ELEMENTE DE CONSTRUCTIA COMUNICARII

ELEMENTE DE CONSTRUCTIA COMUNICARII

"Trebuie sa luam fiecare piesa una dupa alta forma si functia ei si sa o privim exact in locu care il ocupa in ansamblu, intre arcul care f duce miscarea, balansierul care o regleaza si ai care arata ora. Or, aceasta nu se poate face pi tr-o ordine oarecare. Sunt unele elemente eS tiale, constitutive, cu care trebuie sa incep sunt apoi altele, secundare, care nu exista dj pentru si printre cele dintai'

(Albert Sechehaye, Essai sur la stra logique de kpk

1. Structura programelor

Formarea si cizelarea competentei de comunicare presupune, fara indoi abordarea tuturor componentelor sale. Componenta verbala ocupa insa locul cenli iar programele actuale o pun in relief in urmatoarea varianta: dimensiunea li vistica este vizata de sectiunea "elemente de constructia comunicarii', iar din siunea textuala si cea discursiva de sectiunile "comunicarea orala' si "scrierea',

Sectiunea "elementele de constructie a comunicarii' rescrie programa, limba romana intr-o varianta ce se doreste adecvata modelului comunicativi' sublinierile ce preced sirul continuturilor: "in toate clasele gimnaziului, modalii traditionala sau de alta natura, de ordonare, combinare si de tratare didactica ai tatilor de continut din acest capitol tine exclusiv de optiunea autorului de manii a profesorului. Se recomanda ca abordarea acestor aspecte sa fie corelata cu stii textului literar si non-literar, inclusiv din punctul de vedere al valorilor stilist exigenta absolut necesara mai ales in cazul elementelor de lexic. Conceptia pea

Partea a Ii-a: Formarea competentei de comunicare

s-a intemeiat prezentul curriculum este ca, in scoala, predarea-invatarea va urmari «limba in functiune», in varianta ei orala si scrisa, normata si literara, iar nu «limba ca sistem abstract». Intereseaza viziunea comunicativ-pragmatica a prezentei pro­grame, nu intereseaza predarea in si pentru sine a unor cunostinte gramaticale, ci abordarea functionala si aplicativa a acestora in calitatea lor de elemente care con-; la structurarea unei comunicari corecte si eficiente. in acest sens se reco-, in toate cazurile, exercitii de tip analitic (de recunoastere, de grupare, de motivare, de descriere, de diferentiere) si de tip sintetic (de modificare, de comple­tare, de exemplificare, de constructie). Se vor evidentia aspecte tinand de ortogra­fie, de punctuatie si de ortoepie, in situatiile care impun o asemenea abordare. Se sugereaza ca, in predarea problemelor noi, profesorul sa se sprijine de fiecare data pe actualizarea cunostintelor asimilate anterior de catre elevi'. Acestor sublinieri prezente in programa tuturor claselor de gimnaziu, capitolele pentru clasa a Vi-a -iVUI-ale adauga si o alta precizare, si anume: "Dimensiunea stilistica a faptelor de limba se preconizeaza a fi tratata la sectiunea consacrata textelor literare si de cate ori profesorul gaseste solutia practica cea mai eficienta'.¹⁴

Fragmentul defineste 1. perspectiva supraordonata ("predarea-invatarea va nari «limba in functiune» [], iar nu «limba ca sistem abstract»') si 2. modul de predare in ansamblu (corelarea studiului limbii cu studiul textului literar si non-Jiterar). Secventa contine si cateva recomandari de ordin practic, legate de prezenta tietcitiilor de tip analitic si sintetic, dar si de ancorarea noilor cunostinte in cele deja existente.

in privinta continuturilor, paginile programelor desfasoara problematica stu-bii in intregul ei: lexic, fonetica, morfologie, sintaxa si elemente de isto-ii. in comparatie cu programele precedente, se remarca insa accentuarea si i sintaxei (vizata in sectiunile Notiuni de sintaxa, Morfosintaxa, Sintaxa rafiei, Sintaxa frazei) si a cunostintelor de lexic (recurenta si extinderea con-tiia a cunostintelor despre vocabular, dar, mai ales, a cunostintelor de semantica lexicala).

Reliefarea sintaxei (gr. syn, cu, si taxis, ordine) poate fi interpretata ca o incercare de apune in acord activitatile de asimilare a cunostintelor metalingvistice cu practica limbii sau, altfel spus, o incercare de adecvare a studiul sistematic al liiii cu perspectiva functionala. Acest acord inseamna nu numai centrarea atentiei pe relatia dintre cuvinte si dintre propozitii, ci si abordarea relatiei dintre fa, asa cum este ea realizata la nivelul textului. Iata modalitatea in care progra-irealizeaza aceasta deschidere:

ELEMENTE DE SINTAXA

Clasa a V-a

Clasa a Vl-a

Clasa a Vll-a

Clasa a Vll-a

Notiuni elementare

de sintaxa

(actualizare ciclul

primar).

