DIDACTICA, TEORIA GENERALA, STIINTIFICA A PROCESULUI DE INVATAMANT

Esential, didactica este teoria generala, stiintifica a procesului de invatamant cercetat, studiat din optica proprie, anume cea a relatiei "triontice": predare - invatare - evaluare. Acesta este obiectul didacticii.

Etimologic, "didactica" provine din ( subst. gr.) didactike = arta invatarii si (verb) didaskein = a invata.

Istoric, "didactica" a cunoscut diferite acceptiuni. Astfel:

a). pana in sec. al XVII, ea cuprindea toata stiinta educatiei si era considerata "arta": arta de a invata pe toti, totul (Comenius, "Didactica Magna");

b). apoi in sec. XVII-XIX, aria de cuprindere se restrange si didactica devine teoria invatamantului (J. Fr. Herbart).

Didactica a cunoscut si alte acceptiuni , de pilda:

c).teorie a instruirii;

d). stiinta auxiliara a pedagogiei;

e). disciplina pedagogica care studiaza doar invatamantul organizat in institutia scolara;

f). metodologie continand principii, reguli, metode etc., vorbindu-se adesea de o didactica a lectiei, a mijloacelor de invatamant, a problemei etc. Acestea si altele precum: predarea, invatarea, evaluarea, metodologia, constituie problematica didacticii.

Fundamentarea didacticii. Didactica a fost fundamentata psihologic, sociologic, sistemic,

Innoirile didacticii.  matematic.

Didactica traditionala

1.      Istoric, didactica a fost fundamentata psihologic,pe intuitie si pe marturia simturilor, anume, fiind o teorie a invatamantului, invatamantul inseamna cunoastere iar cunoasterea se bazeaza pe simturi, ca singurul criteriu al adevarului. Senzatia este baza vietii psihice. A fost o didactica utila, insa nu si suficienta pentru ca prin ea nu se putea explica formarea notiunilor, ca activitate a gandirii.

2. In secolul XX, didactica "scolii active" - "scoala activa" pune accent pe activitate: pe practica intelectuala, morala, pe metode active de formare plenara a copilului - subliniaza rolul gandirii pentru actiune (actiunea de invatare), dar nu explica activ gandirea in cunoastere.

Didactica moderna

3. Numai didactica moderna (prin J. Dewey si Ed. Claparede) releva rolul activ al gandirii in cunoastere, gandirea fiind un instrument de adaptare la mediu. Acum, in didactica moderna, baza vietii psihice nu mai este senzatie, ci actiunea. Acum, didactica cuprinde si invatamantul, care are menirea sa imprime cunostinte in mintea elevului, actionand asupra ei prin mijlocirea mediului. Astfel didactica devine metodologie pentru ca ea prescrie reguli precise de cunoastere prin invatare, bazate pe gandire, si-l situeaza pe elev in context experimental, unde el observa situatii si rezolva probleme.

Este o didactica axata pe cercetare, pe activitatea spiritului, nu pe adaptarea la mediu o didactica a lui a "sti". Ea cuprinde si predarea si invatarea si metodele si formele de organizare invatarii .Ea cere elevului sa descopere notiunile prin activitatea sa, sa le controleze singur, exersandu-si astfel, functiile mintale.

4. Didactica moderna bazata pe psihologia genetica considera ca notiunile se insusesc prin activitatea externa, obiectuala. Anume: punctul de plecare al cunoasterii il constituie

- actiunea cu obiectele (rolul actiunii) in care sunt implicate procesele psihice (rolul psihicului);

- actiunea cu obiectele fiind treptat interiorizata (tot cu participarea psihicului) si transformata in "operatii mintale". Astfel didactica arata calea cunoasterii si este si metodologie.

5.Accentul pus pe copil, pe psihic, in actiunea de educatie, a condus la o "didactica fara societate". Insa treptat, in educatie accentul a fost pus pe cerintele sociale. De unde o noua sursa de unilateralizare: "didactica fara copil". Numai insumate cele doua orientari in didactica - cea psihologica, cea sociala - ofera posibilitati si conduce la rezultate in organizarea procesului de invatamant.

6. Neajunsurile celor doua orientari in didactica, centrata pe copil si centrata pe cerintele sociale, au fost ameliorate in timp prin "noile directii" in didactica:

a). directia matematica in didactica, bazata pe explorarea activitatii intelectuale. Insa ea a condus la o didactica abstracta;

b). directia de calcul in didactica, bazata pe principiile invatamantului programat (cele 5 principii);

c). directia sistemica in didactica, care considera procesul de invatamant ca fiind un sistem cu elemente in interactiune si care a contribuit la innoirea didacticii.

Didactica si didactici.   Ca teorie a procesului de invatamant ,didactica poate fi :

a). generala, b). speciala.

Si didacticile speciale (ca si cea generala) analizeaza procesul de invatamant ca fiind un proces unitar, insa numai intr-un anumit domeniu: matematica, fizica, literatura etc., unde studiaza doar esentialul .

Relatia didactica generala - didacticile speciale este bazata pe schimbul de informatii. Astfel didactica generala este fundamentul teoretic al didacticilor speciale, iar didacticile speciale furnizeaza didacticii generale material informativ pentru generalizare. Didactica generala are valoare explicativa.

Rezumand si punctand diferentele intre didactica traditionala si cea moderna si postmoderna se pot schita cateva idei directoare:

PRINCIPIILE DIDACTICE

Intregul proces de invatamant functioneaza pe baza unor legitati, norme si reglementari, care stabilesc limitele permisivitatii / nonpermisivitatii ce caracterizeaza o activitate didactica eficienta.

Esential, principiul didactic exprima:

o "teza" generala care contine cerinte obligatorii pentru activitatea de predare - invatare - evaluare;

o "norma" orientativa care functionalizeaza procesul instructiv - educativ.

Cunoasterea si respectarea principiilor didactice conditioneaza realizarea tuturor sarcinilor procesului de invatamant.

Sistemul principiilor didactice

Principiile didactice formeaza un sistem, in interiorul caruia ele se determina ca fiind:

1. principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stabile a inteligentei;
2. principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor, in functie de dezvoltarea lor psihica;
3. principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor;
4. principiul unitatii dialectice dintre senzorial si rational;
5. principiul invatarii prin actiune;
6. principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;
7. principiul stimularii si invatarii motivatiei pentru invatare.

Fundamentarea principiilor didactice

Ca si didactica, principiile didactice se fundamenteaza psihopedagogic. Anume:

1)     principiile didactice exprima exigente de ordin psihopedagogic: cresterea randamentului invatarii, participarea la procesul didactic, sistematizarea cunostintelor pe baza unor criterii pedagogice si psihologice. Astfel, normele care traduc in practica principiile sunt norme psihologice si pedagogice ale invatarii si reprezinta cerinte psihopedagogice;

2)     normele, care traduc in practica principiile, solicita o mereu adaptare la situatiile de instruire, aceasta depinde de personalitatea profesorului, de creativitatea sa; aplicarea creatoare prin adaptare la situatia de invatare, este o cerinta pedagogica suprema.

Exista o mare diversitate a criteriilor de clasificare a principiilor didactice. Astfel, din perspectiva educatiei si dezvoltarii inteligentei, sistemul principiilor didactice se structureaza astfel:

1.     Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stabile a inteligentei

Psihologia genetica constructivista piagetiana considera ca dezvoltarea inteligentei se realizeaza stadial, progresiv, printr-un proces complex de asimilare / acomodare / echilibrare, datorat schimbarilor din mediu si influentei educationale.

Aceasta structura cognitiva asimilare / acomodare / echilibrare - asigura echilibrul operatiilor si proceselor mintale, realizate intr-un stadiu anterior, necesare trecerii la un nou stadiu de dezvoltare psihica.

Pedagogic, problema care se pune se refera la accelerarea stadiilor si trecerea de la un stadiu inferior la altul superior.

Accelerarea in "zona dezvoltarii proxime" este posibila prin interventia adultului - cu explicatii, demonstratii, esentializari, precum si printr-o instruire cu metode, cu tipuri de invatare , cu activitati didactice diferentiate.

Astfel, daca in stadiul "operatiilor concrete" (7/8 - 11/12 ani) primeaza manuirea obiectelor de unde si operarea reprezentari si invatarea prin actiuni concrete, in stadiul "operatiilor formale" (dupa 12 ani), primeaza apelul la operatiile gandirii, iar invatarea implica reflexia personala, problematizarea etc.

Strans legate de acest principiu, sau chiar implicate in el sunt alte doua principii:

2.     Principiul abordarii diferentiate si individualizate a elevilor, in functie de dezvoltarea lor psihica si conexat lui,

3.     Principiul accesibilitatii cunostintelor si deprinderilor. Anume, trecerea de la un stadiu inferior la altul superior presupune gradarea informatiilor si exercitiilor "pe potriva" dezvoltarii psihice a elevilor. De asemenea, o tema poate fi predata in oricare din modalitatile "obiectuala", "iconica" sau "simbolica" (daca se gasesc mijloacele adecvate), insa cand o singura "modalitate" nu este suficienta pentru nevoile predarii, se solicita interventia altei "modalitati" - cea "iconica", cand modalitatea "simbolica" nu poate asigura exigentele comunicarii.

4.     Principiul unitatii dialectice dintre senzorial si rational. In functie de stadiul psihogenetic de dezvoltare - operational concret, operational - formal, cele doua dimensiuni - senzoriala si rationala - se situeaza in echilibru si au functii diferite in procesul de cunoastere. Si daca cunoasterea iconica nu este suficienta, cu tot efortul ei de reprezentare mintala, ea trebuie completata cu cunoasterea operationala de implicare si reflectie - cu operatii logice - si de transformare a reprezentarilor. Cele doua tipuri de cunoastere: prin manuirea obiectelor si prin operatii logice se asociaza in unitatea senzorial - rational.

Se poate conchide asupra faptului ca stadiile piagetiene ale dezvoltarii inteligentei, cu structurile lor cognitive aferente, se pot dezvolta mai devreme sau mai tarziu, in functie de solicitarea persoanei, de posibilitatile ei psihice si de implicarea ei activa in demersul instructional.

5.     Principiul invatarii prin actiune. Actiunea reprezinta mediul de incubatie in care se nasc si se dezvolta structurile si procesele psihice, psihicul insusi, incepand cu perceptia si terminand cu gandirea. Intrucat personalitatea se formeaza prin activitate si se exprima in activitate, in structura functionala a constiintei individuale se cuprind, atat elemente de natura actionala, cat si elemente de natura reflexiva. In acest sens, principiul invatarii prin actiune presupune , impune, participarea constienta si activa a persoanei la propria formare. Totusi simpla participare nu este suficienta, sunt necesare si: cunoasterea propriilor rezultate (ale activitatii) si retroactiunea lor asupra procesului de invatare individuala. Cu ajutorul feed - back -ului se formeaza si se transfera structurile actionale, informatiile, cunostintele etc., transformandu-se in structuri si constructii noi. Prin mecanismul adaptarii, corectarii, integrarii.

Astfel, invatarea constructiva devine un factor de dezvoltare psihica. Concret, de la actiunea obiectuala, invatarea se transfera la nivel simbolic prin limbaj si apoi la nivelul gandirii, prin operatiile logice, iar personalitatea se infatiseaza ca o "structura actionala incorporata psihic."

6.     Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale. Conform acestui principiu, structurile intelectuale se construiesc comportamental si ierarhic prin diferite tipuri de invatare. Trei teorii constituie fundamentul functionarii lui didactice: 1. psihologia genetica, cognitiva; 2. analiza componentiala , comportamentele de cunoastere, implicate in rezolvarea problemelor si 3. teoria trinivelara a comportamentului inteligent.

Situat in perspectiva psihologiei genetice, cognitive, acest principiu presupune ca dezvoltarea comportamentelor cognitive ale persoanei sa fie proiectate in ontogeneza, ele structurandu-se treptat ca si capacitati de invatare.

Din perspectiva analizei componentiale a comportamentelor de cunoastere, principiul amintit cere ca procesul de rezolvare de probleme sa fie descompus in microprocese, in microsecvente de procesare a informatiei (operatii algoritmice, intuitive etc.) care reflecta procesualitatea rezolvarii problemelor.

Componenta "inteligenta", considerata nivelar, a fost definita ca proces informational care opereaza cu simboluri (notiuni, concepte) ale obiectelor, iar calea parcursa de la selectare la procesare, elaborare, retransmitere a informatiei noi, procesare.

Cercetatorii si cercetarile mentioneaza trei elemente nivelare care se cuprind in comportamentul inteligent:

componenta achizitionala, de achizitie a informatiei transformabile in cunostinte functionale;

componenta performantiala, organizata in stadii succesive care formeaza proceduri de rezolvare a problemelor;

componenta decizionala pentru obtinerea performantei.

Creierul uman functioneaza in conformitate cu acest principiu, ceea ce ii permite utilizarea si in instruirea programata. In spectrul lui, programarea didactica impune segmentarea continutului de invatat in "cuante" informationale, logic si practic - experimentale. Si activitatea elevului trebuie impartita in secvente de invatare, care cuprind secvente de activitate posibil structurabile intr-un comportament cognitiv.

Principiul faciliteaza proiectarea tuturor capacitatilor cognitive in ontogeneza, ele structurandu-se ca tipuri de invatare situate piramidal, de la forme simple la forme complexe. Sunt cele opt tipuri de invatare - cu conditionari interne si externe - propuse de R. Gagné: invatarea de semnale, invatare de tip stimuli - raspuns, inlantuirea de miscari, asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, invatarea de rezolvare de probleme.

Gagné atrage atentia ca o tema nu poate abordata daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. Rezolvarea de probleme nu se poate realiza daca mai intai nu s-au realizat forme mai simple de invatare.

O alta "piramida" a tipurilor de invatare pornind tot de la forme simple si terminand cu forme complexe:

- invatarea senzorio - motorie (conditionarea clasica, conditionare instrumentala, continuitate S - R) modelarea imitatiei;

- invatarea observationala - dezvoltarea capacitatilor de generalizare si de discriminare prin notiuni empirice si notiuni stiintifice;

- invatarea de concepte (notiuni empirice si stiintifice);

- invatarea de regulii si principii,

- invatarea strategiilor de rezolvare a problemelor (algoritmice, euristice);

- invatarea creativa (prin cercetare, prin descoperire)

7. Principiul stimulari si dezvoltari motivatiei pentru invatare.

Motivatia pentru invatare continuta de acest principiu se vrea intrinseca, iar el, principiul, urmareste modalitatile de transformare a motivatiei externe, extrinseci, in motivatie interna, intrinseca, si a celei nemijlocite, legata de sarcina de invatare (cunoastere), in motivatie sociala de invatare legate de interesele de cunoastere de aptitudinile si deprinderile care o pot sprijini.

