice functiile mintale prin modul lor de formare, deci, prin dezvoltarea lor la copil: de pilda, dupa ce au fost studiate rationamentele, operatiile si structurile logice, la adult, deci, intr-o stare incheiata si statica, ceea ce a condus pe unii autori sa vada in gandire o "oglinda a logicii", s-a pus intrebarea daca logica este innascuta sau rezulta dintr-o constructie progresiva, etc. Pentru a rezolva asemenea probleme se recurge la copil si, in felul acesta, psihologia copilului este promovata la rangul de psihologie genetica, adica devine un instrument esential de analiza explicativa pentru rezolvarea problemelor generale.

La marele interes pe care il prezinta copilul ca atare, se adauga faptul ca, adultul este explicat de copil, in aceeasi masura in care adultul il explica pe copil sau, adesea, intr-o masura mai mare, deoarece adultul il educa pe copil, folosind ca mijloace multiple transmiteri sociale, orice adult, chiar cel creator a inceput totusi prin a fi copil si aceasta a avut loc atat in timpuri preistorice, cat si astazi.

Desi maturizarea organelor de simt se termina relativ de timpuriu, in dezvoltarea ontogenetica (catre 2, 2.5 ani), dezvoltarea senzatiilor este un proces in continua desfasurare. La varsta de 6 - 7 ani, se constata o largire a campului vizual, atat a celui central, cat si a celui periferic, precum si o crestere a preciziei in diferentierea nuantelor cromatice. Senzatiile copilului se subordoneaza noului tip de activitate, invatarea. Cum aceasta se desfasoara sub forma unor actiuni distincte de aritmetica, de scris, citit, de munca, etc., senzatiile scolarului mic se vor modela, tocmai in functie de solicitarile specifice acestor actiuni.

Pe parcursul micii scolaritati, perceptia castiga noi dimensiuni, evolueaza. Daca sincretismul - perceperea intregului - este o caracteristica ce se mentine de-a lungul intregii scolaritati, fenomenul incepe sa se diminueze la scolarul mic. Aceasta se datoreaza atat cresterii acuitatii perceptive, cat si schemelor logice, interpretative care intervin in analiza spatiului si timpului perceput.

Progresele perceptive, inregistrate de-a lungul micii scolaritatii, se exprima nu numai in sporurile de precizie, volum, inteligibilitate, cat, mai ales, in restructurari ale insasi procedeelor de efectuare a activitatii perceptive. Acum, perceptia se afirma ea insasi ca activitate, ca proces orientat si dirijat spre scop. Pentru a ajunge la acest stadiu, este necesar ca educatorul sa indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare (vizuala, tactila, auditiva) a ceea ce percep, ordinea de relevare a insusirilor mijloacelor de inregistrare a lor (desen, scheme, cuvinte). Pe aceasta baza, elevul va putea trece la o planificare independenta a activitatii de percepere, efectuand-o in raport cu planul propus, stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute in functie de anumite criterii, de pilda, acela al gradului de generalitate. In structura unui astfel de model perceptiv complex, pe care il putem numi observatie, apar nu numai componente perceptive, ci si aspecte ale altor fenomene psihice, cum ar fi: gandirea, atentia, memoria.

In ansamblul dezvoltarii, varsta scolara apare ca o etapa cu relativa stabilitate si cu posibilitati de adaptare mai usor de realizat. Progresele obtinute sunt mai constante si se manifesta in toate compartimentele dezvoltarii psihice si fizice.

Transformarile treptate ce se produc in gandirea scolarului pun in evidenta o noua structura mintala. Gandirea se desprinde de datele perceptiei globale intuitive si incepe sa se manifeste o tendinta de descentrare. Relatia cognitiva este, in fond, o interactiune dintre subiect si obiect. Descentrarea intervine atunci cand copilul, depasindu-si egocentrismul, realizeaza o reflectare adecvata, prin actiuni tot mai eficiente asupra obiectului, are loc perceperea relatiilor care prilejuiesc intelegerea cauzalitatii si folosirea mai corecta a legaturilor logice. Cu toate acestea gandirea ramane predominant concreta.

Gandirea realizeaza cu ajutorul unor operatii logice concrete, obiectuale. Trasatura definitorie a unei operatii logice este reversibilitatea care ofera posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct si invers, anticiparii mintale a rezultatului, efectuarii unor operatii si aproximari, toate realizandu-se in plan mintal.