Partile gramaticii

(morfologia si

sintaxa).

Propozitia si partile de propozitie. Propozitia simpla si propozitia dezvoltata. Dezvoltarea unei propozitii simple. Propozitia afirmativa si propozitia negativa. Propozitia enuntiativa si propozitia interogativa. Fraza.

Notiuni de sintaxa

(actualizare)

Felul propozitiilor.

Fraza. Propozitia regenta.

Elementul regent. Coordonarea si subordonarea.

Notiuni de sintaxa Discursul. Relatia text, fraza, propozitie, cuvant.

Tipuri de propozitie (actualizare). Propozitia principala si propozitia secundara. Propozitia regenta si propozitia subordonata.

Raporturile de coordonare si de subordonare in propozitie si in fraza.

Notiuni de s/nfaxa Discursul (actualizare)

Fraza.

Relatiile sintacticei propozitie si in fraz (interdependenta, coordonare si subordonare). Mijloace de realizai a relatiilor sintactici in propozitie si in fraza: flexiunea, jonctiunea, juxtapunerea, topic intonatia si pauza. Cuvintele si constructiile incidente. Punctul lor. Anacolutul.

Structura sectiunii expliciteaza modul in care ideea de constructie, de a nare, definitorie sintaxei, este trecuta dincolo de aria gramaticii, inspre strud textului si configurarea discursului. Directia este corecta si sustinuta de teoriile extind competenta lingvistica inspre "sintaxa marilor ansambluri verbale'. Din este secondata de teoriile cognitiviste legate de "schemele textuale prototip» definite ca "reprezentari construite progresiv de subiecti pe parcursul dezvoll lor, ca proprietati superstructurale ale textelor canonice, pe care cultura lor Ieri noaste si pe care limba le numeste'.¹⁵ Aceste scheme textuale - narative, i criptive, dialogale, argumentative, explicative etc. - influenteaza procesele dec prehensiune a textului oral si scris, procese ce includ nu numai descifrarea! nelor grafice si corelarea lor, ci si recunoasterea tiparului de structurare a text Nivelul de cunoastere a schemelor textuale determina si procesele de produca text; aceste procese presupun nu numai reflectia asupra unei teme si punerea ( cuvinte, propozitii si fraze, ci si articularea lor intr-un ansamblu textual coere in programele actuale, comprehensiunea si producerea de text sunt vizate exp prin capitolele "comunicarea orala', "scrierea' si "lectura'; ele desfasoara o ty logie textuala larga, ce cuprinde, alaturi de narativ, descriptiv sau dialogal, statunle argumentative, expozitive si informative. Studiul "elementelor de constructia comunicarii' pregateste insa receptarea si producerea de text, fapt realizat prin structurarea cunostintelor metalingvistice de natura fonetica, lexicala si gramati­cala, precum si prin accentuarea elementelor de sintaxa. Mult discutatul dezacord intre modelul comunicativ si studiul sistematic al gramaticii isi gaseste, astfel, o rezolvare partiala, prin legatura dintre sintaxa frazei si sintaxa textului, prezente, asa cum s-a putut vedea, in programele claselor a Vil-a si a VUI-a.

0 alta solutie de rezolvare a incongruentei o reprezinta extinderea problemati­cii lexicului, nume sub care este asezat studiul vocabularului si abordarea unor as­pecte de semantica lexicala. Amplificarea si diversificarea studiului lexicului se in­sene, alatun de extinderea problematicii sintaxei, in aceeasi tendinta de trecere din­spre o perspectiva structuralista a limbii, spre functionalism. Deschiderii sintaxei spre text si discurs ii corespunde, la nivelul lexicului, diversificarea aspectelor de seman­tica lexicala: e vorba de structurarea de retele semantice si de evidentierea raportului dintre sensul cuvantului si context. Iata varianta actuala de studiu al lexicului pentru clasa a VIII-a:

LEXICUL

. Mijloacele de imbogatire a vocabularului (actualizare) Familia de cuvinte (actualizare)

. Mijloace externe de imbogatire a vocabularului imprumuturi lexicale (vechi si noi)

■ Neologismele (actualizare) Rolul neologismelor in dezvoltarea sinonimiei

■ Cuvantul si contextul. Sensul propriu (de baza si secundar) si sensul figurat (actualizare)

. Categoriile semantice: sinonimele, antonimele, omonimele, cuvintele polisemantice (actualizare)

Paronimele Pleonasmul. Tautologia Argoul si jargonul._____ _______ ______ _________