Dezvoltarea motivatiei scolare intrinseci contine anumite conditionari / determinari psihopedagogice, considerate in sistemul lor, a caror functionare faciliteaza unitatea dialectica a motivatiei extrinseci / motivatiei intrinseci.

Sunt conditii / determinari care se refera la :

1.     tratarea realista a motivatiei in unitatea / deosibirea motivatiei externe / motivatiei interne, cu rol determinativ in randamentul scolar;

2.     analiza motivatiei de invatare si a proceselor psihice care o insotesc : emotii, sentimente, interese, etc. Sentimentul succesului este un factor de motivatie intrinseca dura si este trait in insesi situatiile de predare;

3.     paralel cu emotiile si sentimentele cognitive se dezvolta impulsul cognitiv fondator de curiozitate epistemica. Dar, pentru aceasta este necesar ca activitatea instructiva sa contina un element de contrast nou, de natura sa produca o discrepanta cognitiva, intre ceea ce elevul a cunoscut si ceea ce ii se ofera spre cunoastere, de natura sa trezeasca interesul cognitiv si prin el motivatia de lunga durata;

4.     este necesara crearea unui optim motivational, fondat pe trebuinte, nivel de aspiratii, performante, etc.;

5.     dezvoltarea motivatiei de cunoastere este sustinuta de strategia care promoveaza rationamentul operational formal si atingerea competentelor gandirii logice, care nu refuza, ci presupune folosirea unor comportamente cognitive automotivate, bine interiorizate, cu investitie mintala redusa. Formarea acestor competente un mediu instructional formativ;

6.     motivatia de cunoastere se dezvolta si prin trairea semnificatiei valorice a cunostintelor, legate atat de idealul uman si social, cat si de societate.

Exista si alte tipologii / clasificarii ale principiilor didactice, de asemenea situate in sistem, utilizabile in functionalizarea "normata" a activitatii instructive. Si de toate nu impiedica dezvoltarea creativitatii elevilor. Creativitatea nu inseamna abordarea principiilor, ele ramanand linia strategica a activitatii didactice.

BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, Hans,   Didactica psihologica, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973

2. Buyse, Raymond Introducere in studiul didacticii experimentale, in: Antologia pedagogilor moderni contemporani., Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

3. Buyse,Raymond Continutul didacticii, in Antologia pedagogilor francezi contemporani, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1977

4. Dumitru, Al., Ion;

Ungureanu, Dorel Pedagogie si elemente de psihologia educatiei, Editura Cartea Universitara, Bucuresti 2005

5. Cerghit, Ioan, Didactica, Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti, 1995

Radu, Ioan,

T., Vlasceanu, L

6. x x x        Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1979

7. Ionescu, Miron, Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Radu, Ioan

8. Panturu, Stan, Didactica , Curs de pedagogie - partea a III-a

Pacurar , Doina, Cornelia,

9. Radu, Ioan, Experienta Didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj - Napoca,1987

Ionescu Miron

Capitolul 10

PROCESUL DE INVATAMANT

Esential, procesul de invatamant constituie cadrul organizat de instruire si educare a elevilor. Insa exista si alte acceptiuni acordate procesului de invatamant. Asa de pilda procesul de invatamant este definit ca:

a). educatia institutionalizata

b). procesul instructiv educativ organizat in scoala

c). transformarile ce se produc in obiect - subiectul educatiei prin organizarea unor actiuni de invatare

Tot referitor la esenta procesului de invatamant pot fi mentionate diferite "optici de intelegere" a lui:

1. relational, procesul de invatamant reprezinta totalitatea relatiilor dintre profesor si elev, desfasurate in scoala, cu ajutorul unor metode si mijloace, cu un continut, luand anumite forme de organizare, (ex. lectia), orientate de scop, presupunand conducere, control si evaluare;

2. actionalist, procesul de invatamant reprezinta un ansamblu de acte, de activitati, de actiuni, toate organizate, proiectate pentru realizarea unor scopuri, obiective, cuprinse in activitatea de instructie si educatie;

3. sistemic, procesul de invatamant este un sistem compus din elemente aflate in interactiune, in acelasi timp fiind un subsistem in raport cu sistemul social global (societatea), cu care intretine relatii de schimb de substanta sub forma unor fluxuri de intrare si a unor fluxuri de iesire, reglabile prin conexiune inversa.

In acest sens se poate spune ca, in procesul de invatamant, structural, intra resurse umane (educatori, educati, alt personal) si resurse materiale (continuturi, mijloace si materiale, forme de organizare, echipamente, relatii interumane, interpersonale, mediu fizic scolar toate ca si componente ale sale.)

Componentele procesului de invatamant pot fi analizate, structural, functional si operational:

1. structural, trebuie formulate raspunsuri la intrebari: cine? (cine invata, cine preda), in ce conditii? (culturale, istorice), cu ce resurse? (program, personal) si cu ce constrangeri (particularitati de varsta, de grup, de timp, finante)

2. functional, trebuie formulate raspunsuri la intrebarea de ce? De ce se organizeaza procesul? Pentru obtinerea unor rezultate:

3. operational trebuie formulate raspunsuri la intrebarea: cum se organizeaza procesul de invatamant: prin stadii, etape; predare, invatare, evaluare.

Continutist, pedagogic, procesul de invatamant, cuprinde:

1. actiuni ce intervin in activitatea educativa;

2. transformari ce se produc in urma acestor actiuni in obiect / subiectul asupra caruia ele se exercita, adica

3. intreaga instructie si educatie parcurse de obiectul / subiectul educatiei

1. Procesul de invatamant este un proces de cunoastere:

a). pentru ca prin el, elevii redescopera realitatea (descoperita odata stiintific si fixata in diferite stiinte, din care s-au desprins discipline de invatamant) indrumati de profesori si o reflecta in produsele mintii lor: idei, notiuni, judecati, principii, legi etc.;

b). pentru ca invatarea inseamna cunoastere iar cunoasterea presupune, se bazeaza pe invatare. Mecanismul prin care procesul de invatamant se realizeaza ca proces de cunoastere este dat de relatia predare - invatare - evaluare. In interiorul acestei relatii, elevii isi insusesc cunostinte, dezvolta capacitati, formeaza deprinderi, pe care apoi le folosesc ca instrumente, pentru dobandirea altor cunostinte, cunoasterea fiind finalitatea procesului de invatamant.

2. Procesul de invatamant se exprima ca unitate - informarii si formarii

a). informarea - ca acumulare de cunostinte

b). formarea - ca dezvoltare psihica.

Unitatea informare - formare se manifesta interactional:

a. la un anumit nivel de dezvoltare psihica, procesele psihice sunt determinate de dezvoltarea sistemului nervos (fiziologic, anatomic);

b. pe cand la un nivel mai inalt de dezvoltare psihica, procesele psihice sunt determinate de interactiunea subiect - obiect; de interiorizarea actiunii cu obiectele si de transformarea ei in operatie mintala;

c. intotdeauna informatiile dintre - un domeniu dezvolta un mod de gandire (filosofic, fizic, matematic etc.), "formeaza" si

d. nicicand informarea si formarea nu se afla in stare pura, intotdeauna una sau cealalta avand preeminenta.

- Istoric, invatamantul sau procesul de invatamant a evoluat de la predominant informativ la predominant formativ (exprimat in formule de tipul: "a invata sa inveti", 'a invata sa gandesti liber' etc.) iar

- contemporan, invatamantul se vrea predominant formativ si tinde sa se realizeze astfel;

3. Procesul de invatamant este un sistem cu autoreglare, fapt vizibil in modul sau de functionare. Ca orice sistem cu autoreglare, procesul de invatamant se concretizeaza printr-un tip de comunicare (didactica), un tip de comanda (de la profesor la elev), prin transmiterea cunostintelor si un tip de control (de la elev la profesor), exprimat prin cunoasterea efectului transmiterii informatiilor. Relatia profesor - elev se bazeaza pe repertoriile lor - repertoriul profesorului si repertoriul elevului (notiuni, operatii, actiuni). Comunicarea didactica se realizeaza numai cand cele doua repertorii se intereseaza intr-un repertoriu comun.

4. Procesul de invatare se exprima ca unitate a predarii - invatarii - evoluarii. Mesajul trasaturilor procesului de invatamant il constituie functionarea lui.

Procesul de invatamant - sistem de invatamant.

Sistemul de invatamant reprezinta organizarea institutionala a invatamantului, o unitate a tuturor institutiilor de invatamant care functioneaza independent si in interactiune, urmarind realizarea unor obiective educationale.

Procesul de invatamant reprezinta realizarea educatiei din punct de vedere psihopedagogic prin predarea - insusirea cunostintelor.

BIBLIOGRAFIE

1.Babanski,I.,                             Optimizarea procesului de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1974

2.Cerghit,Ioan, Procesul de invatamant - cadru principal de instruire si educare Oprescu, Nicolae a elevilor,in Curs de pedagogie, Universitatea din Bucuresti,

Bucuresti, 1988

3.x x x Dictionar de Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,1978

4. Ianosi, M.,                             Procesul de invatamant sistem si functionalitate. Competentele profesorilor in conducerea procesului de invatamant, in:Psihopedagogia pentru examenul de definitivat si gradul II, Editura Spiru Haret, Iasi,1994

5.Nicola, Ioan,       Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica,R.A,Bucuresti,1994

A. Predarea

Conceptul de predare are sens numai in considerarea procesului de invatamant ca sistem (fiind o componenta a lui). In sistem (procesul de invatamant), predarea se defineste in relatie cu invatarea: a preda inseamna a invata pe altii; desi relatia lor (predare - invatare - evaluare) a cunoscut in timp anumite inadecvari.

1). Esential, predarea a fost definita ca activitate de comunicare a cunostintelor (nu oricum) prelucrate si prezentate in forma didactica, elevilor.

a). 'Sensul' de comunicare acordat predarii: ca activitate a profesorului reprezinta o dimensiune a predarii.. Definitie si sens, insuficiente, pentru ca in predare

1. profesorul nu numai comunica, ci si 2. indruma, conduce (preocuparea de a invata pe altii), elevii pentru ca ei insisi, singuri, sa poata dobandi noi cunostinte, utilizand metode, tehnici, procedee, furnizate tot de profesor.

b). 'Sensul' metodologic al predarii: ca activitate tot de profesor realizata, constand din furnizarea de metode, reprezinta o alta dimensiune a predarii. Invatand elevii sa invete, predarea devine o componenta a instruirii si ea este,

2). esential, o activitate de cooperare a profesorului cu elevii pentru realizarea instruirii.

Astfel exista si alte dimensiuni ale predarii:

a). predarea este instruire (instruire = predare + invatare),

b). predarea reprezinta transformarea altora prin convertirea ei la invatare. Aceasta este dubla functionalitate a predarii: de transmitere si de invatare a altora. Predarea este instruirea care formeaza iar, instruirea este predare + invatare.

- activitatea profesorului (de comunicare),

- activitatea elevilor (de invatare),

- strategii didactice, metode, mijloace, forme de organizare,

- efectele invatarii asupra reorganizarii predarii etc.

Pe de o parte, insa, se constata ca "variabilele" predarii nu au fost studiate in mod egal de catre diferiti cercetatori: unii s-au preocupat de o "variabila", altii de alta si au elaborat diferite teorii ale predarii, din diverse perspective. Pe de alta parte: mult timp predarea a fost apreciata ca o propedeutica (introducere) a invatarii, fiind strans legata de aceasta; treptat, insa, predarea incepe sa fie studiata independent de invatare si numai astfel s-au putut elabora teorii ale predarii; mai apoi a fost posibila chiar "o stiinta a predarii".

In elaborarea teoriilor predarii, punctul de pornire a fost considerat comportamentul observabil si interactiunea predare - invatare. Teoriile elaborate, multe la numar, un adevarat "bazar", au fost grupate in:

1. teorii comportamentale care considera ca prin predare se urmareste schimbarea comportamentului elevilor, profesorul fiind un "tehnolog de comportamente";

2. teorii personaliste care considerau ca, prin predare, trebuie sa se actioneze asupra psihicului elevilor (interese, motivatii, capacitati) nu asupra continutului de predat, acesta putand fi obtinut si de catre elevi, consiliati de profesor;

3. teorii rationaliste care considerau predarea ca fiind un proces de cunoastere si in felul acesta ea trebuie sa fie centrata pe comunicarea informatiilor. Toate cele trei grupuri de teorii ale predarii au insuficientele lor si releva:

- ca nu exista o teorie a predarii unica si fixa,

- ca toate teoriile predarii au caracter ipotetic,

- ca "arta predarii" nu li se opune ci le completeaza.

Pentru a avea statut de teorie, o teorie a predarii trebuie sa cuprinda o structura de elemente functionale, operationale (cu care se poate opera); sa fie fundamentata logic, psihologic, pedagogic, sa contina anumite indicatii metodologice: metode, tehnici, strategii didactice, care sa faciliteze asimilarea informatiilor, adica sa contina un "model" de predare adecvat, cu rezultate vizibile in activitatea profesorului.

Dar nu aceleasi metode sunt valabile pentru intreg procesul de invatamant. Exista diferente metodologice intre predare - invatare - evaluare. Uneori aceleasi metode folosesc si profesorul, pentru a preda, si elevii, pentru a invata. Fiind o sarcina a profesorului, elaborarea metodologica a predarii contine probleme ce tin de transformarea ei in instruire.

Astfel sunt:

1. realizarea caii de acces de la profesor la elev; adica, constructia metodologica a comportamentului pedagogic al profesorului pentru a fi accesibil;

2. adecvarea predarii la continutul de predat, evitarea unor inadecvari metodologice (continuturi practice predate si metode adecvate unor continuturi teoretice);

3. adecvarea - prin metode - continutului la specificul individual, grupal al grupului scolar; sensul metodei este sa inlesneasca accesul tuturor elevilor la performanta; ele trebuie sa converteasca predarea in invatare, s-o adapteze particularitatilor individuale. Metoda trebuie sa respecte particularitatile individuale, dar nu sa le conserve, ea trebuie sa solicite efortul elevilor, sa instituie cote superioare de exigente.

