REEVALUAREA SOLUȚIILOR DIDACTICII

În timpul nostru societatea avanseaza ca organizare, func*ionalitate, reproducere in ritmuri mult mai rapide decat in trecut. Pentru ca toate acestea sa se produca este necesar ca fiecare domeniu al sau sa fie conesctat la ritm, sa contribuie efectiv la realizarea lui. Daca o componenta nu reușeste sa "țina pasul" intregul organism va avea de suferit, iar incetitnirea ritmului este, atunci, o realitate.

Școala, una din instituțiile componente ale societații cu rol fundamental in reproducerea sa, pregatește resurse umane in masura sa puna și sa mențina in funcțiune componente sau intregul angrenaj al organismului social. De fiecare data cand socio-organizarea a facut pași inainte (in plan politic, economic etc.) școala a inregistrat aceste schimbari și a cautat sa le incurajeze. S-a produs succesiv, cu o viteza care s-a accelerat semnificativ in secolul XX, ceea ce se numește generic reforme ale invațamantului, adica nașterea unui nou sistem educațional realizat in școala.

Dupa 1989 Romania și-a propus o profunda reforma a invațamantului imaginand o școala in stare sa pregateasca forța de munca necesara parcurgerii noului drum politic, economic și spiritual dezirabil pe care a pornit. S-au realizat mutații, unele chiar in profunzime, in organizare și in dotarea materiala. S-au realizar schimbari (deocamdata mai mult formale) in evaluare, conținuturi, manuale, componente importante ale desfașurarii procesului de invațare. În esenta insa procesul de invațare nu s-a schimbat și tocmai de aceea el nu reușește inca sa implineasca, la comanda organismului politic, scopul asumat de școala.

O reforma a invațamantului lipsita de reformarea didacticii nu este posibila, ea ramanand o simpla declarație de intenții, fara finalizarea necesara. Noile cerințe impun modele noi ale procesului de invațare pe care didactica trebuie sa le puna la dispoziția profesorilor și a elevilor. Este cert ca astazi procesul derulat in țara romaneasca nu raspunde decat parțial " chemarii" vieții sociale, ca paradigmele vechi nu și-au epuizat forța cu care organizeaza si determina calitatea procesului de invațare, ca modelele de avangarda ale acestui proces , bazate pe teorii ale invațaturii noi, pertinente, nu și-au gasit inca locul meritat, ca refuzul aprioric, aproape generalizat al profesorilor fața de nou, este penetrat rareori, prin realizari personale, izolate. Neincurajate, chiar nu de puține ori, atacate, destul de firave pentru a rezista opziției concertate, inițiativele personale se veștejesc. În acest fel procesul de invațare se dovedește a fi elementul cel mai refractat al realizarii reformei invațamantului. Explicația e simpla. Celelalte componente ale procesului de invațamant pot fi modificate de sus in jos pe cale administrativa pe cand procesul de invațare depinde de nemijlocit de capacitatea si voinșa profesorilor, a celor implicați direct in desfasurarea lui. Atitudinea cadrelor didactice ramane esențiala in realizarea reformei.

Pentru a asuma schimbarea in aceasta problema, cadrele didactice trebuie sa renunțe la modelele procesului de invațare promovate indelung și prețuite pentru rezultatee pe care e-au determinat. Ele trebuie sa ințeleaga ca realitatea de azi solicita absolvenților școlii un nou mod de gandire (economic, politic, cultural etc.) ce nu poate fi produsul modelelor practicate pana acum, ci al unora noi. Acestea trebuie construite de catre didactica. Ei aii revine sarcina de a se angaja in mod creator in analiza procesului de invațare incercand sa inlature soluțiile depașite și chiar, mai ales, pe cele care constituie frane reale in formarea capacitații de procesare necesara timpului actual. Construirea cetațeanului nou, compatibil cu vremurile economice, politice și culturale europene, obiectiv deja larg asumat, nu poate fi rezultatul invațaturii spontane, ci a celei organizate, in primul rand, in școli. Mutațiile esențiale in capacitatea de procesare a omului, deturnarea acesteia de la evoluția naturala spre calea dezirabila este rezultatul efortului școlii, al profesorilor și a elevilor. Pentru ca așteptarile sa fie implinite, școala are nevoie de o știința in masura sa conserve aspectele pozitive ale științelor ajutatoare, indeosebi ale psihologiei. Astfel, didactica așteapta de la școala de astazi sa demonstreze ca didacticile anterioare erau doar metodele primitive ale procesului de invațare așa cum, mai devreme sau mai tarziu, va fi ea insași calificata (2).