Postulatele care intemeiaza aceasta reorientare si care pot informa corect demersul didactic sunt de provenienta cognitivista si lingvistica. Cel cognitivist statueaza faptul ca, la nivelul creierului, cuvintele formeaza relatii asociative si ca utilizarea lor se desfasoara conform unor modele generalizate de comportament verbal' De aici, si imperativul structurarii unor retele semantice: serii lexicale sinonimice si antonimice, familia de cuvinte, campul lexical. Teza lingvistica enunta faptul ca sensul unui cuvant este rezultanta a doua forte: una verticala, paradigmatica, exersata de corelativele sale si alta orizontala sau sintagmatica, exersata de context.¹⁸ De aici, interdictia de a limita studiul vocabularului la cuvant (fie el simplu, derivat sau compus) si de a echivala imbogatirea vocabularului cu acumularea unor cuvinte noi; altfel spus, necesitatea de a evidentia proprietatile distnbutionale ale cuvintelor, din punct de vedere semantic, sintactic si discursiv.

Privite la nivelul programei in ansamblul ei, elementele de sintaxa si lexic ofera doua solutii de corelare a studiului limbii cu activitatile de lectura, de comu­nicare orala si scrisa. Ma gandesc la analiza "sintaxei' textelor literare sau a tex­telor compuse de elevi (analiza structurilor lor narative, descriptive), la desci­frarea campurilor lexicale ce le compun sau la conturarea registrelor lingvistice.

Acestea sunt modalitatile cele mai directe de corelare a subdomeniilor discipi ele nu sunt insa si singurele si e suficient sa ne gandim la modul in care anali prozodiei valorizeaza cunostintele de fonetica; la modul in care analiza timpii verbale si a pronumelor poate lumina structura si semnificatia unui text ca laca Eminescu; la modul in care analiza sintactica a frazelor poate facilita interpreti unui poem ca Emotie de toamna de Nichita Stanescu sau la modul in care inform tiile despre regimul verbelor unipersonale poate lamuri valoarea unei structuri p cum "suier luna si o rasar' etc.    ' ^!

Realizarea unor astfel de demersuri integrative presupune prezenta, in lecjt de limba, a unor secvente menite sa anticipeze situatiile in care cunostintele vorpt fi valorificate; ma gandesc la secventele de lectie de tipul celor formalizate | Giasson prin intrebarile "De ce este necesara invatarea?' si "Cand si cumpotf aplicate cunostintele despre?'. Exista, de asemenea, si posibilitatea de a fi transferul vizibil in chiar momentul realizarii lui, prin interventii precum: "Sa vei in ce masura analiza pronumelor, a timpurilor verbale, a propozitiei etc. ne pol ajuta in descifrarea' sau "Sa incercam sa aplicam, in interpretarea acestui fragmtl cunostintele de morfologie, informatiile despre tipurile de propozitii'.

Realizarea corelatiilor si explicitarea lor sunt exigentele unei didactici _t urmareste abordarea integrativa a subdomeniilor disciplinei. Dar conditia sine s. non a acestei abordari rezida, in opinia mea, in acuratetea cunostintelor ce urmea a fi transferate si in structurarea lor riguroasa. in absenta unor cunostinte preciset clar ierarhizate, orice incercare de transfer este riscanta, intrucat generatoare» confuzie si dezordine. Intr-unul din Metalogurile lui G. Bateson, intitulat De i ajung lucrurile in dezordine¹?, ideea centrala este aceea ca, pentru unul si acelij lucru, exista foarte putine forme ale ordinii si extrem de multe forme ale dezordia Iata cateva fragmente:

,fiica Tata, de ce ajung lucrurile in dezordine?

Tatal: Ce vrei sa spui prin lucruri si dezordine?

F: Ei bine, oamenii petrec o multime de timp ca sa puna lucrurile in ordk

dar nu par niciodata ca isi petrec timpul pentru a le incurca. Lucrurile par pi

si simplu sa se incurce singure. Si atunci oamenii trebuie sa le aranjeze i

nou. [].

T: Sa ne uitam la ceea ce tu numesti "in ordine'. Atunci cand acuarelei

tale sunt la locul lor, in ordine, unde se afla?

F: Aici, la capatul, raftului.

T: Bine. Si daca ar fi oriunde altundeva?

F: Atunci nu ar mai fi in ordine.

T: Si ce-mi spui despre celalalt capat al raftului, despre acesta?

F: Nu, nu aici le e locul si oricum, trebuie sa fie asezate drept, nu stramb, asi

cum le-ai pus tu.

T. Deci, la locul lor si drept.

F:Da.

T: inseamna ca exista foarte putine locuri care inseamna "in ordine' pentm

acuarelele tale.

F: Numai unul singur.

T. Nu - cateva locuri, pentru ca daca le mut, numai putin, ca de pilda acum, ele raman in ordine.

F' Bine, dar foarte, foarte putine locuri.