Dar strategia predarii nu este una cu cea a procesului de invatamant care contine si invatarea si evaluarea, ambele cu strategii proprii. Strategia poate fi si a lectiei, a mijloacelor, metodelor de invatamant, toate componente ale unui sistem, procesul de invatamant.

Predarea are propriile ei strategii. Ele se bazeaza pe programele analitice si solicita competenta profesorului. Ele definesc "pasii generali" ai predarii pentru favorizarea invatarii si cuprind:

1. optiuni metodologice privind formele predarii

2. definirea scopurilor, obiectivelor predarii

3. elaborarea continuturilor in termeni de categorii ale cunoasterii (legi, principii, teorii, teoreme) ca sarcini construite intr-o evolutie unitara.

Tocmai aici intervine notiunea de "stil de predare". El se defineste prin:

a). particularitatile individuale ale profesorului

b). modalitatea proprie de lucru cu elevii, care asigura caracter personal predarii.

Se vorbeste de:

1. stil cognitiv = o constructie cognitiva personala, un set de strategii de elaborare a unor situatii problematice;

2. stil de munca = o modalitate specifica de a efectua o activitate.

Se poate spune ca stilul imprima pecetea personalitatii in rezolvarea problemelor, predispozitia ei de a actiona intr-un anumit fel intr-o situatie (dupa propriul temperament): afectiv - cu raceala, cu caldura, cu indiferenta, logic, ordonat - dezordonat, stimulativ, prin recompense, pedepse, prin recurgere la expunere sau la conversatie.

Stilul personal se defineste si in functie de axarea activitatii, predominant:

n    pe rolul profesorului sau

n    pe solicitarile grupului

In acest sens, cercetarile disting stilurile de predare in functie de stilurile de conducere: autoritar, democratic, laissez - faire si de influentele lor asupra elevilor.

Astfel:

1). Stilul de conducere autoritara se caracterizeaza prin urmatoarele valente:

n    intreaga predare este dirijata de profesor;

n    initiativa elevilor nu este admisa;

n    profesorul, critica, pedepseste, sanctioneaza rezultatele instruirii, mentinand distanta fata de grup

2). Stilul de conducere democratica, ca linie generala de desfasurare se caracterizeaza prin:

n    predarea se realizeaza prin cooperarea profesor - elevi;

n    elevii se pot asocia in mod liber pentru a rezolva unele sarcini ale invatarii.

3). Stilul de conducere laissez - faire se caracterizeaza prin urmatoarele trasaturi:

n    profesorul formuleaza sugestii, dar nu face evaluari la adresa comportamentului elevilor;

n    profesorul are "roluri pasive", el accepta deciziile elevilor;

n    profesorul isi este siesi suficient in predare : cat preda, cum preda, ce preda.

Stilul autoritar dezvolta comportamente mecaniciste, intretinand disponibilitati de agresivitate si rabufniri.

Stilul democratic este mai acceptat social, cu rezultate didactice superioare, dar poate face facultative sarcinile de invatare creand o mentalitate didactica voluntara. Sporirea exigentelor poate da nastere unor proteste.

Stilul laissez - faire determina un nivel de aspiratii scazut privind predarea si conduce la rezultate slabe la invatatura si conduita.

Se poate spune ca stilul de predare este influentat vertical , de stilul de conducere al scolii, iar, orizontal, de stilurile celorlalti profesori, ceea ce inseamna ca stilul de predare, desi poarta pecetea personalitatii profesorului, se poate ameliora, schimba chiar.

Ele au functii analitice, critice , orientative, evaluative.

1. Modelul comportamental de predare accentueaza asupra rolului profesorului in predare. Profesorul este cel care stapaneste disciplina si controleaza conduita elevilor.

Structural , modelul cuprinde urmatoarele elemente: 1). centrarea pe performantele de realizat si conditiile de realizare; 2). operationalizarea relatiilor care duc la performanta; 3). intarirea motivatiei pentru obtinerea performantei.

2. Modelul interactional, fundamentat psihosocial pentru relatia profesor - elev este un model traditional, innoit in timp.

3. Modelul structurat pe logica predarii, pe psihologia si pedagogia cunoasterii, elaborat de J. Fr. Herbart, s-a exprimat in cunoscutele "trepte formale herbartiene". Ele contin o structura optima a predarii si sunt urmatoarele:

a). claritatea ideilor = pregatirea elevului pentru insusirea noului material;

b). asocierea = legarea ideilor noi cu cele vechi, deja cunoscute;

c). generalizarea (sistemul) = evidentierea ideilor principale, a legaturilor lor pentru a ajunge la definitii, legi, principii;

d). metoda = aplicarea generalizarilor la situatii concrete.

4. Modelul Taba, model logic, cognitiv, porneste de la procese logice implicate in activitatea elevilor si foloseste trei tipuri de sarcini cognitive realizabile de catre elevi, adecvate obiectelor predarii: formarea notiunilor, generalizarea prin interpretarea datelor, aplicarea principiilor si faptelor cunoscute, putem explica si prezice noi fenomene. El presupune o relatie intre formarea notiunilor, activitatea aplicativa si cea anticipativa - predictiva.

In functie de factorul "timp", structura predarii cuprinde episoade de activitate cu durata de 5-15', maximum 4 la numar, exprimate in trei faze:

1. de intrare, marcata de contactul direct profesor - elev - clasa, prin care profesorul pregateste (psihic) clasa pentru activitate, utilizand dialogul;

2. de dezvoltare, marcata de descompunerea continutului instruirii in secvente, subunitati, utilizand operatii logice de analiza, sinteza, reconstructie;

3. de iesire, constand din actiuni de formulare a concluziilor care deschid, la randul lor, drumul pentru noi cautari.

In predare, consideratia ca si comportament de predare, se cuprinde:

1. comportamentul verbal al profesorului: de comunicare, de conversatie, de afectare, de explicatie etc.

2. comportamentul nonverbal: postural, gestic, de miscare: miscari fizice, faciale, posturale, insa nu singur, ci conjugat cu cel verbal. Se poate spune, chiar, ca succesul scolar depinde in mare masura de foto - sirea "artei gestului".

3. comportamentul de proiectare a lectiei, realizat "acasa", in afara clasei, adesea mai important decat comportamentul verbal si cel neverbal.

In legatura cu comportamentul profesorului se pune intrebarea: "cum trebuie sa fie profesorul ideal ?"

a. Intrebati, elevii, constituiti in esantioane reprezentative, n-au putut sa dea o definitie a profesorului ideal, dupa criterii didactice, ci numai dupa pareri personale.

b. "Fotografierea" activitatii de predare si intocmirea, pe baza ei, a unor "inventare" de comportamente, acestea n-au putut acoperi activitatea de predare, pentru ca profesorul a fost observat "ca solist" uitandu-se faptul ca:

- predarea este legata de invatare si

- activitatea profesorului este legata de cea a elevilor.

Optimizarea predarii - invatarii se bazeaza pe anumite principii si anume :

1. organizarea stiintifica a activitatii profesorului si elevilor pentru realizarea unor rezultate maxime in conditii date. Rezulta ca optimizarea apartine

2. conducerii bazata pe considerarea principiilor de invatamant, a formelor, a metodelor, a particularitatilor sistemului (proces de invatamant), a conditiilor sale interne si externe.

3. organizarii unor forme variate de instruire si utilizarii lor adecvate pentru a favoriza procesul de invatamant (lectii, consultatii, cercuri pe materii, activitati independente, excursii, vizite, drumetii, turism etc.).

BIBLIOGRAFIE

1.Ausebel,P.,David., Invatarea scolara,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1984

Robinson,Floyd., G

2. Babanski, K.,I., Optimizarea procesului de invatamant, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1979

3. Barzea, Cezar Stiinta predarii. Unele tendinte in didactica, in : 'Probleme de pedagogie contemporana', Biblioteca Centrala Universitara, Bucuresti, 1987

4. x x x Dictionar de pedagogie,Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,

1975.

5. Grant, Barbara,                     Miscarile gestica si mimica profesorului. O analiza a activitatii

M., Hennings,                            neverbale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1977

Grant, Dorothy,

6. Kneller, F.,G., Logica si limbajul educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973

7. Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1990

8. Noveanu, Eugen, Tehnica programarii didactice, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1974

B. Invatarea

Acceptiuni si intelesuri Diferite stiinte, care au studiat invatarea, au relevat diverse moduri de intelegere a ei. Astfel:

1. din perspectiva general - umana (filosofica), - invatarea se infatiseaza ca o activitate fundamentala a omului, necesara supravietuirii;

2. din perspectiva psihologica - invatarea este o activitate de achizitionare de informatii, deprinderi, operatii, etc.; este produs al acestei activitati; este practicarea lui, si tot ce nu este innascut, se invata;

3. din perspectiva pedagogica - invatarea vizeaza organizarea ei prin diferite forme, moduri,cu mijloace, metode, tehnici, in vederea realizarii produsilor ei, oamenii "formati".

Toate definitiile, acceptiunile si intelesurile acordate invatarii releva ca,esential ea este: produs, proces, activitate, comportament.

J. Brunner considera ca invatarea este un proces, un macroproces compus din microprocese precum:

1. insusirea informatiilor,

2. transformarea si folosirea lor pentru a rezolva problemele,

3. evaluarea prelucrarii informatiilor pentru realizarea sarcinii propuse.

M. Ionescu considera invatarea un proces complex de achizitie mnezica (memorare), asimilare de informatii, formarea de operatii intelectuale, formarea unor deprinderi motorii, atitudini etc.

Dar, oricum ar fi fost inteleasa, invatarea si functionarea ei nu a fost indiferenta de modul in care a fost conceputa, ba mai mult, ea a fost buna sau rea, productiva sau nu, si dupa modul in care a fost conceputa.

De unde si necesitatea altor precizari, acceptiuni conceptuale.

Din perspectiva ariei de cuprindere, invatarea a fost inteleasa in:

1. sens larg -  invatarea = educatie, invatarea fiind un fenomen universal propriu vietuitoarelor, avand laturi, niveluri, forme (forme: adaptativa, afectiva, cognitiva, sociala etc.), cuprinzand achizitii de experienta, cunostinte, deprinderi, atitudini, capacitati etc.

2. sens restrans, psihopedagogic, ca invatare in scoala, procesul instructiv - educativ; sensul specific uman, adica invatarea organizata, proiectata, constienta, cu finalitate.

b). Forme.

In ceea ce priveste forma (tipul) de invatare, trebuie precizat, intai, ca invatarea se prezinta ca un continuu piramidal, cuprinzand forme simple si forme complexe toate aflate in raporturi de continenta (formele complexe includ forme simple).

Toate formele de invatare au un element constant: unitatea de studiu - diferita de la o forma la alta.

Astfel, daca, "forma" este:

1. invatarea stimul / reactie, (cea mai simpla), aceasta este si unitatea de studiu (stimul / reactie), iar invatarea va fi reflexologica;

2. daca trebuie invatata actiunea, o actiune anumita, unitatea de studiu va fi "actul", secventa de actiune, secventele de actiune pe care elevul trebuie sa le parcurga incepand cu observarea, actionarea, memorarea, gandirea, iar invatarea este actionala si operationala. Calea de invatare este de la actiune la notiune. In acest sens, J.Piaget apreciaza ca: "actiunea cu obiectele este inrudita cu cea a inteligentei" si ca " actiunea este mediul de incubatie al operatiilor gandirii";

3. daca este vorba de invatarea de notiuni (invatarea de lunga durata, formativa), atunci unitatea de studiu este operatia (gandirii) si structura gandirii trebuie mereu recladita pe baza operatiilor efectuate asupra celor invatate prin analiza , sinteza, conjunctie, disjunctie, clasificare etc.

R. Gagné distinge opt forme de invatare: invatarea de semne, invatarea stimul / raspuns, inlantuirea de miscari, asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, rezolvarea de probleme, toate organizate de la simplu la complex, fiecare avand conditii de realizare (interne, psihice si externe, de mediu) proprii.

R. Gagné atrage atentia ca nu poate fi abordata o tema daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. "Rezolvarea de probleme" nu se poate realiza daca, mai intai, nu s-au realizat forme simple de invatare.

B. Bloom relationeaza formele de invatare cu obiectivele educationale, avand in vedere capacitatea de format. Astfel, el propune sase tipuri de obiective (cele cognitive: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea) si conform lor sase clase de capacitati (comportamente).

Azi, in perspectiva practicarii unui invatamant formativ, se acorda importanta unor doua tipuri de invatare:

1. invatarea operationala si

2. invatarea creativa

Exista si alte tipuri de invatare clasificabile:

- dupa organizarea continuturilor de invatat: algoritmica, pe secvente operationale, euristica, prin rezolvare de probleme, programata, prin modelare, prin cercetare, prin analogie etc.

- dupa nivelul de constienta la care se realizeaza invatarea: invatarea hipnotica, invatarea latenta, spontana, prin memorare mecanica, prin intelegere, prin anticipare etc.

- dupa tipul relatiei didactice: invatarea indusa, interinvatarea, autoinvatarea etc.

Din cele prezentate se poate conclude ca la baza tuturor formelor de invatare sta psihicul, sta organizarea continutului de invatat, invatarea fiind astfel, euristica, algoritmica, prin modelare etc., sta scopul urmarit invatarea fiind astfel, informativa, formativa etc.

a) 'seturi de mecanisme' biologice, psihologice, culturale ( Brunner - mecanismele culturale sunt obiectuale, imagistice, simbolice); fiziologice, nervoase: emisfera dreapta, emisfera stanga, fiecare cu specificul ei si;

b) 'stari de invatare' exprimate in anumite functii psihice implicate in invatare, precum : stare de veghe, stare afectogena, starea motivationala;

c) 'interesele ", interesul cognitiv, de promovare, de succes etc.