Facand o reușita comparație intre hardul("tehnicizarea") și softul ("echivalentul apropiat al didacticilor și tehnologiilor de predare și invațare") procesului de invațare, Mircea Radu și Nicolae Radu constata: " Ar fi eronat sa uitam un lucru, care trebuie mereu ținut minte in atenție, dar este mereu uitat, ca hardul insuși, in vreme cu softul, in particular, cel didactic, este dependent de posibilitațiile intelectuale aparținand experților, cercetatorilor, specialiștilor de care dispun diversele domenii. Daca prima evoluție presupune investiții mari și condiții tehnice speciale, cea de-a doua este realizabila cu chieltuieli materiale incomparabil mai mici și, de cele mai mult ori, fara o dotare speciala sin punct de vdere tehnic"(3). Din pacate insa, astazi, lucrurile nu stau la astfel: s-au inregistrat creșteri acolo unde chieltuielile sunt mari și stagnari acolo unde investiția de bani este mult mai mica fiind solicitata, in compensație, o mare investiție de inteligența. Didcatica pe care profesorii o au astazi la dispoziție nu raspunde potrivit noilor exigențe formulate prin scopul școlii romanești. De aceea trebuie revitalizata, regandita problematica ei și, mai ales, soluțiile la problemele avute in atenție. Atunci cand va satisface cererea obiectiva, in ciuda rezistenței și a tendinței de marginalizare ce se vor manifesta, profesorii, incet, incet, vor fi patrunși de adevarurile ei. Atitudinea fiecarui profesor va fi,la inceput, intrebatoare, ezitanta, infanata insa in final de neputința vechii didacici de a mai rezista presiunilor din ce in ce mai mari pe care le exercita viața. Noua didactica, soluțiile noi ale problematicii sale, vor orienta pe nesimțite grupul celor care le-au refuzat, il va cuprinde și determina sa o accepte, ori, daca nu, membrii sai se vor autoizola. Daca insa noua didactica nu incumba aceasta forța, zestrea sa creatoare se ca lasa antrenata in obișnuit, in comun, pierzand continuu din nestematele sale și, uitandu-și destinul și menirea, se va lasa intemnițata de vechea didactica.

Crizele modelelor procesului de invațare

Devenirea ființarilor nu este o linie continuu ascendenta, ci una unduita, de forme doarte diferite. Ființele dintre ele are perioase de creștere pana in momentul in care intra in criza. Pentru unele, acesta este sfarșitul, pentru altele, doar inceputu unui alt drum, nevoite sa-l parcurga pana la criza urmatoare.

Produsele spirituale (științele indeosebi) intra in criza atunci cand tezele lor nu mai exprima adecvat realitatea sau atunci cand nu mai reprezinta forța in stare sa determine progresul realului pe care-l exprima.

Didactica nu face excepție. Și ea se supune regulii ce se dovedește de neinfranat. Atunci cand intra in criza iși modifica problematica și, mai ales, soluțiile la problemele avute in atenție. În instoria ei didactica a rezolvat mai multe crize prin contribuția unor reformatori situați la loc de frunte in istoria didacticii. Cand spun aici didactica, nu ma refer exclusiv la știința cu acest nume (istoria sa este scurta), ci la ideile despre procesul de invațare care au determinat desfașurarea acestui proces de-a lungul timpului. Evident, el a avut loc, oamenii au "invațat" și inainte de apariția științei depsre acest proces. Comenius, intemeitorul didacticii, "s-a urcat pe spatele inaintașilor sai" folosind expresia acestora și ideile, de cele mai multe ori haotic prezente in scrierile lor, care au calauzit desfașurarea procesului de invațare in forme diverse. Mai corect este sa vrbim nu despre crizele modelului procesului de invațare, asociate, deseori, crizelor didacticii.

Din momentul in care s-a ințeles ca invațarea spontana nu este suficienta, ca omul poate și are nevoie de mai mult, mugurii didactici au aparut. Ganditorii s-au straduit sa ințeleaga funcționarea minții oamenilor și au creat modele ale procesului de invațare fructificate in structuri organizatorice diverse intre care școala a deținut, in scurgerea timpului, rolul cel mai important.

Didactica școlara, caci ea este subiectul reevaluarilor din aceasta carte, insumeaza idei despre procesul de invațare, sarcina sa principala fiind sa construiasca modele ale organizarii și desfașurarii acestui proces.