T: Da, foarte, foarte putine locuri. Acum ce poti sa-mi spui despre ursulet si papusa si despre Vrajitorul din Oz si despre puloverul si papucii tai ? E ade­varat pentru toate lucrurile, nu-i asa, ca fiecare lucru are numai foarte putine locuri care sunt, pentru el, in ordine? [].

F: Tata, nu ai terminat. De ce ajung lucrurile mele intr-un mod despre care spun ca nu este ordine?

T: Ba da, am terminat. E pentru ca exista mai multe moduri pe care tu le numesti "dezordine', decat moduri pe care le numesti "ordine'. F. Dar acesta nu este un motiv.

T: Ba da, este motivul cel adevarat, si unicul si cel foarte important. [] Si toata stiinta este agatata (ca in undita) in acest motiv.¹⁹

Ideea / ideile de ordine informeaza, fara indoiala, toata didactica maternei: de la metodologia producerii de text, la didactica lecturii; de la aplicarea sau recu­noasterea tiparelor textuale, pana la interpretarea frumoaselor forme de neordine ce caracterizeaza textul literar. Niciunde, insa, prezenta ordinii nu este atat de nece­sara ca in studiul limbii, un domeniu in care conturarea imprecisa a conceptelor genereaza confuzie si eroare. De aici, si necesitatea unor parcursuri riguroase si dublu orientate: o data inspre asimilarea exacta a cunostintelor si inspre aplicarea lor corecta si, inca o data, inspre conturarea ansamblurilor in care se inscriu aceste cunostinte.

Evidentierea acestor ansambluri poate pune in lumina rostul ordinii/ordona-m Ma refer la prezentarea si la reluarea unor imagini sintetice, menite sa eviden­tieze raporturile dintre concepte (ex.: tabloul partilor de vorbire si al celor de pro­pozitie, reprezentarea grafica a partilor principale si secundare de propozitie, repre­zentarea sintetica a categoriilor ce definesc partile de propozitie, prezentarea contrastiva a adjectivului si adverbului, sistematizarea tipurilor de propozitie etc). Prezenta acestor acolade poate corecta neajunsurile unor abordari modulare si descriptive, reducand semnificativ seria confuziilor (ex.: confundarea adjectivului pronominal cu pronumele, a complementului direct cu subiectul, a subiectului cu complementul de agent, identificarea si analiza corecta a unui verb sau adverb, incheiata insa prin stabilirea cazului, identificarea si analiza corecta a unui verb la gerunziu, incheiata insa prin atribuirea functiei de predicat etc).

intelegerea sistemului limbii si a conceptelor esentiale poate fi facilitata si pnn lamurirea denumirii conceptelor. Evidentierea etimonului, a sensului adevarat al cuvantului (gr. etymos - adevarat, veritabil) poate fi, adeseori, o cale directa de acces spre concept (ex.: morfologie, sintaxa, juxtapunere, coordonare, subordonare, regenta, nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ, adverb, interjectie, conjuncti dar si antonimie, polisemie, epitet, metafora etc).

Reunirea conceptelor si / sau a trasaturilor lor definitorii in tabele sintetic: precum si clarificarea denumirilor sunt, in opinia mea, modalitati de a transmii ideea de ordine pe care limba o poarta inscrisa in structura ei profunda si care p» mite articularea semnificanta a lumii. Prezenta acestor perspective se impune; atat mai mult cu cat modelul comunicativ urmareste corelarea subdomeniilor dis plinei; or, prin reunire, "lucrurile se incurca singure', iar "oamenii [profesor trebuie sa le aranjeze din nou'.

2. Variante metodologice

2.1. Etapele invatarii

Primul pas al ordonarii il reprezinta formarea si sistematizarea conceptdi Didactica limbii romane contine un model viabil de formare a cunostintelor mu lingvistice, si anume cel formulat in 1995 de V. Goia, pornind de la R. M. Gagne H. Klausmeister. Aplicarea modelului inseamna desfasurarea urmatoarelor trs ale invatarii:

faza familiarizarii constiente cu fenomenul gramatical; activitatea con in "intuirea' fenomenului gramatical' printr-o serie de exemple concre ce duc la conturarea unor "reprezentari gramaticale';

faza analizei si distingerii planului gramatical de cel logic; activitatea! mareste, prin conversatie euristica si analiza, sa permita elevilor "sa at buie o valoare gramaticala nu obiectului semnalat prin cuvant, ci sii vantului insusi';

faza insusirii regulilor si definitiilor; activitatile vizeaza comparatia,ii sificarea, generalizarea si sinteza si urmaresc sa conduca la insuti regulilor si definitiilor;

faza fixarii si operarii superioare cu notiunile de limba insusite; acte tile vizeaza aplicarea cunostintelor in exercitii, compuneri realizate aa sau in clasa.²⁰