Pentru ca o teorie a invatarii sa aiba statutul de teorie (stiintifica), ea trebuie sa raspunda unor anumite exigente, derivate din esenta personalitatii sale si anume:

care sunt limitele ei(?) si acestea tin de capacitatea indivizilor de a invata, conditionata de factori individual;

care este rolul exercitiului in invatare (?) si aceasta face referiri la factorii conditionanti ai reusitei / nereusitei ei (conditii , repetitii, etc.);

care este rolul recompensei / pedepsei in eficienta invatarii ?

invatarea intr-un domeniu conditioneaza invatarea in alt domeniu, ea este "transferabila" in anumite conditii si proportii;

cum se realizeaza uitarea / memorarea implicate in invatare si cum pot fi ele supuse autocontrolului (?);

cunostintele, abilitatile si intelegerea au rol in invatare (?); in functie de ele invatarea se realizeaza mai usor sau mai greu.

1.     TEORIEA INVATARII CUMULATIV - IERARHICE (ROBERT GAGNÉ)

Conform conceptiei lui R. Gagné, orice invatare presupune trei elemente, factorii determinanti / conditionanti, interconexati si anume : situatia de invatare, conditiile interne / externe de realizare si modificarile comportamentale obtinute. In functie de, esential, "conditiile invatarii"care produc schimbari in capacitatea elevului exista opt tipuri de invatare, structurate piramidal, cumulativ - ierarhic, de la cea mai simpla la cea mai complexa:

1.     invatarea de semnale, reflexologica, involuntara, ce consta in capacitatea individului de a raspunde difuz la semnale;

2.     invatarea stimul - raspuns, tot reflexologica si consta in capacitatea de a raspunde precis la un semnal precis, fiind o invatare motorie;

3.     inlantuirea, ca legare a unor relatii de tip stimul - raspuns invatate anterior, ca verigi ale unui "lant", incat invatarea "lantului"lasa impresia producerii ei dintr-o data;

4.     asociatia verbala, ca invatare de lanturi verbale, legate de relatia imagine - cuvant, unde cuvantul are mare putere discriminativa;

5.     invatarea prin discriminare - ca invatare a unor raspunsuri la stimuli (fizici) relativ similari, bazata pe reducerea interferentelor si discriminarea stimulilor;

6.     invatarea de concepte, ca invatare a unui raspuns comun la o clasa de stimuli, fizic diferiti, raspunsul insemnand identificarea si demiterea unei clase de obiecte si fenomene;

7.     invatarea de reguli - ca legaturi intre concepte stiute, invatarea rezultand din verbalizarea (legatura verbala) si aplicarea (legatura conceptuala) ei; elevii au invatat o regula cand stiu sa o foloseasca adecvat;

8.     rezolvarea de probleme - invatarea ca si capacitate de a combina reguli stiute pentru obtinerea unor noi reguli, prin efort de gandire, de unde si noi capacitati de gandire.

Teoria lui Gagné desi are valoare operationala ridicata, a fost criticata pentru ca invatarea este considerata ca proces aditiv, cumulativ ierarhic, cantitativ si mai putin pentru ca restructureaza competentele dobandite in procesul ei.

2.     TEORIA OPERATIONALA A INVATARII (P. I. GALPERIN)

Galperin considera ca actiunile mintale, si pe baza lor, notiunile se formeaza etapizat, parcurgand drumul de la actiuni externe, la actiuni mintale (operatii mintale) prin interiorizare si transformare, incat invatarea nu reprezinta altceva decat interiorizarea si transferul unor actiuni externe in actiuni mintale. Etapizat, procesul invatarii presupune trei actiuni si anume:

1.        constituirea bazei de orientare a actiunii, cand elevul cunoaste sarcina de invatare si cursul actiunii (de invatare) pornind de la schema obiectului si de la algoritmul actiunilor de transformare a acestuia;

2.        actiunea de interiorizare, prin transformarea actiunii obiectuale in reprezentare (ca si continut al gandirii si comunicarii);

3.        controlul realizat prin raportarea actiunii reale la schema obiectului si la algoritmul de lucru initial.

Invatarea se infatiseaza astfel ca trecerea de la actiuni practice, obiectuale la manifestarea lor mintala utilizand limbajul. Teoria lui Galperin este valabila pentru invatarea la copii si mai putin pentru invatarea la varsta adulta.

3.     TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOSTIINTELOR SI A OPERATIILOR MINTALE (JEAN PIAGET)

Pentru Piaget, adaptarea individului la mediu (pentru supravietuire) presupune doua procese complementare: a) asimilarea ca proces prin care un obiect, o idee, noi, sunt intelese cu ajutorul operatiilor mintale, conceptelor vechi, pe care individul le detine; si b) acomodarea, ca proces de modificarea a operatiilor mintale si conceptelor pentru a corespunde noilor situatii, prin ambele procese asigurandu-se echilibrul cognitiv - adaptativ.

Structurile intelectuale se definesc prin "scheme" si "operatii". "Schema" exprima o reprezentare interna a unei actiuni normale sau mentale. La nastere, copilul detine anumite scheme innascute (reflexe) de apucare, de supt, etc. si dobandeste pe parcursul vietii scheme mentale, ambele utile pentru adaptarea la mediu si ambele ca structuri de cunoastere.

Pe rand "operatia" reprezinta o structura mintala, cognitiva, superioara, dobandita la o anumita varsta, flexibila si reversibila. Si schemele si operatiile asigura dezvoltarea individului si adaptarea lui la mediu, la baza lor stand actiunile. Operatiile mentale sunt actiunii interiorizate, interiorizabile, coordonate in structurii: afirmatia, negatia, disfunctia, congruenta. Ele se pot schimba: afirmatia in negatie si invers. Structurile fundamentale in care se integreaza operatiile mentale sunt: negatia, receptarea, ideatica si corelativul.

Odata constituite, operatiile mentale se sistematizeaza in: 1) structurii de cunoastere (cognitive) desprinse de obiectele din care au fost extrase si 2) modele conceptuale, logice care permit elevilor reflectia personala asupra unor fapte, evenimente, fenomene si asupra operatiilor interiorizate.

Dezvoltarea intelectuala prin invatare stadiala, in patru stadii ce se succed de la gandirea senzorio - motorie, la cea preferentiala, operational concreta si operational formala.

La randul ei invatarea cere un anumit nivel de dezvoltare intelectuala, precum si participarea activa a subiectului la actiunea de invatare. Pentru a invata, subiectul trebuie sa asimileze experienta si idei noi si sa le acomodeze la noile situatii.

4. TEORIA GENETIC - COGNITIVA SI STRUCTURALA (JEROME BRUNER)

Ca si in cazul teoriei piagetiene, la Bruner, invatarea este legata de cea intelectuala, insa el mai adauga si contextul social - cultural, care ofera copilului in dezvoltare mijloace de actiune, mijloace de reprezentare si mijloace de simbolizare, fiind modalitatea de cunoastere umana. Copilul descopera lumea prin aceste trei modalitati de cunoastere si mijloace de actiune.

Invatarea presupune pregatirea subiectului pentru a-si reprezenta scolaritatea prin diverse modalitati de cunoastere: obiectuala, iconica si simbolica. In functie de stadiul de dezvoltare, individul are inclinatia de a invata, dar ea depinde de instruire, mai mult decat de dezvoltarea psihica. In invatare sunt importante simbolurile, limbajul care "hotaraste" in dezvoltarea proceselor de gandire.

Profesorul I. Radu clasifica teoriile invatarii in:

1. teorii ale invatarii implicite, desprinse din reflexia asupra invatarii, precum:

a). predarea / invatarea in diferite "registre psihice" a acelorasi informatii, in functie de "calitatea" elevilor;

b). confruntarea cu dificultatea, activitate practicata de unii profesori pentru "a incerca" elevii cu probleme mai grele decat etapa de varsta din care fac parte;

c). existenta unor "secrete ale invatarii" pe care stiinta psihologica nu le cunoaste inca, dar care fac pe unii elevi sa invete mai usor si cu randament mai bun.

2. teorii ale invatarii explicite, asociate unor modele de invatare.

Principii ale invatarii

Din teoriile invatarii se desprind anumite principii ale acesteia.

Astfel, pentru:

1. teoriile cognitiviste

a).caracteristicile materialului de invatat au importanta pentru invatare. De unde rezulta necesitatea organizarii sarcinii de invatare pentru a fi controlata de cel care invata. (Ex: relatia interna dintre diferite concepte, dintre parte - intreg, simplu - complex);

b).invatarea prin intelegere este mai eficace decat cea mecanica;

c).stabilirea scopului invatarii este factor motivator, iar succesul/insuccesul in invatare regleaza scopul;

d).gandirea divergenta trebuie sa fie corelata cu cea convergenta;

2. teoriile motivationale ale invatarii:

a). abilitatea celui care invata este importanta pentru invatare;

b). invatarea este dependenta de cultura, de contextul cultural al elevului;

c). nivelul de anxietate influenteaza pozitiv - negativ invatarea;

d). atmosfera grupului de invatare (de competitie, de cooperare, de emulatie etc.) afecteaza satisfactia in invatare.

Literatura pedagogica consacrata prezinta mai multe teorii ale invatarii si, corespunzator lor, modele / paradigme ale invatarii.

Din teoriile invatarii se desprind modelele de invatare.

- faza de receptare (stare de atentie, percepere, codificare)

- faza de insusire (insusirea cunostintelor) - invatarea

- faza de stocare (retentie, stocare in memorie)

- faza de actualizare (recunoastere, reproducerea informatiei verbale,reinstalarea si transferul deprinderilor intelectuale) - reamintirea

Invatarea si reamintirea sunt performante observabile.

Descriptiv, invatarea, ca proces informational, cuprinde urmatoarea traiectorie:

din mediul educational, stimulii influenteaza

sistemul receptorilor; sunt codificati in impulsuri care intra in sistemul nervos prin

registrul senzorial (blocul inregistrarilor senzoriale), de unde, sub forma unor reprezentari, intra in

blocul memoriei de scurta durata, luand forma conceptelor, apoi in

blocul memoriei de lunga durata. Daca exista solicitari pentru a fi obiectivate in performante, informatiile trec in

blocul generator de raspunsuri, apoi in

blocul efector si, prin decodare psihomotrica, verbala, gestuala ajung in

mediul solicitant.

CLASIFICAREA MODELELOR DE INVATARE:

Modelul psihocognitiv: invatarea ca procesare de informatie

Considerata ca "procesare informationala", invatarea presupune:

1.     mereu reconstructie cognitiva, observabila in comportamente si in schimbarea lor;

2.     a) reconstructia structurilor cognitive (operatii, algoritmi, etc.), bazata pe receptionarea - stocarea - procesarea informatiilor; b) selectia comportamentului si "procedurilor" si utilizarea lor in situatii noi

3.     procesarea - a) capacitatilor metacognitive, referitoare la invatare, selectia strategiilor de invatare, la monitorizarea activitatilor, la evaluarea eficientei acestora; - b) a procedurilor cognitive care compatibilizeaza situatia de invatare cu particularitatile de varsta ale celui care invata si asigura eficientizarea invatarii.

Modelul metacognitiv: invatarea ca o constructie a cunoasterii

Intemeindu-se pe caracteristicile psihologiei cognitive, care atrag atentia asupra manifestarii cunoasterii umane in contexte naturale, modelul metacognitiv considera ca invatarea este o constructie a cunoasterii. In conditii naturale, cotidiene, invatarea presupune ca cel care invata sa foloseasca capacitatile sale metacognitive pentru monitorizarea si controlul proceselor cognitive, adaptandu-se la solicitarile mediului.

Metacognitiile permit transferul de informatie, insa transferul informational depinde de organizarea si procesarea informatiilor, de abilitatile elevului, de strategiile de care dispune la un moment dat.

Educatia inseamna constructie de sensuri si de semnificatii ale cunoasterii, iar cunoasterea, constructie de noi structuri prin reorganizarea structurilor cognitive anterioare.

Modelul invatarii depline (John B. Caroll si B. Bloom)

Este un model al succesului scolar fundamentat pe doua premise:

1.     exista diferente individuale in invatare, fapt observabil, prezis si explicabil;

2.     fiecare elev poate ajunge la un nivel de dezvoltare asteptata, prin modificare particularitatilor sale cognitive, afective si volitive, precum si a calitatii instruirii.

Conceptul fundamental al teoriei invatarii depline il constituie "sarcina de invatare" care, parcursa, asigura trecerea de la ignorarea faptelor, ideilor, la cunoasterea si intelegerea lor. Sarcinile de invatare pot fi masurate in unitati de timp, iar nivelul invatarii prin raportarea timp efectiv folosit de elev / timp necesar pentru rezolvarea sarcinii.

Timpul necesar rezolvarii sarcini depinde de aptitudinea pentru sarcina a elevului, de capacitatea lui de a intelege sarcina specifica, precum si de calitatea instruirii realizata de catre profesori.

Pe cand timpul efectiv folosit de elev se manifesta: 1) fie ca timp la dispozitia sa pentru a invata, un timp propus de profesor, care are in vedere un elev mediu; 2) fie ca timp alocat de elevul insusi, fiind dependent de dorinta lui de a invata.

Caroll propune un nivel de instruire individual printr-un curriculum individualizat si prin respectarea particularitatilor si ritmului de invatare ale fiecarui elev. Inspirat de Caroll, dar spre deosebire de el, B. Bloom propune un nivel de stapanire a materiei comun pentru toti elevii. El considera ca majoritatea elevilor pot valorifica capacitatile lor de invatare in functie de instruire, de tipul de invatare, de criteriile utilizate pentru evaluarea invatarii de ajutorul acordat in situatii de dificultate.

Modelul invatarii pentru dezvoltarea gandirii critice

Filosofia, strategia si modelul insusi, de invatare pentru dezvoltarea gandirii critice contine "elementar - sistemic" premisele de fundamentare, stadiile de realizare, corespunzatoare unor procese mintale, cadrele de gandire si de invatare si strategiile de invatare. Cinci premise, considerate in unitatea lor fundamenteaza invatarea pentru dezvoltarea critice:

1.     in scoala, elevii trebuie sa invete sa gandeasca pentru ca procesul gandirii este mai important decat achizitionarea unor cunostinte gata elaborate de gandire;

2.     gandirea critica si creativa este superioara si autentica pentru ca presupune procese mentale bazate pe operatii logice, pe reflectie, pe evaluare si aplicare, asigurand independenta si responsabilitatea individului;

3.     ca mod de functionare a mintii, gandirea critica presupune activism si flexibilitate, constructivism si inovare, asigurand permanent adaptabilitatea si satisfactia individului;

4.     gandirea critica se invata, si se invata prin exersarea ei, utilizandu-se pentru aceasta, stimuli de invatare precum incurajarea implicarii active in rezolvarea problemelor si "exprimarea libera" a ideilor si opiniilor, si apreciindu-se pozitiv aceste activitati;

5.     invatarea gandiri critice in clasa presupune utilizarea unor strategii adecvate.