Operatiile mintale care apar pe baza intuitiei sunt inca concrete, ele se desfasoara in plan mintal, dar continua sa fie legate de actiunea cu obiectele si de datele pe care le ofera perceptia. Aceasta actiune capata insa, o structura operatorie, putandu-se compune in forma tranzitiva si reversibila. Datele si relatiile sunt grupate in ansambluri si transformate in operatii, relevandu-se posibilitatea asimilarii unor cunostinte care depasesc sfera manipularii practice sau a concretului nemijlocit cu obiectele si fenomenele realitatii. Astfel, din intuitiva, gandirea devine operationala.

Daca din primii ani ai scolaritatii, notiunile scolarului mic au un caracter concret si empiric, trasaturile esentiale si neesentiale nefiind inca suficient diferentiate, nu se pot organiza inca in sisteme nationale. In jurul varstei de zece ani se atinge stadiul gandirii notionale. Sub efectul dezvoltarii psihice si al influentelor educative, gandirea tinde sa se organizeze in jurul catorva notiuni fundamentale, care unifica datele concrete: notiunea de timp, de spatiu, de numar, de cauza, de miscare, etc.

Capacitatea de cunoastere sporeste si datorita memoriei, ale caror posibilitati cresc rapid. Incepand cu varsta de noua ani, scolarul poate invata orice; invata pe dinafara, din joaca, asa cum invata sa mearga, sa vorbeasca. Se controleaza de pe acum diferite tipuri de memorie: vizuala, auditiva, kinestezica. Tot la aceasta varsta se manifesta primele aptitudini cu caracter general, ce potenteaza succesul la toate obiectele de invatamant. Treptat, acestea se diferentiaza in functie de specificul activitatii in care se exerseaza cu predilectie elevul. Progresele cunoasterii sunt legate la scolar de dorinta generala de a invata. In cursul acestei etape, elevul bun se bucura de un anumit prestigiu printre scolari.

Concomitent se produc si alte schimbari, se formeaza atitudinea fata de munca, ce se releva prin capacitatea de a duce la bun sfarsit o sarcina inceputa si de a obtine un rezultat. Scolarului ii place actiunea. Activitatea desfasurata este foarte variata, apar interesele practice, cum sunt cele pentru tehnica, lucrari manuale, etc. Precizia si indemanarea gesturilor ce se constituie pun in evidenta dorinta de a obtine un rezultat: scolarul doreste sa aiba succes.

Viata sociala a scolarului este si ea intensa. Acum aste " varsta prieteniei ", a " camaraderiei ". Se face simtita nevoia elevului de a trai in colectiv, de a participa la activitati comune. El devine capabil de sentimentul colectiv, tine la colectivul clasei, care reprezinta " un grup social viu ".

Specific varstei scolare mici este cresterea considerabila a volumului memoriei. In fondul memoriei patrunde un mare volum de informatii. Comparativ cu clasa I, in clasa a IV-a se memoreaza de doua-trei ori mai multe cuvinte.

Axarea memoriei pe sensuri logice face sa creasca de opt pana la zece ori volumul ei ( fata de varsta prescolara ), prelungeste timpul de retinere, sporeste trainicia si productivitatea legaturilor memorice. Creste precizia si plenitudinea proceselor de reproduce amnezica in raport cu procesele de recunoastere. Daca, la sapte-opt ani, copii recunosc 24 din 30 de cuvinte percepute si reproduc aproximativ 5, in jurul varstei de 11 ani recunosc 28 si reproduc 11.

O alta directie de modificare a memoriei la varsta scolara mica o constituie accentuarea caracterului voluntar, constient al proceselor ei. Indeosebi, in partea a doua a micii scolaritati (clasele a III-a si a IV-a ), copilul este capabil sa-si fixeze sarcina de a memora, sa-si planifice in timp memorarea unui material oarecare, sa se autocontroleze cu consecventa in procesul reproducerii celor memorate.

Cercetarile arata ca din memorie dispar cel mai repede ( se uita ) datele intiparite mecanic. Cu timpul nu mai raman din ele decat elemente dezordonate disparate.