Cele patru faze descriu un proces de invatare coerent, desfasurat inductiv, patru trepte succesive: treapta intuitiva, cea analitica, cea sintetica si cea op« tionala. Modelul isi pastreaza integral valabilitatea pentru majoritatea lectiilori limba, lectii unde inductia ramane demersul didactic predilect. Valoarea modei consta si in prezenta etapei operationale, subliniata si specificata in tiparele. orientare cognitivista ce secondeaza aplicarea modelului comunicativ. Iata, i pilda, structura propusa de J. R. Andersen, structura in care ultimele doua moma vizeaza invatarea unor modalitati de a opera cu informatia metalingvistica si dei accesa in situatii diverse:

etapa cognitiva, prin care elevul inmagazineaza constient cunostinte noi de natura statica;

etapa asociativa, in care elevul asimileaza progresiv reguli de folosire a cunostintelor (interiorizate in etapa cognitiva) pentru a efectua sarcini de lucru complexe;

etapa de autonomie, in care operatiile sunt automatizate si permit elevului sa faca apel la aceste cunostinte pe masura ce are nevoie de ele.

Compararea celor doua modele pune in evidenta o serie de echivalente ce

pot fi reprezentate astfel:

Se remarca, de asemenea, prezenta, la Andersen, a etapei de autonomie; ea

ta dincolo de durata propriu-zisa a activitatii de structurare a cunostintelor si o

prelungeste in durata transferurilor si aplicatiilor posibile. Aceasta ultima etapa este

■ conturata proiectiv de modelul lui J. Giasson prin secventa finala a lectiei, gandita

ca raspuns la intrebarea "Cand pot fi aplicate cunostintele invatate?'. Aceeasi etapa

este vizata, de asemenea, de unele din manualele actuale prin sectiunile "Folositi-va

cunostintele!'. Masura reala a autonomiei cunostintelor o dau insa activitatile de

comunicare globala (lectura, scriere si exprimare orala), lectia de structurare fiind

centrata exclusiv asupra etapelor cognitiva si asociativa

Ca orice parcurs didactic ce-si propune structurarea / asimilarea de cunos­tinte, etapa cognitiva se situeaza sub incidenta metodei interogative, tehnicile pre-fcte fiind conversatia euristica, demonstratia si problematizarea. Aceasta ori­entare nu exclude insa prezenta secventelor de invatare activa, individuala sau pe grape, secvente ce permit deopotriva aprofundarea si fixarea cunostintelor.

Din punctul de vedere al orientarii parcursului didactic, etapa cognitiva poate fi desfasurata, inductiv, deductiv, analogic sau dialectic.²¹ Se impune insa, preci­zarea faptului ca varianta inductiva este considerata cea mai adecvata; si asta, pen­tru ca desfasoara procesul invatarii conform pasilor descoperirii. De aici, si eficienta modelului propus de profesorul V. Goia, model exemplificat in continuare pnn planul unei lectii ce vizeaza formarea conceptului de "predicat nominal' la clasa a V-a. Alegerea a avut in vedere atat gradul de dificultate al conceptului, cat ti prezenta unui concept-pereche - predicatul verbal -, fapt ce permite si proiectarea ■r parcursuri transductive si dialectice. Secventele didactice schitate aici urmaresc deopotriva ancorarea noilor cunostinte in cele deja existente si integrarea lor in tablouri sintetice. in cadrul acestor secvente, etapa cognitiva este complinita

de etapa asociativa, vizata prin sarcinile complexe ce continua secventa de invata: propriu-zisa (exercitii de exemplificare si exercitii creatoare, rezolvate in clasa v ca tema de casa).

inainte de a desfasura cele patru variante de lectie, prezint succint cat? sugestii tehnice, legate de formularea exemplelor, de alegerea exercitiilor si. organizarea tablei. Referitor la procesul de formare al conceptelor, didactica w beste despre serii succesive de exemple: a) o prima serie, compusa din exempli cele mai clare, prin intermediul carora se urmareste formarea prototipurilor ii cazul nostru, propozitii simple, formate din subiect exprimat prin substantiv in "a fi' copulativ + nume predicativ exprimat prin substantiv in N, prin adjeti propriu-zis si prin adjectiv provenit din participiu) si b) a doua serie, compusii exemple ce nuanteaza conturul conceptului (in cazul nostru exemple cu ni predicativ multiplu si exemple in care predicatul nominal apare in propoi dezvoltate). in privinta exercitiilor, recomandarile vizeaza, pe de o pai esalonarea lor in functie de gradul de dificultate si de creativitate (pentru tipolog exercitiilor, vezi tabelul nr. 5 din anexe) si, pe de alta parte, alternarea lor, neces pentru a se evita monotonia.²² Retin, de asemenea, pentru claritate, structura. tablei in coloane ce separa exemplele de consideratiile teoretice.