Invatarea gandirii critice se infatiseaza ca un proces care presupune: asimilarea activa a cunostintelor, utilizand strategii cognitive si operatii de procesare a informatiilor; formarea convingerilor si exprimarea unor optiuni valorice; atitudini si comportamente eficiente, adecvate situatiei reale.

Ea se realizeaza prin "intrari" - "audiere" si "lectura" si se verifica prin "iesiri" - prezentarea verbala a cunostintelor si prezentarea scrisa a cunostintelor.

Invatarea gandirii critice presupune interactiune profesor - elevi, elevi - elevi, exprimata in schimburi de idei, interactiune cu textul (lectura activa si constienta) si expunere activizate, iar "dovada" gandirii critice, constructive si creatoare o reprezinta exprimarea (orala, scrisa) unor puncte de vedere proprii, pe baza unor optiuni valorice personale, rational fundamentate.

Cadrul "predare - invatare" in care se dezvolta gandirea critica a elevilor presupune trei stadii si trei procese mintale corespunzatoare:

evocarea - amintirea cunostintelor stiute despre problema ce urmeaza a fi invatata si conexiunea lor cu ideile noi, de asimilat, focalizandu-se invatarea pe obiective si sarcini precise;

realizarea sensului si semnificatiei ideilor noi si interpretarea lor critica, personala, prin fundamentarea opiniilor, potentand invatarea activa, eficienta si implicarea in rezolvarea problemei, precum si prin interogatia altora. Dialogul, confruntarea, cooperarea, si reflectia critica si constructiva, realizate prin implicare, faciliteaza intelegerea autentica iar tonusul afectiv contribuie la invatarea autentica;

reflectia presupune reconsiderarea celor stiute, prin intelegerea sensurilor si semnificatiilor profunde inainte de angajarea in procesul de invatare. Prin reflectie, elevii isi consolideaza cunostintele si isi restructureaza schemele mintale pentru a cuprinde noile cunostinte.

Reflectia personala se poate materializa in expunere (forma orala) sau in eseu (forma scrisa). Cadrul de invatare si gandire este creat contextual pentru:

implicarea activa si motivarea elevilor pentru invatare;

activizarea gandirii prin exersarea ei,

stimularea reflectiei personale;

incurajarea exprimarii libere a opiniilor si pentru confruntarea de idei, toate potentand dezvoltarea gandiri critice, constructive si creatoare si invatarea durabila.

Se poate conchide ca invatarea umana se infatiseaza ca o familie de elemente structurate ierarhic, in care rol mai mare au formele superioare de preluare a informatiei.

BIBLIOGRAFIE

1.Ausubel,David,D.,Robinson,Floyd,G.,           O introducere in psihologia pedagogica Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1981

2.Brunner,Jerome,Seymour,                               Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1970

3.   x x x Dictionar de psihologie scolara, Editura Stiintifica si Enciclopedica Bucuresti, 1981

4. Galperin, P., I., (s.a.), Studii de psihologia invatarii. Teorie si metoda in elaborarea actiunilor mintale. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

5. Gagne, R., Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

6. Itelson, I., B., Teoriile psihologice ale invatarii si modelele procesului de instruire, in : Caiete de pedagogie moderna. Probleme de tehnologie didactica, 6, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

7. Lowe, Hans, Introducere in psihologia invatarii la adulti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978

8. Neacsu, Ioan Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare, in. Revista de pedagogie 7-8/1992

9. Popescu-Neveanu, Paul, Dictionar de psihologie,Editura Albatros, Bucuresti, 1978

10. Piaget, Jean Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1965

11. Radu, Ion, Ionescu, Miron, Experienta didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987

12. Skinner, B., F., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971

13. Vaideanu, George, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988

14. Vintilescu, Doina, Motivatia invatarii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977

C.   Evaluarea

Esential, evaluarea este o activitate comuna a cuplului educational, "inchizand coevolutiv" ciclul predare - invatare - evaluare, element de feed - back in interiorul lui. Ea este o etapa a procesului de invatamant si totodata o latura a trilateralitatii acestuia.

Teoretic, evaluarea este inglobata in procesul de invatamant, practic ea ramane "o atasata" a examenelor.

Integrata in procesul de invatamant, evaluarea a suferit o deplasare de rol: de la "asociata" a examenelor la modalitate de "analiza" a datelor ce preced o decizie (de programare, de selectie, de orientare).

Analiza detaliata a evaluarii, ca etapa a procesului de invatamant va fi realizata in partea de lucrare ce - i este consacrata: " Evaluarea - teoria si practica evaluarii".

D. Mijloacele de invatamant

Invatamantul modern si realizarea lui sunt strans legate de o baza materiala didactica, in permanenta innoire si modernizare.

Utilitatea lor in activitatea didactica a fost determinata de:

1. o conceptie filosofica - materialist senzualista (simturile dau valoare de adevar a cunostintelor noastre si nimic nu exista in intelect fara a exista mai intai in simturi);

2. nevoia de a intelege mesajul didactic in toata complexitatea lui (si apelul la mai multi analizatori - faciliteaza acest lucru);

3.optimizarea procesului de invatamant prin instrumentalizarea lui,adica prin folosirea unor materiale tehnice de natura didactica (sau nedidactica), asociate unor metode care, impreuna sa suscite participarea si activismul elevilor in procesul didactic.

- fortificand capacitatea instructiv - educativa a profesorului si

- facilitand activitatea de invatare a elevului;

- ele redimensioneaza raportul dintre latura verbalista si cea actional - practica a activitatii didactice si;

- pun elevii in contact cu obiecte, fenomene, evenimente, procese greu accesibile perceptiei directe;

- formativ, familiarizeaza elevii cu manuirea unor obiecte; solicita si sprijina operatiile gandirii, stimuleaza cercetarea si afecteaza pozitiv imaginatia si creativitatea elevilor.

Mijloacele de invatamant nu se opun cuvantului si scrisului, ci se integreaza lor.

1. "material intuitiv", la 2. "material didactic" 3. "mijloace tehnice", 4. "mijloace de informare" pana la 5. "noul material pedagogic", cunoscand cinci generatii si anume:

1. tabla, obiecte de muzeu, manuscrise etc., toate vechi ca si invatamantul, utilizate direct in actiunea profesor - elev;

2. manuale, texte imprimate,datate o data cu aparitia tiparului, actiunea educativa fiind mediata de scris (sec. 19, 20);

3. fotografia, filmul, diapozitivul, benzile sonore, TV., deci mijloace audiovizuale, actiunea educativa, didactica fiind mediata de imagine;

4. invatamantul programat, laboratorul lingvistic audio-comparativ, actiunea didactica avand drept suport metodologic dialogul direct elev-masina de instruire;

5. calculatoarele electronice (C.E), preconizandu-se un invatamant asistat pe calculator - I. A. C - cu avantaje deosebite in dialogul om-masina. Acestea pot prezenta texte scrise, imagini, grafice, (materiale din primele generatii).

Esential restrans,

- mijloacele de invatamant sunt "un ansamblu" de instrumente materiale produse, adaptate si selectionate in mod intentionat pentru a servi procesului instructiv - educativ in scoala (I. Cerghit);

- continutul lor este vast, divers la diferiti pedagogi si anume: cartea, filmul, microfilmul, diafilmul, inregistrari sonore, T.V., ordinatorul, laboratorul fonetic etc. (cele 5 generatii de mijloace).

"Noile mijloace" au fost numite "media" = mijloace si "mass" = publice.

Acestea au fost:

1. criteriul istoric - succesiunea generatiilor de mijloace; cele cinci generatii;

2. criteriul analizatorului caruia i se adreseaza, mijloacele fiind vizuale, auditive, audiovizuale;

3. criteriul functiei pedagogice.

Din perspectiva functionalitatii pedagogice (dupa I. Cerghit) mijloacele de invatamant au fost clasificate in:

a. mijloace informativ - demonstrative (ierbare, insectare, obiecte, aparate,ilustratii, fotografii, planse, tabele, etc.) cu valoare informationala, demonstrativa;

b. mijloace de exersare si formare (aparate, instrumente, instalatii, etc.), cu valoare exercitionala, de formare a deprinderilor si priceperilor;

c. mijloace de rationalizare a timpului in orele de curs (harti, sabloane, masini de multiplicat);

d. mijloace de evaluare a rezultatelor invatarii (teste, masini de testare, calculatoare).

Oricare ar fi ele, mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile procesului didactic in masura in care sunt integrate organic in contextul lectiilor, dandu-li-se finalitate pedagogica, fara suprasolicitari sau exagerari. Insa ele nu pot inlocui niciodata actul predarii, in care rolul principal il joaca profesorul.

Orice apel la mijloace pune in balanta avantaje si dezavantaje.

Avantaje: ele suplimenteaza explicatiile verbale ipostaziind un suport vizibil, intuitiv, mijlocesc elevilor o realitate greu accesibila direct, provoaca si sustin motivatii cognitive, consolideaza cunostinte, eficientizeaza folosirea timpului de instruire.

Dezavantaje: predispun la o standardizare a perceperii si interpretarii realitatii, imbie la receptarea pasiva, uneori produc denaturari a fenomenelor etalate si concura la formarea unor imagini artificiale despre societate.

1. integrarea lor in procesul de invatamant, anume: armonizarea lor cu lectia, cu logica si cu limbajul textului, cu rolul profesorului, realizand un uz fara abuz;

2. rolul lor (status / rol ) de auxiliari.

Totusi ,   a. "ca auxiliari" - ele aduc precizari, clarificari in exprimarea cunostintelor;

b. "ca auxiliari", ele schimba sistemul de predare cu noi elemente pedagogice, de instruire, faciliteaza noi tehnici de instruire;

c. "ca auxiliari", rezolva probleme de logistica scolara (precum efective, spatiu, numar de profesori etc.)

3.impactul lor asupra elevului.

Mijloacele de invatamant

intretin interesul pentru cunoastere,

mentin atentia treaza,

solicita mai multi analizatori ca surse de cunoastere

ofera trairea prin substitutie (J. Brunner) a unei experiente care ramane totusi directa;

faciliteaza elevului posibilitatea de a se identifica "dramatic" cu un fenomen, fapt, eveniment.

4. impactul asupra profesorului. Se poate spune ca nu exista un "conflict" pentru o pozitie pedagogica intre profesor si mijloacele de invatamant, ci o colaborare pentru realizarea obiectivelor. Insa aceasta este posibila numai cu conditia ca ele sa fie bine gestionate. Profesorul continua sa aiba rol hotarator fiind un model, un simbol de competenta, iar mijloacele il degreveaza de unele sarcini, ajuta la predare, dar nu-l inlocuiesc;

5. ideologia mijloacelor:ideologia = sistem de idei, atitudini, sperante fata de mijloace, de posibilitatile lor. Ea translateaza intre:

a. conservatorism si "rezistenta la schimbare" si

b. optimism fata de posibilitatile lor,optimism exprimat in considerarea ca educatia n-a beneficiat suficient de revolutia electronica din comunicatie, cum au beneficiat alte domenii ale activitatii umane.

BIBLIOGRAFIE

E. Moduri de organizare a procesului de invatamant

Tratarea procesului de invatamant in expresia sa umana de "moduri" de organizare este importanta si actuala pentru ca evolutia societatii si dezvoltarea stiintei au fost insotite de:

- o explozie scolara ca durata de scolarizare si ca aspiratie de scolarizare;

- o intelectualizare a muncii prin solicitarea functiilor intelectuale;

- o crestere a orizontului spiritual, conditie a eficientei muncii.

Toate acestea au facut necesare schimbari in invatamant - in privinta metodelor , mijloacelor, continutului - mai ales in "modurile" de organizare procesului de invatamant.

Desi nu se face intotdeauna o distinctie clara intre "moduri" si "forme" de organizare a procesului de invatamant, ea este necesara si utila. Astfel "forma" (lectia) desemneaza structurarea interna si infatisarea exterioara a continutului de idei transmis/ insusit ( de profesor - elev ) iar "modul" exprima maniera de organizare a purtatorilor mesajului didactic (profesor - elevi) in stransa dependenta de forma.

Notiunile de "frontal", "individual", "pe grupe" exprima moduri de organizare a procesului de invatamant.

1. numarul elevilor si

2. rolul profesorului si elevului in procesul instructiv - educativ.

Astfel, in functie de criteriul " numarul elevilor ", 1. invatamantul, ca "mod" de organizare este:

a.            frontal, cand predarea / invatare se realizeaza pe clasa

b.            individual, cand predarea / invatarea se realizeaza cu un singur elev;

c.            pe grupe, cand acestea se realizeaza cu un grup de elevi.

In functie de criteriul "rolul profesorului si elevului " in procesul de invatare, invatamantul ca "mod "de organizare, este:

a.     frontal,cand profesorul are rol didactic predominant, magistral;

b.     pe grupe, cand grupa indeplineste acest rol didactic predominant;

c.      individual, cand elevul are rol didactic predominant.

Nu este exclusa interferenta celor doua criterii. Insa oricare ar fi "modul", importanta ramane functia elevului:

de depozitar al unor informatii "gata facute' sau de participant activ la obtinerea lor.

In cadrul lui, profesorul are rol de predominant; el se ocupa " intens " de fiecare elev, in functie de particularitatile psihice ale acestuia . Astfel modul" individual este tot frontal, magistral.

Istoric in timp, peste veacuri, ca replica la practicarea unui invatamant frontal, pe clase, s-a incercat aplicarea avantajelor invatamantului individual la cel de masa. Expresia lui au fost "planul Dalton", " sistemul Winnetka " etc.

Planul Dalton, a fost o incercare de reforma scolara. Numele de "Planul Dalton" provine de la orasul american in care s-a incercat aplicarea lui (Dalton).