Complexitatea dezvoltarii psihice in cursul acestei etape confera scolii un rol special. Fara a subestima importanta mediului familial, care ramane considerabila, rolul activitatii scolare este hotarator la aceasta varsta. Scoala contribuie atat la formarea si educarea inteligentei, cat si a caracterului. Totusi, actiunea celor doi factori - familie si scoala - se cere sa fie mereu coordonata, solidara. Scoala si familia vor actiona pentru stimularea dezvoltarii biopsihosociale prin mijloacele specifice de care dispune fiecare.

Activitatea care declanseaza dezvoltarea psihica este procesul de invatamant. Organizarea si metodica acestuia va tine seama de caracteristicile fizice, psihice si sociale ale devenirii umane. Intre aceste caracteristici, invatarea prin actiune constituie elementul principal. Necesitatea extinderii numarului de exercitii individuale, diferentiate in activitatea de asimilare a continutului programei scolare, deriva din caracteristica potrivit careia scolarul mic invata actionand.

Sfarsitul varstei scolare mici, pune in evidenta o noua etapa a dezvoltarii psihice, si anume, preadolescenta.

INVATAREA LA ELEVUL DE 8 - 11 ANI

In intelesul cel mai larg al cuvantului, invatarea constituie "procesul dobandirii experientei de comportare", deci nu e vorba numai de formarea priceperilor si insusirilor unor cunostinte, ci se cuprinde si formarea motivatiei, atitudinilor, sentimentelor, ca si a vointei. Tot ceea ce nu este innascut, este invatat, se formeaza in experienta, prin contactul cu mediul social si natural. In felul acesta se intelege ca in procesul de invatare, este antrenat intreg psihicul, toate functiile, desi nu intotdeauna in aceeasi masura.

Invatarea la varsta scolara mica restructureaza gandirea infantila in numeroase puncte si-i modifica aspectul, largind sistemul structurilor ei cognitive. Cunostintele si priceperile deja insusite se adancesc, devin mai sistematice, se consolideaza structurile notionale si schemele logice, creandu-se premisa dobandirii a noi abilitati, priceperii si capacitatii, care depasesc limitele a ceea ce ofera nemijlocit situatiile de invatare momentana. Se produce o generalizare crescanda a activitatii de gandire, capatand un puternic impuls, inclinatia elevului catre abordarea reflexiva a propriei activitati mintale. Invatarea pune in miscare traseele interne ale dezvoltarii, o propulseaza spre noi stadii, introduce in ea mutatii, facand sa creasca nivelul varstei mentale a copilului si, o data cu aceasta, si probabilitatea lui de a realiza noi acumulari in ordinea insusirii cunostintelor care i se predau.

Clasele a II-a - a IV-a deschid in fata copilului un nou camp de situatii de invatare. Se produce un proces de imbogatire si diversificare a invatarii, sub impactul unor discipline de invatamant mai numeroase decat cele din clasa intai si cu un indice de distinctivitate sporit. Ceea ce in clasa intai era, la un moment dat, doar proiect, prefigurare, posibilitate, devine in clasa a doua, prin "migrarea" unor functii si capacitati din sfera posibilitatii in cea a realitatii, nivel al dezvoltarii actuale aparut ca rezultat al sprijinului acordat copilului de catre adult si al efortului propriu al elevului de a rezolva sarcinile ce i se propun.

Daca, in clasa intai copiii au trecut de la parte la intreg, invatand sa opereze, pur si simplu, cu sunete si litere, cu propozitii, cuvinte si texte, fara preocuparea unei explicitari cu constientizari desfasurate, in clasa a doua este incurajata tendinta de a reveni asupra lor cu explicatii si aplicatii menite sa impuna in mod special atentiei elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limba, printr-un demers de abstractizare si constientizare analitica, mergand de la intreg la parte.

Pentru procesul instructiv-educativ, problema care se pune, este aceea a criteriilor de determinare a complexitatii psihologice reale a unei sarcini, a potentialului ei stimulativ pentru dezvoltare, a relevantei ei pentru ceea ce pot elevii, de asa maniera incat, cu fiecare noua acumulare pe care o fac, sa devina independenti, cu autonomie si creativitate.

Numeroase dezvoltari si un caracter inedit prezinta tabloul invatarii matematicii de-a lungul micii scolaritati.