2.2. Scenarii didactice

Demersul inductiv presupune realizarea unui parcurs ce conduce de Ia par cular (exemple cu predicate nominale), la general (definitia predicatului nomra pentru a se reintoarce apoi la particular si a recontextualiza conceptul (exercitii recunoastere, de exemplificare si exercitii creatoare).

/. Actualizare / Evocare

Actualizarea definitiei predicatului ("Predicatul este partea principali propozitie care arata ce face, cine este, ce este sau cum este subiectul precedata sau urmata a) de exercitii de recunoastere a predicatului sai de o secventa de redactare a unei compuneri gramaticale (5-7 propozip cu structura narativa dinamica (ex.: "N-am auzit desteptatorul', "in fa spre scoala', "Fat-Frumos se grabeste' etc), urmata de selectarea ic propozitii si analiza predicatelor;

Actualizarea definitiei predicatului verbal ("Predicatul verbal este pra catul care arata ce face subiectul.'). Exercitii de recunoastere si exent ficare a predicatului verbal. Actualizarea faptului ca predicatul verbala exprimat printr-un verb la un mod personal, verb cu inteles de sine stai

//. Structurarea conceptului

Formularea unor exemple cu predicate nominale care sa acopere In elementele definitiei (Predicatul nominal este predicatul care arata c

este, ce este sau cum este subiectul'; ex.: Fat-Frumos este un erou. / Fat-Frumos este fiul imparatului. / Fat-Frumos este curajos.);

Analiza exemplelor si evidentierea specificului predicatelor nominale (ex­prima cine, ce si cum este subiectul sau, cu alte cuvinte, exprima identi­tatea si caracteristicile subiectului).

Formularea definitiei, urmata de exercitii de recunoastere a predicatului nominal si / sau de exercitii de exemplificare.

Evidentierea caracteristicilor formale ale predicatului nominal (compus din verb copulativ si nume predicativ).

Demonstrarea pasilor analizei predicatului nominal.

Formularea unor exemple cu nume predicativ multiplu si discutarea acestui aspect.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere si justificare.

III. Reflectia:

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea, in final'.

Recompunerea definitiei predicatului din definitiile predicatului verbal si nominal si structurarea unui tablou sintetic ce cuprinde partile principale de propozitie. Reluarea definitiilor subiectului si predicatului si evidentierea interrelatiei subiect - predicat prin simpla confruntare a definitiilor ("subiectul este partea principala de propozitie despre care se spune ceva cu ajutorul predicatului', iar "predicatul este partea principala de propozitie care arata ce face, cine este, cum este si ce este subiectul').

3. Teme posibile: a) exercitii de recunoastere, exemplificare si inlocuire; b) exercitii de recunoastere si caracterizare pe text literar (ex.: analizati pre­dicatele din strofele 2 si 3 ale poeziei La oglinda de George Cosbuc si evi­dentiati rolul lor in text); c) compunere gramaticala (ex.: realizati portretele lui Dexter si Didi si evidentiati rolul predicatelor nominale).

Demersul deductiv presupune derularea inversa a parcursului inductiv si consta in prezentarea definitiei si in exemplificarea conceptului; exemplificarea se a, in mod obligatoriu, in serii succesive, ce vizeaza aprofundarea si nuan-)lemei.

/. Actualizare

1, Actualizarea definitiei predicatului. l Actualizarea definitiei predicatului verbal.

//. Structurarea conceptului

I Confruntarea celor doua definitii actualizate anterior si evidentierea dife­rentelor.

1 Formularea definitiei predicatului nominal (prin eliminarea definitiei predi­catului verbal din definitia predicatului).

Formularea de exemple pentru fiecare element al definitiei.

Activitate pe grupe ce urmareste compunerea si analiza unor propozitii ti predicate nominale (ex. de fise de lucru: Construiti propozitii prin cares evidentiati cine este, ce este si cum este Dexter / Didi / Donald / Goe etc.)

Analiza exemplelor si evidentierea componentelor predicatului nomini urmata de definirea predicatului nominal din punct de vedere formal (vet copulativ si nume predicativ).

Exemplificarea modului in care se analizeaza predicatul nominal.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere» justificare.

///. Reflectie

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea. in final'.

Evidentierea diferentelor dintre predicatul verbal si nominal. Accentuau diferentei dintre verbul predicativ si verbul copulativ. Tablou sintetic; cele doua tipuri de predicat.

Analiza predicatelor din poezia Trei fete de Lucian Blaga.

Tema: ex. a) exercitii de recunoastere, exemplificare si inlocuire; b) a citii de recunoastere si caracterizare aplicate pe text literar; c) compune gramaticala.

Demersul analogic consta in transpunerea, intr-un context nou, a unui fi deja cunoscut sau, cu alte cuvinte, a unei "scheme familiare'. in lectia desprepr dicatul nominal, analogia poate sluji formarea conceptului de verb copulativ.