In cadrul "Planului Dalton"

- clasele pe varste sunt inlocuite cu clasele pe materii;

- profesorul este un specialist, consultant, indrumator;

- elevii se angajeaza contractual sa parcurga sarcinile de studiu; cand considera ca si-au insusit materia, se prezinta la examen, prin teste;

- invatarea materialului de invatat se realizeaza in sistem propriu;

- o luna, mai putin; cand termina o tema, trece la alta, trebuind sa termine si temele lunare la alte discipline pentru a nu le neglija pe cele care nu-i placeau;

- programa scolara era obligatorie, dar era impartita in unitati de studiu grupate pe sarcini.

Ideea de baza a "planului" a constituit-o: cultura tematica fondata pe libertatea copilului.

Si "planul Dalton" si " sistemul Winetka " urmareau: 1. individualizarea invatamantului; 2. dezvoltarea simtului social la elev ; 3.pregatirea pentru viata cetateneasca.

Individualizarea, " invatamantul pe potriva ", " pe masura " - a fost o cerinta a invatamantului, dar invatamantul individualizat difera de invatamantul individual. Invatamantul individualizat inseamna invatamantul personalizat, si individual si pe grupe de nivel, omogene.

Invatamantul individual a inregistrat rezultate adesea superioare celui frontal, dar este costisitor si cere timp pentru insusirea unor teme.

Invatamantul frontal are:

1.     avantaje:

- pentru ca asigura insusirea sistematica a cunostintelor

- pentru ca "metodica lectiei" utilizata de profesor sprijina munca individuala prin utilizarea unor tehnici cu ajutorul carora elevii "invata sa invete".

- pentru ca transmiterea frontala a cunostintelor educa: influenteaza gandirea, dezvolta sentimente, formeaza social etc. si

2.     dezavantaje

- pentru ca nu pregateste elevii pentru cerintele societatii actuale, pentru viitor, sa stie sa se adapteze, sa stie sa conduca, sa colaboreze, sa se cultive;

- pentru ca nu incurajeaza gandirea creatoare;

- pentru ca nu asigura participarea elevilor la procesul de invatamant datorita diferentelor dintre ei;

- pentru ca programele incarcate obliga profesorii sa foloseasca metode expozitive si mai putin experimentale.

Ramanand dominant, invatamantul frontal a fost supus unor incercari de imbunatatire prin:

- alternanta modurilor frontal, pe grupe, individual;

- utilizarea unor noi metode de instruire;

- utilizarea unor noi relatii profesor - elev;

- stratificarea organizarii claselor (clase omogene, eterogene, scoli fara clase).

In acest sens s-a propus :

- utilizarea unor metode de instruire care sa faciliteze participarea elevilor la actiunea didactica;

- o relatie didactica de tipul "relatie de munca", orizontalizandu-se verticalitatea;

- un profesor de "emancipare", cu o buna pregatire psihologica si sociologica, nu numai in principal, pedagogica;

- o stratificare organizatorica a claselor prin flexibilizarea lor - impartirea pe grupe mari, mici, omogene, pe centre de invatare etc.; toate in functie de dezvoltarea intelectuala a elevilor, si pentru asimilarea valorilor sociale si dezvoltarea aptitudinilor si posibilitatilor personale.

Cu toate incercarile de imbunatatire, rezultatele n-au fost cele scontate: psihologice, morale au fost ,dar didactice mai putin. Astfel a fost propus un nou mod de organizare a procesului de invatamant: cel pe grupe.

Este tot un "mod" frontal pentru ca profesorul conduce, preda, controleaza, iar elevii executa. Acest "mod" de organizare a procesului de invatamant se fundamenteaza pe cerintele psihologice scolare care a relevat rolul grupului pentru dezvoltarea personalitatii.

Activitatea grupelor se exprima in realizarea unor teme comune, sau diferentiate pe grupe.

Invatamantul pe grupe are avantaje, pentru ca:

- realizeaza educatia sociala a elevilor;

- contribuie la insusirea tehnicilor de cercetare stiintifica, etc. si

dezavantaje pentru ca:

- sunt activi numai elevii buni, ceilalti fiind doar asistenti;

- studierea unei teme din programa necesita timp mai mult decat expunerea magistrala.

Trebuie precizat ca diviziunea clasei pe grupe de nivel nu este creata pentru colaborare si cooperare si nu este egala cu" munca in grup".

"Munca in grup" este o metoda libera, elevii isi formeaza grupe pe criterii afinitate, de activitate intelectuala, de aptitudini, toate utile pentru munca in comun.

Ca "mod" de organizare a procesului de invatamant, "munca in grup" s-a instituit la sfarsitul secolului XIX, pentru a raspunde nevoilor sociale ale elevilor, in conditiile in care celelalte "moduri" nu le puteau asigura.

Considerate comparativ, modurile de organizare a procesului de invatamant releva urmatoarele:

1.modul frontal ramane dominant pentru ca ofera o pregatire generala pentru toti elevii;

2.prin el se prezinta structura unui obiect de studiu, temele grele, temele cu caracter emotional, rezultatele individuale, evaluarea.

3.modul frontal nu se recomanda cand pot fi organizate cu succes "modurile" pe grupe si individual;

4. "modurile " pe grupe si individual se practica mai putin, fiind mai incomode pentru conservatorismul profesorilor, si depinzand de "arhitectura" scolii, de numarul elevilor de baza ei materiala, si fiind private de programele scolare si de manuale.

Mai important este ca, pentru a raspunde cerintelor societatii si nu mai putin ale elevilor, cele trei moduri sa se imbine intr-o organizare modulara.

BIBLIOGRAFIE

F. Metodologia activitatii didactice

Pentru ca sa se poata realiza, activitatea de predare - invatare trebuie sa dispuna de un sistem coerent de cai si mijloace, de o instrumentalizare a pasilor ce trebuie facuti pentru atingerea scopului propus.

Calea strategica de realizare a sarcinilor didactice se exprima in sintagma: metodologia instruirii.

- conditionante pentru performanta lor scolara. Incat se poate spune ca a). exista o influenta metodica "dinafara", realizata de profesor asupra elevului, b). pe masura ce elevul creste psihic, are loc o substitutie a acestor metode " dinafara " cu metode "dinauntru", participative, active, practicate de elevul insusi. Sunt metode de reflectie, interioare, generatoare de structuri operationale. Si se poate spune ca fara reflectie nu exista cunoastere, elaborare si creatie. Profesorii trebuie sa gaseasca loc in timp pentru a favoriza reflectia personala a elevilor

Praxiologic (praxiologia = stiinta actiunii eficiente), metoda este un model de actiune eficienta, o tehnica de realizarea a actiunii (educationale).

Istoric, evolutia metodelor de instruire releva o tendinta de adecvare a lor la continutul de transmis, la particularitatile de varsta ale elevului, la scopul si obiectivele educationale, existand o continuitate metodica, metodologica a instruirii.

Esential,metoda= calea spre adevar, un ansamblu de procedee si de moduri de infaptuire a operatiilor cuprinse in actul instruirii (predare - invatare).Deci, metoda= procedee si operatii )intelesul operational al metodei) si metoda= procedee si moduri de actiune (intelesul instrumental al metodei).

Structural, metoda contine procedee si tehnici de realizare operationala a actiunii.

Procedeul didactic= o secventa a metodei,o operatie, o tehnica de actiune, o particularizare a metodei. Din perspectiva procedeului, metoda se defineste ca ansamblu de procedee. Astfel relatia metoda - procedeu este atat de stransa, incat, la limita, metoda poate deveni procedeu iar procedeul metoda (Ex. demonstratia si explicatia, pot fi cand metode cand procedee in functie de continutul comunicat)

Optiunea pentru o metoda este o decizie de mare complexitate, alegerea ei tinand cont de finalitatile educatiei, de continutul comunicat, de particularitatea de varsta ale elevilor, de psihologia grupurilor scolare, de experienta didactica, de mijloacele de invatamant. Astfel incat, din perspectiva metodei, educatia ramane "o arta", arta de a se adapta la o situatie concreta.

1. functie cognitiva, ea fiind un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi, o cale de acces spre cunoasterea adevarurilor, procedurilor de actiune;

2. functie educativa - metodele exerseaza functiile psihice si fizice ale elevilor prin formarea unor deprinderi intelectuale, atitudini, capacitati, comportamente, structuri cognitive; metoda de predare este si un proces educativ ;

3. functie instrumentala, metoda fiind o tehnica de executie pentru atingerea obiectivelor;

4. functie normativa care consta in aceea ca metoda arata cum trebuie sa se procedeze in predarea si invatarea pentru obtinerea unor rezultate bune.

Pentru ca o metoda sa fie " buna",

ea trebuie sa respecte anumite presupozitii de oportunitate, adecvare si convergenta, acestea constituind un indicator al pertinentei. Astfel:

metodologia didactica, ca intreg, trebuie sa fie consonanta cu schimbarile din invatamant;

orice metoda pedagogica trebuie sa fie adecvata unei situatii date;

secventele (procedeele) care compun o metoda alternanta si, articularea lor etc. trebuie sa fie convergente, intrucat

calitatea metodologica a instruirii este un aspect ce tine de combinatorica metodelor.

Nu se poate spune aprioric ca o metoda este buna sau rea, ci numai daca se are in vedere contextul in care ea se exerseaza.

In afara de presupozitiile oportunitatii si congruentei metodologice, au fost avansate si o serie de cerinte spre care trebuie sa evolueze metodologia instruirii. Asa sunt:

punerea in practica a noi metode (cresterea cantitativa) si procedee de instruire prin adecvarea si integrarea unor metode nespecifice, din alte spatii problematice (Ex. brainstorming-ul - metoda de dezvoltare a creativitatii);

folosirea pe scara larga a unor metode active, participative, pentru activizarea structurilor cognitive si operative ale elevilor;

folosirea unor combinatii metodologice si renuntarea la o metoda dominanta in favoarea unei flexibilitati metodologice;

instrumentalizarea metodologiei prin integrarea unor mijloace de invatamant adecvate, nu ca simpla "adecvare", ci ca o redimensionare a acestora din perspectiva metodologica;

folosirea unor metode care solicita componenta relationala, comunicationala a activitatii didactice, intarind dreptul elevului de a invata prin participare;

accentuarea tendintelor formative ale metodologiei didactice prin utilizarea metodelor de "cautare" a cunostintelor, pe cont propriu, " pragmatizarea metodologiei ".

"Modul" reprezinta un grupaj de metode si procedee (G.Vaideanu) care opereaza intr-o situatie de invatare (Ex: ore duble, ore succesive, mai multe clase grupate la un loc, asocierea cu o alta modalitate de invatare: I.A.O.)

Asa sunt "complexele metodologice" de tip Montessori, Decroly, Claparede etc.,care includ elementele organizatorice si mijloacele de invatamant. Acestora li se potriveste mai bine denumirea de "mod de organizare a invatarii".

Metodologia = 1. sistemul metodelor plus, 2. teoria lor.

Situarea metodelor in sistem este necesara pentru a preciza interactiunea lor (s-a precizat deja interactiunea "de pozitie" metoda - procedeu in cazul demonstratiei - explicatiei ).

Mai utila este insa, clasificarea (taxonomizarea) metodelor de instruire.

Complexitatea metodologiei instruirii a facut sa se propuna:diferite criterii de clasificare si a determinat diferite clasificari, insa criteriile au fost intotdeauna referentiale si prin urmare unilaterale. Incat incadrarea unei metode intr-o anumita clasa nu este definitiva, ci relativa. Anume, avand anumite caracteristici ce se pot metamorfoza, o metoda poate aluneca imperceptibil dintr-o clasa in alta.

Plecandu-se de la o vasta literatura in domeniu, au fost avansate urmatoarele clasificari posibile:

1. din punct de vedere istoric, metodele sunt: clasice si moderne;

2. in functie de sfera de aplicabilitate, metodele sunt: generale (expunerea, conversatia etc.) si particulare (restranse la discipline de invatamant sau trepte de instruire);

3. dupa functia didactica indeplinita, metodele sunt:de comunicare, de fixare, de verificare si apreciere a cunostintelor;

4. dupa modalitatea de prezentare a cunostintelor, metodele sunt:verbale, utilizand cuvantul si intuitive, utilizand observarea directa a realitatii;

5. dupa gradul de angajare a elevilor la lectie metodele sunt: expozitive, pasive, centrate pe memoria reproductiva si active, bazate pe explorarea directa personala a realitatii;

6. dupa administrarea experientei ce urmeaza a fi insusita, metodele sunt: algoritmice dinainte construite, bazate pe secvente operationale, si euristice, de descoperire proprie si de rezolvare de probleme;

7. dupa forma de organizare a muncii, metodele sunt: individuale, frontale (cu intreaga clasa) in grupuri (omogene, eterogene) si combinate (prin alternarea intre variantele sus mentionate);

8. in functie de axa de invatare (de receptare, de descoperire), metodele sunt: de descoperire dirijata (conversatia euristica, observatia dirijata, instruirea programata), metode de descoperire propriu - zisa (observarea, exercitiul euristic, rezolvarea de probleme etc.), bazate pe invatarea receptare.

De precizat este faptul ca taxonomiile avansate sunt constructii teoretice orientative care releva tendintele generale ale metodologiei iar metodele nu apar in stare pura, ci sub forma unor variante, incat, in cadrul unei metode algoritmice ,se poate naste o metoda euristica.

Profesorul I. Cerghit, propune drept criteriu de clasificare, izvorul cunoasterii - experienta - ca sursa de invatare. Anume:

1. experienta social - istorica a omenirii fixata in cuvant, experienta simbolica;

2. experienta individuala, directa, de contact cu realitatea, experienta sensibila ;

3. experienta transformatoare de realitate, experienta tehnica - practica.

In functie de tipul de experienta, exista patru tipuri de metode:

1. metode de transmitere/ insusire a valorilor culturii;

2. metode bazate pe explorarea organizata a realitatii;

3. metode bazate pe actiunea practica;

4. instruirea programata.

1. Metode de transmitere / insusire a valorilor culturii

a) Sunt metode de comunicare orala, expozitive (prelegerea, povestirea, cursul, conferinta etc.), fiecare cu specificul sau, sprijinind invatarea notionala, conceptuala si avand avantaje si dezavantaje.