In clasa a doua, se largeste repertoriul adunarii si scaderii pana la o suta si patrund in fluxul operatiilor matematice, inmultirea si impartirea in clasa a III-a. Restructurarea relatiilor dintre ponderile acordate transpunerii informatiei in coduri intuitive, verbale, actionale, induce anumite raporturi intre empiric si stiintific, intre exemplul concret si modelul abstract, intre rezolutivitate si reflectie, ca momente ale insusirii cunostintelor de matematica. Daca modelul de invatare a matematicii din clasa intai ramane unul cu precadere intuitiv, empirico-invatare pe vazute (la nivel de imagine), pe aratate (prin demonstratii) si pe incercate (prin exercitii si antrenament), matematica din clasa a doua reduce simtitor intuitivul, il simplifica si, catre sfarsit, chiar il elimina.

Matematica din clasa a doua, prin noul tip de explicatie pe care il propune din loc in loc, inseamna, cum am mai spus, un pas inainte, insa, din pacate, preocuparea pentru metoda ca principal factor al crearii accesului elevului la gandirea matematicii, este doar un inceput, pentru ca, si acum, ceea ce predomina nu este oferta de explicatii, generalizari, reflectii, ci tot exercitiul, aplicatia, ceea ce va duce la un efect de consolidare a depinderii de calcul, inaintea judecatii matematice.

Sub presiunea amplificarii volumului informational, procesul multiplicarii disciplinelor scolare din clasa a III-a, fac necesar, cum se intampla in cazul limbii romane, deschiderea de noi " santiere " de lucru, de exemplu, cel al gramaticii, al compunerii, ca discipline noi.

Inca din clasa a III-a, se poate organiza convergenta contributiei a doua sau mai multe discipline de invatamant (de exemplu a matematicii, geografiei) la formarea suportului unora si acelorasi capacitati, de exemplu a structurilor cognitive implicate in achizitionarea cunostintelor spre spatiu.

Extinderea campului invatarii, prin cresterea numarului disciplinelor de invatamant distincte, face ca elevul sa fie solicitat pe mai multe directii, ceea ce poate sa antreneze o crestere a probabilitatii dispersiei atentiei, a interesului si a efortului elevului si o descrestere a posibilitatii de a face fata la fel de bine tuturor solicitarilor. Ca urmare, castiga in importanta modul de a invata, abilitatea de a ordona si a coordona informatiile, capacitatea de a opera cu esentialul in contexte epistemice diferite, strategiile suple, flexibile, rationale, bazate pe gasirea unor formule economicoase de lucru si de utilizarea inteligenta a stiutului pentru aflarea nestiutului.

Invatarea se distanteaza tot mai mult de punctul unic de plecare, caracteristic pentru clasa intai, pentru a evidentia, mai ales, deosebirile dintre continuturi.

Unul din momentele esentiale ale invatarii matematicii in clasa a treia il constituie familiarizarea elevilor cu ordinele si clasele numerelor. Ea le furnizeaza "algebra" numirii, scrierii si citirii numarului, dezvaluindu-le principal constituirii numarului si al sistemului numeric. Operatiile matematice fundamentale, insusite in clasa a doua, sunt acum solicitate sa lucreze in noi conditii, cele ale compartimentarii ordinale ale numarului.

Incursiunile in psihogeneza inteligentei au aratat ca sesizarea diversitatii parametrilor sub care se poate infatisa latura cantitativa a lucrurilor este posibila, in anumite conditii de organizare a experimentului de percepere si estimare a marimilor, la varste destul de timpurii, chiar la prescolarul mic.

Dincolo de multimea obiectivelor instructiv-formative imediate, explicite, legate de parcurgerea fiecarui capitol si subcapitol, a fiecarei teme si sarcini din matematica de clasa a treia, se contureaza zona unui obiectiv fundamental, catre care trebuie canalizata in permanenta invatarea matematica, nu numai pe parcursul clasei a treia, ci in general, de-a lungul intregii scolaritati.

Matematica, domeniu al reversibilitatii, devine astfel un instrument de testare si, mai ales, de cultivare a inteligentei elevului.

Etapa terminala a ciclului primar, clasa a patra ocupa o pozitie importanta in evolutia proceselor educationale si, implicit, in devenirea personalitatii scolarului. Transmiterea continuturilor in invatare, continua sa formeze obiectul activitatii de predare-invatare de catre cadrul didactic unic, invatatorul, care conteaza ca lider al proceselor    instructional-educationale de-a lungul intregului ciclu primar.