/. Actualizare

Actualizarea cunostintelor despre predicatul verbal.

Sublinierea faptului ca predicatul verbal se exprima printr-un verb la mod personal, verb cu inteles de sine statator.

//. Structurarea conceptului

Scrierea si analiza unor exemple in care predicatele sunt reprezentate sinonimele verbului "a fi' cu sens lexical plin (ex.: in basm, existi personaj principal: Praslea cel voinic. La inceputul basmului, Praslej afla la curtea tatalui sau. Actiunea se petrece in lumea de aici si in li de dincolo. Praslea si domnitele provin din lumea de aici. Zmeii si zgn soroaica provin din lumea de dincolo).

inlocuirea predicatelor cu verbul "a fi' si stabilirea situatiilor in care vet are inteles de sine statator (in situatiile in care este sinonim cu "a exis "a se afla', "a proveni' " a se petrece' etc).

Sublinierea faptului ca verbul "a fi' nu are intotdeauna inteles de s: statator, ca poate fi si copulativ; comparatii cu un pod, cu o punte ce la un mal de altul (in situatia in care profesorul intentioneaza sa evidenti rolul verbului copulativ: acela de a stabili relatia dintre subiect si predicativ); comparatii cu o planta fragila, ce are nevoie de sprijin, cu un vas umplut partial (in situatia in care profesorul intentioneaza sa eviden­tieze insuficienta semantica a verbelor copulative).

Scrierea si analizarea unor exemple in care verbul "a fi' este copulativ (ex.: Praslea este fiul imparatului. Praslea este prevazator, curajos etc). Evidentierea faptului ca in aceste situatii verbul "a fi' nu are inteles de sine statator si ca formeaza predicatul impreuna cu substantivul sau adjectivul, ce arata identitatea sau insusirea subiectului.

Definirea predicatului nominal.

Exemplificarea modului in care se analizeaza predicatul nominal.

Exercitii de recunoastere si caracterizare si exercitii de recunoastere si justificare.

///. Reflectie

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea, in final'.

Evidentierea diferentelor intre predicatul verbal si predicatul nominal.

Tema: ex.: exercitii de recunoastere, exemplificare, inlocuire; compunere gramaticala.

Demersul dialectic, sau "invatarea prin opozitie'²³, este adecvat structurarii unor concepte-pereche; realizarea lui presupune, in cazul nostru, definirea simul­tana a predicatului verbal si nominal.

/. Actualizare 1. Actualizarea definitiei predicatului.

//. Structurarea conceptelor de predicat verbal si predicat nominal

Scrierea, pe doua coloane, a unor exemple cu predicate verbale, respectiv cu predicate nominale. Exemplele vor fi construite sub forma unor texte ce opun naratiunea, descrierii sau naratiunea, portretului (ex.: Goe traieste in lumea creata de I.L. Caragiale. vs. Goe este un personaj. / Goe nu invata, vs. Goe este repetent. / Goe asteapta pe peron vs. Goe este nerabdator. / Goe se urca in tren. vs. Goe este un calator. / Goe scoate capul pe geam. vs. Goe este neascultator. Etc).

Analiza predicatelor din perspectiva a ceea ce ele spun despre subiect: ce face vi. cine este, ce este si cum este subiectul.

Definirea predicatului verbal si a celui nominal.

Reluarea unor exemple si evidentierea structurii predicatului verbal si a celui nominal.

5. Stabilirea diferentelor intre "a fi' - predicativ si "a fi' - copulativ, pornind de la exemple contrastive: ex. in schita exista un personaj principal, vs. Goe este personajul principal. / Goe este in tren vs. Goe este un calator, etc.

6. Serie completa de exercitii de recunoastere a predicatelor verbale si nor nale: recunoastere simpla, recunoastere si grupare, recunoastere si justit care, recunoastere si caracterizare.

///. Reflectia

Reluarea pasilor lectiei dupa modelul "la inceput, apoi, dupa aceea in final'.

Sistematizarea partilor principale de propozitie si a tipurilor de predi. studiate.

Tema: ex. analizati propozitiile din poezia Trei fete de Lucian Blaga si ar. tati ce spun predicatele despre subiecte.

Cele patru parcursuri structurate aici au fost gandite ca variante posibile asimilare a conceptelor gramaticale. Ele integreaza etapa cognitiva, centrata jurul definirii conceptului, si deschid etapa asociativa prin exercitiile realizatt clasa si acasa.