Avantaje:

- au capacitatea de a condensa experienta culturala a omenirii

- favorizeaza o invatare economica, rapida, sintetica, de mare volum;

- abordeaza realitatea in mod rational;

- si structureaza cunostintele in mod logic, riguros;

Dezavantaje:

- produc o invatare verbalista, care adesea elimina experienta directa, de unde si o superficialitate verbala;

- faciliteaza insusirea unor " notiuni - cuvant ", fara semnificatie reala;

- ofera cunostinte " gata facute", obligatoriu acceptate si reproduse, conducand spre un consum pasiv, adesea plictisitor, de informatii.

Dintre metodele de comunicare insusire orala a valorilor culturii se pot aminti:

Explicatia presupune clarificarea unei idei, unui principiu, unei legaturi cauzale, urmarind intelegerea noului material prin raportare la exemple si aplicatii.

Psihologic, explicatia uzeaza de gandirea logica, si de operatiile ei, de argumentatia deductiva.

In invatare accentul cade pe receptare mai mult decat pe interpretare. Explicatia apeleaza la operatii logice precum inductia, deductia, comparatia, sinteza, analogia.

Ca forma, explicatia este

1. normativa, cand se analizeaza, dupa anumite criterii, asemanarile si deosebirile dintre obiecte, fenomene, evenimente, procese;

2. cauzala, cand urmareste explicarea faptelor prin cauzele care le-au generat;

3. teleologica, cand explica faptele prin referire la scop (telos);

Aria de utilizare :explicatia se utilizeaza la toate clasele si la toate obiectele de invatamant, de catre profesor si de catre elevi pentru a dovedi profesorului ca au inteles ceea ce el a dorit sa le clarifice.

Conversatia este o metoda activa, dialogala, de incitare a elevilor prin intrebari pentru a afla adevarul; este formativa si utilizeaza cuvantul ca purtator de informatie.

Etimologic, conversatia provine din (lat.) com = cum, cu, si versus = intoarcere, ea fiind o "intoarcere" la cunostinte, idei, stiute.

Psihologic, conversatia se bazeaza pe tendinta omului de a schimba informatii cu semenii pentru a gasi raspunsuri la unele probleme.

Pedagogic, conversatia se bazeaza pe dialogul scolar ce caracterizeaza procesul de invatamant.

Structural, conversatia cuprinde un sistem de interactiuni verbale informationale, comunicationale profesor - elev pentru realizarea unor scopuri, obiective instructionale.

Functional, conversatia are functie de instrument didactic utilizat de profesor, fiind:

- conversatie de descoperire a adevarului,

- conversatie de aprofundare a cunostintelor,

- conversatia de verificare a performantelor elevilor.

Istoric conversatia a fost euristica, de descoperire, atribuita lui Socrate, metoda conversatiei socratice, maieutica socratica, "arta" de a "mosi" adevarul.

Conversatia euristica este o metoda activa, formativa, solicita inteligenta productiva, spontaneitatea, lasand elevilor libertatea de cautare. Nu este atat transmitatoare de cunostinte, cat de "intoarcere" (com-versus) la cunostintele stiute. Este realizata de maieut (profesorul este un maieut) prin interogarea preopinentului, pentru ca acesta, facand un efort de gandire, sa gaseasca adevarul care, de fapt, se afla in constiinta cunoscatoare.

Constitutiv, conversatia contine serii de intrebari si raspunsuri, la sfarsitul carora elevii trebuie sa gaseasca adevarul ajutati de profesor si pe baza experientei personale. Metoda se utilizeaza atunci cand lectia se desfasoara pe baza unui studiu individual, in lectiile de recapitulare, sau/si de verificare.

Istoric, ulterior, conversatia si-a pierdut caracterul de descoperire de cautare, devenind o metoda de reproducere a unor cunostinte " gata facute", prin memorare mecanica, fiind numita conversatia catehetica, utilizata mai ales in Evul mediu, dar si mai tarziu, pana in sec. XIX-lea. Ea consta dintr-un sistem de intrebari si raspunsuri pe care elevul trebuia sa le memoreze mecanic.

Actual, conversatia catehetica este examinatoare si are drept scop cunoasterea nivelului de pregatire / cunoasterea elevului. Seriile de intrebari si raspunsuri nu mai sunt obligatorii, existand o independenta a lor, precum si posibilitatea de a nu expune toate laturile continutului analizat.

In timpul conversatiei, intrebarile au rolul de a schimba directia gandirii, dinspre cunoasterea imprecisa, spre ceea ce precisa, stiintifica.

Conversatia catehetica se utilizeaza in predare sub forma intrebarilor de sondaj, la sfarsitul predarii, prin intrebari recapitulative sau in cazul conversatiei ce precede predarea.

Istoric contemporan, conversatia a fost revigorata prin fundamentarea ei pe psihologia genetica, care a propus o schimbare a naturii si structurii intrebarilor, de ele depinzand, activitatea mintala a elevului. Astfel, in activitatea scolara a elevului, accentul trebuie pus pe intrebarile de producere - cunoastere (de tip "de ce"), nu pe cele de reproducere-cunoastere (de tip , ce, care, cat)

In practica conversatiei sunt necesare:

- intrebari inchise, cu un singur raspuns, ales dintre doua variabile posibile;

- un lant de intrebari inchise, in contextul carora, raspunsul la o intrebare declanseaza alte intrebari, pana se ajunge la rezultatul final prestabilit;

- intrebari deschise, de alegere a unor raspunsuri corecte din mai multe posibilitati;astfel aceeasi intrebare va declansa mai multe raspunsuri corecte, toate receptate de profesor;

- intrebari exploratorii care declanseaza cunoasterea , raspunsurile fiind un rezultat al cautarilor individuale.

Toate cele patru tipuri de intrebari releva o crestere a independentei elevilor in formularea raspunsurilor.

Conversatia se bazeaza pe tehnica interogatiei si valoarea ei depinde de maiestria profesorului in formularea intrebarilor pentru a "deschide" mintea elevilor.

Intrebarea este inceputul cunoasterii si al progresului in cunoastere, ea conduce la aparitia motivului cognitiv, anticipeaza operatiile de efectuat (in planul gandirii), schimba directia gandirii. Intrebarea este o invitatie la actiune, este un instrument de obtinere a informatiilor, este o "judecata incompleta" care sustine o relatie intre oameni. Intrebarea nu este un semn al necunoasterii, pentru ca ceea ce se cauta este prezent in ea.

Raspunsul "se ascunde" in intrebarea pusa, iar intrebarea emerge dintr-un fond de cunostinte stiute. Intrebarea "lumineaza" lucrurile (C. Noica).

Exista o logica si o dinamica a punerii intrebarilor. Erotetica didactica se ocupa de logica punerii intrebarilor. Ea este "solidara" cu disciplina de invatamant, este o "secretie" a acesteia, este o parte a "materiei" cuprinse intr-un obiect de studiu.

Dinamismul intrebarilor consta in aceea ca ele se leaga, "se cheama" si se completeaza reciproc. O intrebare "trezeste" alte intrebari. Interogatia contine "o cutie" cu surprize; iar intrebarea contine ceva din " zestrea " interioara a problemei ( L. Blaga ).

Conversatia trebuie sa indrume capacitatea operatorie a elevului, orientandu-i operatiile ce urmeaza a fi infaptuite. Insa, utilizata abuziv, conversatia conduce la pasivism didactic, pierzand - si valoarea formativa.

Problematizarea este o metoda de comunicare, insusire orala, cu mare potential euristic. Este un exercitiu intelectual de mare complexitate si de mare amploare psihica.

Esential, ea consta din utilizarea (de catre profesor sau elevi) a unor procedee pentru a crea " o situatie problema".

"Situatia problema" este un plan de actiune cu date incomplete, dar de completat, fiind doar orientativa pentru o activitate si stimulativa pentru o solutie pe care n-o ofera.

Ex. O intrebare de gandire sau de memorie poate deveni "problema" daca genereaza o neliniste, o nedumerire, o mirare, "un conflict launtric" (cognitiv, afectiv,volitiv)pe care elevul vrea sa-l depaseasca prin gasirea solutiei. Stimularea spre solutie, dar neoferirea ei, conduce la "conflictul launtric", situational, declansat intre experienta trecuta, cunoscuta, si cea necunoscuta inca.

Specificul problematizarii consta in faptul ca profesorul nu comunica cunostinte "gata facute" ci dezvaluie elevilor doar "embriologia adevarurilor", punandu-i in situatia de cautare si de descoperire.

Psihologic, problematizarea se fundamenteaza pe interesul cognitiv al elevului, provocandu-i o angajare complexa pentru rezolvarea situatiei-problema.

Structural, problematizarea presupune mai multe momente: un moment declansator, un moment tensional si un moment rezolutiv.

Aplicarea problematizarii se face cu respectarea unor conditii precum:

- existenta unui interes pentru rezolvarea problemei;

- alegerea momentului potrivit din lectie pentru plasarea problemei;

- o anumita gradatie in dezvoltarea dificultatilor;

- existenta unui fond aperceptiv suficient din partea elevilor.

Rolul problematizarii: dezvolta procesele intelectuale - gandirea divergenta, memoria logica; consolideaza structurile cognitive, formeaza in stil activ de munca, cultiva autonomia si curajul in afirmarea unor pozitii proprii.

Metoda de instruire, problematizarea a generat un tip de invatamant: cel problematizat, cu predarea pe probleme si cu invatarea pe probleme.

Aria de utilizare - problematizarea nu este universala, fiind conditionata de varsta elevilor. Utilizata abuziv poate duce la inhibarea lor. Se utilizeaza la disciplinele umanistice, la stiintele naturii, stiintele tehnice.

Metodele de comunicare / insusire a valorilor sunt si de comunicare scrisa, precum lectura - munca cu manualul si munca cu alte carti, fiecare cu specificul sau, sprijinind invatarea notionala si avand avantaje si dezavantaje (ca si metodele de comunicare orala ).

b) Munca elevilor cu manualul si cu alte carti

Esential, aceasta metoda reprezinta un ansamblu de actiuni prin care se urmareste formarea priceperilor si deprinderilor de utilizare a manualelor si altor carti, ca surse de informatie si stapanirea tehnicilor de lectura si a capacitatii de a trece de la un tip de lectura la altul,(lenta, rapida, paralela, critica, profunda, selectiva, comentata, libera etc.). In scoala contemporana, asemenea surse de informatie sunt dictionarele, revistele, antologii, atlase, opere beletristice.

Ordonarea logica, psihologica si pedagogica a cunostintelor din manual confera muncii cu manualul caracterul de "model" al muncii cu cartea.

Rolul acestei metode consta in a-i introduce pe elevi in tehnica folosirii textului scris, punandu-se astfel bazele autoinstruirii si educatiei permanente.

Formele muncii cu cartea sunt variate si pot fi realizate in functie de varsta elevilor, constand din:

- intocmirea planului de idei ale unei opere literare;

- rezolvarea si efectuarea unor exercitii, experiente, masuratori, ( cu ajutorul explicatiilor din manual );

- intocmirea unor rezumate, cronici, recenzii pe baza unor lucrari studiate;

- intocmirea fiselor pe probleme, pe baza studierii unui numar mai mare de lucrari.

Pentru a fi eficienta, aceasta metoda presupune - stapanirea deprinderii de stocare, de prelucrare si de expunere a informatiilor.

2. Metode de explorare directa a realitatii

Sunt cele care , exprima cautari, experimentari, incercari, redescoperiri (toate ca explorare directa) si modelarea didactica, demonstratia etc.( ca explorare indirecta)

Observatia

a). Ca observatie independenta cuprinde procedee de antrenare a elevilor in cunoasterea nemijlocita a realitatii.

Observatia are valoare euristica si participativa pentru ca se bazeaza pe receptivitatea elevilor fata de fenomenologia existentiala.

Scopul observatiei il constituie explicarea descrierea si interpretarea unor fenomene, din perspectiva sarcinii de invatare.

Organizatoric, observatia se realizeaza individual pe grupe, pe clasa, oral sau cu fise de observatie.

Temporal, observatia poate fi utilizata la lectie la o tema; Este o metoda activa, participativa:

b). Ca observatie provocata ea ofera elevilor posibilitatea de a interveni in desfasurarea evenimentelor, prin variatia conditiilor de desfasurare.

Metoda experimentala. Este o metoda activa, formativa, participativa. Metoda experimentala consta din efectuarea de catre elevi, supravegheati de profesor, a unor experiente pentru: a acumula cunostinte, sau pentru a dovedi adevarurile deja transmise.

Psihologic se intemeiaza pe faptul ca la 11-12 ani elevii au deja instrumentele necesare experimentarii.

Psihopedagogic, experimentul are valoare pentru ca suscita curiozitatea elevilor, dezvolta spiritul de observatie.

Istoric, experimentul a fost, intai demonstrativ, realizat de profesor pentru a ilustra explicatia, participarea elevilor fiind redusa; apoi, experimentul a luat diferite forme fiind aplicativ, de descoperire etc.

Organizatoric, experimentele de laborator pot fi: frontale, pe echipe, individuale, toate in functie de dotarea tehnica a scolii.

Formele experimentului - dupa finalitatea educativa, experimentul de laborator poate fi:

- de descoperire, urmand calea cercetarii stiintifice (ipoteza, organizare, prelucrarea datelor, concluzii);

- demonstrativ, luand calea demonstratiei, fiind pregatit de profesor si realizat de elev pentru a consolida cunostintele expuse;

- aplicativ,urmand calea aplicarii practice a unor idei, teze, teorii, legi etc.

- de formare a abilitatilor si deprinderilor motrice de manuire a aparatelor din laborator.

Metoda experimentala a generat un nou tip de invatare: invatarea experimentala.

Demonstratia (didactica) este o metoda de explorare directa a realitatii si consta din prezentarea unor obiecte sau substitute ale lor, ca suport senzorial - concret, pentru a facilita cunoasterea unor aspecte ale realitatii.

A demonstra = a arata, a dovedi, a descrie, a clarifica prin obiecte, prin fenomene reale sau prin substitutele lor.

In demonstratie, experienta de cunoastere este de contact, directa, fapt ce aduce o mai mare veridicitate cunoasterii (imaginilor, reprezentarilor) si o claritate mai mare a notiunilor, o operativitate mai mare a ideilor, conceptelor.