Ceea ce complica si mai mult lucrurile in planul proceselor de instruire si invatare, este nu numai cresterea numarului disciplinelor si al volumului informational la fiecare disciplina in parte, ci si a faptului ca, sub raportul organizarii, cunostintelor din clasa a patra tind sa apara, in mai mare masura, ca modele intrepatrunse prefigurand interdisciplinaritate ce reclama o restructurare si amplificare pe masura, a competentei didactice.

La matematica, temele care ii introduc pe elevi in invatarea notiunilor de fractie ordinara si zecimala - ca moduri de redare a relatiei parte-intreg, ca si problemei de aflare a distantei, vitezei si timpului sau cele ce implica, in rezolvare asa numita metoda retrograda, a mersului invers, ofera foarte bune ocazii de educare a gandirii matematice.

Ilustrarile, explicatiile si generalizarile care se aduc in procesele redarii pot sa se constituie ca metode susceptibile, sa-i conduca pe elevi la surprinderea esentei matematice.

Una din notele specifice ale invatarii o poate constitui insasi aceasta calauzire a elevului catre reflexivitatea matematica, bazata pe implementarea noului in unitate cu reconsiderarea "stiutului", nu doar pe adaugarea cantitativa de secvente de exersare repetata a unor operatii deja cunocute, in contextul unor situatii problematice care raman, de fiecare data, ca grad de complexitate, sub nivelul posibilitatilor elevilor din clasa a patra.

1.3 STRATEGII DIDACTICE

Luand in considerare noile achizitii din didactica generala strategiile de predare-invatare activizante se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace si forme de organizare a activitatiilor de instruire, integrate in structuri operationale, care au la baza o viziune sistemica si care sunt menite sa asigure o invatare activa si creatoare a cunostintelor si abilitatilor si sa rationalizeze procesul instruiri.

Actiunile de predare-invatare in cadrul disciplinei matematice la clasele I-IV, au determinari concrete, in sensul ca se desfasoara intr-un camp pedagogic definit de o multitudine de variabile a caror independenta este logica.

Didactica moderna a matematicii acorda un loc prioritar parametrilor metodologici ai actiunii educationale, in speta complexului de metode, tehnice si procedee didactice.

Specifice predarii-invatarii matematicii la clasele I-IV sunt strategia inductiva si strategia analogica. Ca tip special de abordare a realitatii matematice, in maniera inductiva, invatatorul si elevii intreprind experimente asupra situatiei date, sau in cadrul ei, efectuand actiuni reale cu obiecte create de gandire (concepte).

Strategia analogica are ca temei o prima si esentiala caracteristica a gandirii matematice, anume relevanta ei logic-analogica.

Analiza sistematica a procesului de invatamant scoate in evidenta trasatura logica ce exista intre componentele sale: obiective, continut, metode, mijloace, forme de organizare a activitatii, relatii educator-educat, toate in lumina conexiunilor necesare, proiectate si evaluate la parametrii de eficienta ridicata.

Modernizarea pedagogiei invatamantului matematic, in special din perspectiva apropierii formarii gandirii logice a elevilor inca din primele clase de logica stiintei propriu-zisa, impune organizarea si desfasurarea acesteia intr-o maniera noua : constietizarea complexitatii actualului de predare-invatare, metode active si participative etc; prin toate acestea urmarindu-se sporirea eficientei formative a invatamantului.

In practica scolara, metoda se defineste drept o cale de urmat in vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere si insusiri a unor cunostinte, de formare a unor priceperi si depinderi etc.

Ansamblul metodelor de predare si invatare utilizate constituie ceea ce se numeste metodologia procesului de invatamant.

Deoarece nu am putut efectua o cercetare pedagogica mai ampla, cercetarea pe care am intreprins-o, s-a desfasurat in cadrul orelor. In cercetarea efectuata am utilizat mai multe metode.

O prima metoda este cea a observarii pedagogice, adica observarea in general, aplicata in conditiile desfasurarii fenomenului pedagogic, a procesului instructiv-educativ. Metoda observatiei consta in urmarirea faptelor asa cum se desfasoara ele in conditii obisnuite. Avantajul observatiei consta in aceea ca permite observatorului sa surprinda diferite aspecte in desfasurarea naturala a fenomenului. Sursele observatiei pedagogice sunt practic nelimitate. Atunci cand se refera la activitatea elevilor, important este ca acestia sa nu-si dea seama ca sunt observati.