Etapa asociativa o vad continuata in lectia / lectiile urmatoare, orientate; clusiv spre aprofundarea conceptului si construite din exercitii cu grad mare complexitate. Aceste exercitii pot fi exercitii de recunoastere si justificare / di> ciere, exercitii de exemplificare si exercitii creatoare. in cazul studiului predicati nominal, prezent ca exemplu in aceste pagini, exercitiile creatoare pot integri serie de jocuri cu metafora (inteleasa ca definitie poetica, structurata dupamodi subiect + predicat nominal format din verb copulativ ■+■ nume predicativ in noi nativ). Aceste exercitii nu vor viza explicit metafora ("figura' ce depaseste i definitiei metaforice si pe care programele o asaza in seria continuturilor clasei Vil-a). Aceste exercitii nu vor urmari decat aprofundarea conceptului de predi nominal prin redimensionare semantica. Elevii vor fi indrumati sa era echivalente intre elemente asemenea (ex. continuati sirul: primavara este anotint mugurilor, anotimpul ), dar si echivalente intre elemente neasemenea (ex continuati sirul: primavara e un arici verde, e o funda roz.; cuvintele sunt» furnici, niste ; mana mea e o cupa sau o.); b) transformati urmatoarele ghici in propozitii dupa modelul: "Naframa vargata, peste mare aruncata, (curcubeu¹ Curcubeul este o naframa vargata.; c) creati o ghicitoare etc.²⁴ Recurenta exei tiilor cu grad mare de complexitate asigura autonomia cunostintelor metalis tice, autonomie exprimata in capacitatea elevului de a le folosi in situatii dives complexe. Gradul de autonomie al cunostintelor urmeaza a fi masurat, in pn rand, in orele de comunicare; in cadrul lor, dimensiunea lingvistica a comport verbale este actualizata integral, astfel incat nivelul de cunoastere a codurilor li devine vizibil. Dar gradul de autonomie al cunostintelor metalingvistice poate masurat si in orele de literatura, unde analiza de text presupune, adeseori, i darea detaliata a faptelor de limba.

3. Concluzii

Cele patru scenarii desfasurate in secventa anterioara au urmarit evidentierea unor modalitati diverse de structurare a orelor de limba. Perspectiva deschisa a incercat sa depaseasca abordarea pur descriptiva si sa clarifice, atat cat se poate, modul in care, prin intermediul limbii, spunem lumea.

Fara indoiala, lectia de limba a fost si trebuie sa ramana, chiar si in interiorul modelului comunicativ, o lectie despre si de rigoare: o lectie in care esentiala este asimilarea conceptelor in vederea aplicarii lor in analiza faptelor de limba; o lectie in care elevii se intalnesc cu ordinea superioara a limbii si se raporteaza la aceasta ordine cu precizie si claritate. in acelasi timp insa, consider ca trebuie limpezita si ratiunea acestei / acestor ordonari: faptul ca prin predicatul nominal spunem ce, cum si cine este / ajunge, devine subiectul; faptul ca prin "cazuri' exprimam relatiile sintactice pe care substantivul, pronumele, numeralul si adjectivul le angajeaza in interiorul unei propozitii; faptul ca, prin "moduri' exprimam felul in care vorbitorul apreciaza actiunea sau starea (ca sigura, ca posibila, ca realizabila in functie de satisfacerea unei conditii sau ca dorita, incerta, ireala); faptul ca prin timpurile verbului indicam felul in care decupam axa timpului etc.

.in procesul de formare a conceptelor, demersul inductiv ramane cel mai adecvat datorita calitatilor sale didactice indiscutabile: 1. reprezinta etapele firesti ale descoperirii; intalnirea cu un fapt contextualizat (in exemple), decontextua-lizarea (formularea regulilor si definitiilor) si apoi recontextualizarea lui (reinves-tirea constantelor surprinse in regula sau definitie in situatii de limba noi si com­plexe) si 2. permite verificarea modului in care s-a realizat intelegerea la nivelul fiecarei etape. in acelasi timp insa, consider necesara si prezenta celorlalte trei tipuri de demersuri: prin intermediul lor se poate reduce monotonia orelor structu­rate exclusiv inductiv si se pot deschide perspective mai largi asupra fenomenului lingvistic. Aceasta deschidere e facilitata mai ales de demersul dialectic, ce permite abordarea simultana a unor concepte-pereche (ex. predicat verbal - predicat nomi­nal, propozitie cauzala - finala, articol hotarat - nehotarat, diateza activa - diateza pasiva; aliteratie - asonanta etc), si de cel analogic, ce face posibila instituirea, in cazul unor concepte dificile, a unor corelatii metaforice (verbul copulativ - punte intre doua maluri; relatii sintactice de interdependenta, coordonare, subordonare -relatii interumane etc).

in cadrul modelului comunicativ, activitatile centrate asupra structurarii cu­nostintelor metalingvistice tintesc dincolo de marginile lectiilor de fonetica, lexic si gramatica si vizeaza cizelarea competentei de comunicare. Aria predilecta a exer­sam si rafinarii acestei competente o constituie insa activitatile de comunicare orala si de redactare, subiecte abordate in capitolele urmatoare.