Cand, pentru cunoastere nu se pot aduce "crampeie de lume" in fata elevilor, pentru demonstratie sunt folositi inlocuitori.

Psihologic, demonstratia se bazeaza pe particularitatile gandirii logico-concrete, ce domina la varsta de 11-12 ani. Aceasta presupune un suport material perceptiv pentru a se putea realiza abstractii, notiuni.

Istoric, statutul demonstratiei s-a degradat datorita accentului pus pe suportul perceptiv, ca "un absolut" necesar pentru formarea notiunilor. Ea a decazut in descriptivism, favorizand pasivismul elevilor.

Fireste, datele concrete au importanta pentru formarea notiunilor, dar ele nu trebuie impregnate pasiv in mintea elevilor, ci prelucrate prin operarea cu ele (operatii: masurarea, descompunerea, compararea etc.) pentru a reconstitui din interior faptele exterioare si pentru a se ajunge la notiuni.

Rezulta ca functia demonstratiei este sa sugereze operatii mintale.

Demonstratia didactica imbraca mai multe forme, in functie de materialul utilizat pentru realizarea ei. Astfel, ea se realizeaza:

- cu obiecte, "pe viu";

- pe modele, desene, grafice;

- cu ajutorul imaginilor vizuale, etc.

Aria de cuprindere: demonstratia se utilizeaza conditionat de varsta elevilor si cu deosebire la disciplinele stiintifice.

Modelarea este o metoda de cunoastere a realitatii, utilizata mai intai in stiinta apoi in didactica. In cazul "modelarii" cunoasterea se realizeaza pe baza unor "inlocuitori" ai originalului.

Modelul reprezinta o constructie mentala sau substantiala, fiind utilizat ca instrument de invatare. Modelul este mai partial, mai simplu, mai sarac decat realitatea, dar mai esential. El reproduce esentialul. Prin model, elevii pot realiza o forma de activitate practica care, mai apoi, se interiorizeaza intr-o operatie mintala.

Functiile didactice

- modelul are functie ilustrativa, el ilustreaza o realitate,

- modelul are functie cognitiva, de descoperire pentru ca incita la cautarea adevarului si la fixarea lui in notiuni;si de invatare, invatarea pe modele, prin care elevii pot descoperi proprietati si relatii intre obiecte, fenomene, procese. Cunoscand modelul se pot opera modificari asupra lui, ajungandu-se la cunostinte, deprinderi utile pentru a se lucra pe original.

Tipologic: dupa modul de abstractizare, modelele pot fi:

- materiale miniaturizate (machete, mulaje etc.);ele reproduc fidel originalul;

- figurative (grafice, diagrame, modele de atom, circuite electrice);

- simbolice ( formule matematice, fizice, chimice etc.);reproduc originalul prin semne.

- cibernetice, care reproduc procese ce functioneaza pe principii cibernetice.

Oricare ar fi natura lor - obiectuala, imagistica, simbolica, modele didactice sunt analoage realitati si nu copii ale ei. Ele reproduc structura obiectelor, fenomenelor, proceselor si insista asupra relatiilor functionale dintre componentele acestora.

3.Metode bazate pe actiune, operationale

Sunt acelea care propun o invatare prin actiune, prin aplicatii practice de laborator si prin "repetare exercitionala"si solicita experiente personale.

Exercitiul este o actiune repetata pentru "mentinere in forma" si pentru dezvoltare.

Didactic, exercitiul presupune efectuarea constienta a unor operatii si actiuni mintale si motrice in vederea realizarii unor scopuri.

1. dupa functiile indeplinite:exercitii introductive, reproductive, aplicative, creative, operatorii;

2. dupa natura deprinderii de format:exercitii motrice, de scriere, de manuire a aparatelor, mentale;

3. dupa participarea / nonparticiparea elevului: exercitii independente efectuate de elev si exercitii efectuate de elev, dar propuse de profesor.

- sa fie cat mai variate,

- sa fie executate in conditii diferite,

- sa fie gradate ca si complexitate,

- sa fie realizate dupa un model "perfect" pentru a preintampina invatarea gresita.

Insa exercitarea numai pentru formarea deprinderilor nu este suficienta, ea trebuie sa vizeze formarea operatiilor, care sunt mai mobile, mai suple, mai usor aplicabile unor diverse situatii.

Operatia este un act intelectual de mare mobilitate, prin aceasta impiedecand rigiditatea deprinderii.

Metoda exercitiului are, in principiu, un caracter algoritmic, prin aceea ca presupune o suita de actiuni ce se reiau relativ identic si care conduc la formarea unor componente automatizate ale comportamentelor elevilor.

Ea s-a impus ca metoda de instruire pe baza descoperirilor psihologiei contemporane (genetice) referitoare la operativitatea gandirii. Gandirea contine, ca elemente ale sale, operatii si notiuni, operatiile, ca mijloace de actiune mintala si notiunile, ca rezultat al operativitatii gandirii. Astfel asimilarea notiunilor presupune anumite operatii iar operarea este o forma de activitate mintala cu diverse notiuni.

Exista 1.o operativitate nespecifica care cuprinde operatii cu sfera larga de aplicabilitate, precum analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, concretizarea, utilizarea lor depinzand de dezvoltarea gandirii, de anumite particularitati ale ei, precum rapiditatea, creativitatea, flexibilitatea. Aceste operatii se aplica unei game largi de situatii;

2. o operativitate specifica, caracterizata prin folosirea unor reguli, scheme, instructaje etc. pentru rezolvarea unor situatii concrete. Ea este constituita din algoritmii activitatii intelectuale.

Algoritmul este o actiune constituita din secvente (de operatie) ce se succed univoc si duc spre acelasi rezultat, acestea fiind caracteristicile lui.

1. un grupaj de scheme procedurale;

2. o suita de operatii standard;

3. un grupaj de reguli de calcul pentru rezolvarea unei probleme;

4. un instructaj pentru ordinea realizarii unei actiuni;

5. un grup de insusiri necesare pentru descrierea unor obiecte (specii de plante, categorii gramaticale);

6. prototipuri de gandire si actiune.

In activitatea didactica, mai ales in fazele initiale de invatare se cere formarea unor prototipuri de gandire si actiune, a unor scheme rigide de rezolvare care ajuta la realizarea unor activitati complexe ulterioare. Astfel se poate spune ca algoritmizarea este o metoda care tine de dimensiunea "mecanica" a invatarii. Insa utilizarea de catre elevi a unor reguli fixe, rigide (regulile de calcul la matematica) face operativa rezolvarea unor sarcini didactice. Prin urmare, algoritmul este un element procedural functional mai ales cand este vorba de sarcini care contin componentele automatizate.

a). rezolvarea unor probleme tipice si

b). asimilarea cunostintelor, concomitent cu

c). formarea capacitatilor operationale corespunzatoare.

In cazul altor metode de instruire, formativul rezulta din informativ.

In cazul algoritmizarii, formativul (dezvoltarea operativitatii specifice) este scop fundamental. El se realizeaza prin 1. transmiterea si 2. asimilarea algoritmilor.

Asimilarea algoritmilor nu trebuie sa se realizeze a).ca memorare a ceva dat, gata facut, ci prin b).descoperirea lor prin c).aplicarea lor pentru a se fixa ca instrument de invatare.

Metodic invatarea algoritmului urmeaza calea: 1.depistarea lui, 2. descrierea secventelor din care este compus si a succesiunii lor, 3. invatarea analitica a fiecarei secvente, 4. invatarea prin inlantuirea secventelor, 5. consolidarea si automatizarea algoritmului prin exercitii aplicative.

Suita de operatii din algoritm este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica intrinseca a disciplinei de invatamant.

Uneori, algoritmii pot fi identificati sau chiar construiti de elevi.

In faza de inceput a invatarii se pot folosi algoritmi, insa prin repetare si constientizare se pot descoperi noi solutii algoritmice, mai rafinate, si mai suple decat cele initiale, ajungandu-se la o noua faza de invatare, cea euristica,de exersare a noi proceduri (algoritmi).

Profesorul trebuie sa hotarasca cand se renunta la insusirea algoritmica a cunostintelor si cand se impune strategia euristica.

1.algoritmi didactici, referitori la activitatea profesorului. Anume: descompusa in etape derulate identic pentru anume sarcini, prin repetarea ei, elevii vor fi deprinsi sa procedeze la fel. Astfel algoritmul devine tehnica de munca intelectuala. (Ex. algoritmul didactic al rezolvarii unei probleme, al analizei gramaticale).

2.algoritmi ai invatarii, aplicati la continutul celor invatate. Aici operatiile sunt impuse de inlaturarea logica a cunostintelor. Si exista algoritmi ai invatarii matematicii, fizicii, disciplinelor tehnice.

4. Instruirea programata

Esential instruirea programata este 1.o modalitate de organizare a invatarii

2. o metoda de instruire si

3. un tip de invatamant

Evolutia istorica a instruirii programate, ca metoda, este marcata de doua etape:

1. fundamentata pe teoria behaviorista si pe " conditionarea operanta " - etapa Skinner si

2. fundamentata pe cibernetica (care a patruns si in procesul de invatamant).

1. Pentru B.F.Skinner, invatarea este un comportament si a invata inseamna a forma comportamente. In formarea comportamentelor, un rol important il au "intaririle" (confirmarea raspunsului prin da, nu ). Daca intaririle sunt imediate si pozitive, eficienta invatarii creste. A instrui = a organiza relatii de " intarire ", a le programa, de unde si "instruirea programata".

Etapa Skinner, in instruirea programata, a utilizat programarea liniara, o programa cu raspuns construit. Materia de studiat este divizata pe secvente, iar raspunsurile la intrebari sau exercitiile date, sunt construite de elevi. Fiecare secventa cuprinde: prezentarea informatiei, intrebari sau exercitiul de rezolvat, construirea si rezolvarea raspunsului, compararea raspunsului construit cu cel corect (toate sunt momente ale secventei de instruire).

Raspunsul corect la o situatie de instruire permite trecerea "automat" la alta situatie de instruire mai complexa, pe cand raspunsul incorect opreste procesul.

Grafic, inlantuirea secventelor se prezinta astfel:

D

C

B

A

A

2. Cibernetica a adus o importanta contributie la instruirea programata.

S-a considerat chiar ca instruirea programata reprezinta o aplicare a ciberneticii la organizarea invatarii.

Este adevarat, invatarea poate fi tratata cibernetic pentru ca in interiorul ei exista:

un flux de informatie,

un tip de comanda si

un tip de control, toate ca atribute ale unui sistem cibernetic cu autoreglare ( predarea fiind reglare externa iar invatarea, autoreglare).

Comanda consta in transmiterea si receptarea informatiei, ea este astfel un proces informational. Instruirea programata realizeaza o ordonare speciala a informatiei prin divizarea ei in unitati logice (pasi, secvente) prezentate intr-o succesiune univoca, un program al activitatii de predare invatare.

Prelucrarea informatiei presupune si integrarea "in stoc" si elaborarea unor noi combinatii. Este " o prelucrare activa", neintrerupta. Elevul trebuie sa raspunda fiecarei unitati logice de informatie, altfel nu poate merge mai departe. Dupa parcurgerea unei unitati, elevul este informat daca a raspuns corect sau nu. Confirmarea este, psihologie, o "intarire".(o conexiune inversa)

Astfel realizata, instruirea programata este o expresie a interpretarii cibernetice a procesului de invatamant.

Etapa cibernetica a instruirii programate va adopta programarea ramificata initiata de N.Crowder, bazata pe o programa cu raspuns la alegere. Elevul nu construieste raspunsul, ci ii sunt prezentate mai multe raspunsuri (3-4), din care el alege pe cel considerat corect. Cand alege un raspuns gresit, programa il obliga sa parcurga mai multe secvente secundare, de corectie, care cuprinzand explicatii suplimentare, ajuta la corectarea greselii comise. Programarea ramificata are doua feluri de secvente: principale si secundare, ultimele fiind folosite doar cand s-a raspuns gresit. De aceea gradul de dificultate dintre secventele principale este mai mare decat in cazul programarii liniare. Grafic, inlantuirea secventelor se prezinta astfel:

A1

A2

B1

B2

Programa este definita de ansamblul pasilor ce contin o cantitate de informatie ce urmeaza a fi asimilata de catre elevi. Ea realizeaza o concordanta dintre continutul informatiei (programarea externa) si operatiile efectuate de elev pentru ca acest continut sa devina achizitie proprie. (programare interna)

Principiile care stau la baza programarii unui continut de studiat sunt urmatoarele:

1. principiul pasilor mici care cere ca materialul de invatat sa fie programat in mici unitati didactice inlantuite organic, usor de asimilat de catre elev; "pasul" este mai mic decat lectia si contine: informatii, exercitii aplicative si raspunsul corect;

2. principiul participarii active a elevului, principiu derivat din "logica pasilor", care-l obliga pe elev sa parcurga toti pasi, neputand trece la pasul urmator, daca n-a fost realizat precedentul;

3. principiul conformarii imediate a raspunsului corect. Anume: depasirea dificultatii pasului este imediat verificata de elev prin confruntarea raspuns dat - raspuns corect;

4. principiul ritmului propriu de lucru conform caruia elevul lucreaza independent, pe baza programei, dupa posibilitati. Prin aceasta se realizeaza individualizarea instruirii.

5. principiul reusitei pe baza validarii programei. Pentru a fi valida, programa poate contine un numar de greseli / colectivitate de sub 10%. In caz contrar trebuie revazuta, pana ce greselile scad sub 10%.

Instruirea programata si, in contextul ei, programa are la baza:

1.manualele programate: fiecare pagina este impartita in casete corespunzatoare secventelor din programa; fiecare caseta contine informatia si exercitiul de rezolvat; raspunsul corect este dat pe pagina urmatoare. Important este ca elevul sa nu-l vada decat dupa ce a ales un raspuns.

2.fisele programate alcatuite dupa aceleasi reguli, dar ele redau un continut mai redus, (al unei lectii),

3.masinile de instruire, utilizate pentru administrarea programului elaborat.

Instruirea programata are:

- avantaje: economie de timp, ritm individual, randament crescut, activism, autocontrol; si

- dezavantaje:divizarea materiei,impiedica dezvoltarea gandirii independente, creatoare.