Ca metoda de cercetare se deosebeste de observatia spontana prin aceea ca presupune elaborarea prealabila a unui plan de observatie cu precizarea obiectivelor ce vor fi urmarite, a cadrului in care se desfasoara si a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru inregistrarea celor observate.

Se foloseste in toate etapele cercetarii si insoteste, de obicei, toate celelalte metode, oferind date suplimentare in legatura cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.

Orice cercetare pedagogica nu se cladeste pe gol, oricat de originala ar fi ideea care o pune in miscare. O bogata cultura pedagogica intretine viu focul cercetarii ii deschide perspective, dar si o ajuta sa ocoleasca drumuri batute si sa le recunoasca, chiar sa afle date utile. De aceea, ca o a doua metoda pe care am folosit-o in cercetarea intreprinsa este cea a documentarii pedagogice.

In aceste conditii, in care cercetatorii nu au o perspectiva relativ-cuprinzatoare asupra documentarii temelor in studiu, e firesc ca lucrarile lor sa fie sub riscul unor erori stiintifice posibile.

La o corecta, completa si obiectiva documentare pedagogica nu va putea apela cercetatorul problemelor teoretice si practice, decat dupa ce o institutie specializata va intocmi bibliografia integrala a publicatiilor pedagogice - utilizand nu numai cartile, dar si articole din toate publicatiile periodice, de profil pedagogic si inrudit (psihologie, sociologie etc.), precum si din cele cu profil cultural. Este o opera complexa, de durata care a mai fost proiectata in trecut, dar nu s-a realizat.

Prin mijloace de invatamant intelegem un ansamblu de resurse sau instrumente materiale si tehnici produse, adaptate ori selectate in vederea indeplinirii sarcinilor instructiv-educative ale scolii. Ele sunt investite de la inceput cu un anumit potential pedagogic, cu functii specifice, ceea ce le deosebeste de celelalte dotari materiale ale scolii.

In calitate de instrumente de actiune sau purtatoare de informatie, aceste mijloace intervin direct in procesul de instruire, sprijinind si amplificand eforturile de predare ale invatatorului si cele de invatare ale elevului.

Din punct de vedere psihologic, mijloacele didactice faciliteaza perfectionarea capacitatii de perceptie, antreneaza gandirea in directia dezvoltarii capacitatii sale de marire a campului perceptiv.

Diferite metode, materiale didactice si mijloace de invatamant pot fi utilizate singure sau in combinatie. Folosirea lor izolata sau excesiva este mai putin eficienta decat in asociatie. Chiar si cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale, prin ele insele, izolate, nu constituie o garantie a eficientei lor, a unei invatari reusite. Complexitatea unei situatii de instruire este de asa natura incat solicita folosirea unor variante, metode si mijloace, clasice sau moderne, nu ca entitati distincte, ci ca resurse interdependente ce actioneaza dupa principiul complementaritatii functiilor, al compensatiei si sustinerii reciproce.

Modul in care invatatorul reuseste sa aleaga, sa combine si sa organizeze - intr-o ordine cronologica - ansamblul de metode, materiale si mijloace in vederea atingerii anumitor obiective, defineste ceea ce se cheama strategia didactica.

Adeseori, unui mod de combinare a resurselor amintite i se asociaza un mod de abordare a invatarii si predarii. Exista moduri de abordare diferite. De exemplu, analitic sau sintetic, intuitiv sau deductiv, clasic sau modern, frontal sau individual etc.

Alteori, un mod de abordare poate fi orientat spre "invatarea prin receptare", sau "invatarea prin actiune practica", "invatarea prin joc", etc.

Astfel , o strategie poate fi inteleasa in cele din urma, ca un mod de abordare si rezolvare a unei sarcini de instruire (invatare), rezolvare care presupune algebra anumitor metode si mijloace, combinarea si organizarea optima a acestora in scopul atingerii unor rezultate maxime.

O strategie didactica are semnificatia unei tatonari, a gasirii prin ipoteze anticipate a raspunsului sau a solutiei cea mai buna pentru problema data.