În timp, fiecare model a intrat in criza, el nereușind sa mai satisfaca solicitarile puse de societatea in fața școlii. Criza modelelor este, de fapt, și criza didacticii.

a)     Prima criza

Oamenii au invațat dintotdeauna, chiar in lipsa unor teorii care sa indure acest proces. Totul se petreceau lucrurile intr-o etapa preponderent practica in care ideile despre procesul de invațare aveau caracter naiv și erau fixate in conștiința comuna. Aceasta a facut posibila pastrarea in memoria colectiva a practicii acumulate și transmiterea ci din generație in generație. O lunga perioada din istoria omenirii procesul, de invațare a avut aceste caracteristici. Nu exista un model al procesului de invațare, el desfașurandu-se dupa o mulțime de "modelele" create de experiența comunitații. În acest fel dezvoltarea capacitații de procesare a inregistrat mișcari lente, progrese semnificative fiind realizate pe parcursul a mii de ani (in istorie perioada se numește comuna primitiva).

Diviziunea muncii a facut posibila apariția unor gandurilor, inițiatori ai asaltului asupra problematicii cunoașterii umane. O data cu primele descoperirii in aceasta privința vechile modele ale procesului de invațare au intrat in criza. A inceput astfel perioada "filosofica" a modelelor procesului de invațare, exponente sale inlocuind in insituția școlara modelele empirice, neintemeiate teoretic.

b)     A doua criza

La baza modelelor procesului de invațare stau concepții filosofice sau teologice astfel incat ele au o puternica tenta speculativa și sunt parte a acestor concepții. Acum s-au pus bazelor modelelor autentice ale procesului de invațare. Filosofia greaca și romana precum și cea a evului mediu și-au adus contribuții insemnate in structurarea unor modele compatibile cu solicitarile pe care societatea le punea in fața școlii. Modelele corespundeau perfect invațamantului elitar, formarii unui numar restrans de "intelectuali", marea masa a populației neavand acces și nici nevoia invațaturii școlare. Textele lui Platon, ale lui Aristotel, apoi "De magistro" a lui Augustin și "De magitro" a lui Toma D'Aquito sunt contribuții semnificative la faurirea modelelor procesului de invațare valabile in acel timp și spațiu European (4). Perioada, intinsa pe aproape cincisprezece secole, a fost martora evoluției foarte lente a modelelor proceselor de invațare, asemenea societații pe care o serveau.

Renașterea și Reforma, prin schimbarile sociale și cultural promovate, au impus noi modele ale procesului de invațare in masura sa faureasca omul nou. "Omul care și-a croit cu succes drumul spre cele mai inalte straturi ale societații nu trebuie - constata un celebru istoric al Renașterii - sa fie numai, sau in mod necesar, de vița nobila, deși acesta este un avantaj, nici nu trebuie sa fie un mare razboinic, deși trebuie sa manuiasca armele cu indemanare, ci sa fie o personalitate pe deplin dezvoltata, un amator al tuturor artelor avand, mai presus de toate, grație, tact, maniere elegante și farmec personal", iar N. Berdiaev, criticand cocepția despre om produsa de Renaștere, scrie: "Din pacate, Renașterea a inceput sa susțina ca omul este autonom și sa sape o prapastie in eternal adevar al creștinismului. În acest fapt consta croarea lu și principalul izvor al tragediei istoriei modern. Proclamandu-se el insuși Dumnezeu, omul s-a dumnezeit".

Formarea omului cu astfel de caracteristici solicita un process de invațare bazat pe noi modele care sa le depașeasca și sa le treaca in uitare pe cele anterioare. Ele aveau tot un fundament filosofic, din pacate neunitar, eclectic și speculative. Ca urmare, "Pedagogia veche, edificata sub imperiul unor sisteme filosofice care adesea sfarșesc prin a se nega reciproc - și care, cu cat au satisfacut intr-un chip mai original aspirațiile speculative ale unor epoci, cu atat au trebuit sa incerce prabușiri mai uluitoare odara cu prefacerea vremurilor - este firesc sa cuprinda in sine intreaga stralucire, dar și intreg provizorarul sistemelor din care au decurs", scria E.M. Branza. Noile modele promovau prin excelența invațarea livreaca, cu accent deosebit pe clocința și erudiție, fiind foarte puțin legate de viața reala a cetații. Acteste caracteristici le-au și grabit sfarșitul.

c)     A treia criza

Zorii epocii industriale, ai celui "de-al doilea val" in dezvoltarea vieții sociale, au aratat cat de nefirești erau modelele procesului de invațare promovate in școala. Suntem in secolul al XVII-lea cand Europa incepe sa intre in perioada sa modern.

A avut nevoie de creatori de noi modele ale procesului invațarii, creatori care n-au intarziat sa apara. Ei au incercat detașarea de filosofie construind un teritoriu nou, al pedagogiei, fara insa sa realizeze divorțul de determinarea filosofica a ideilor lor. Epoca era insetata de idei noi astfel ca mari ganditori de anvergura lui Comenius, Pestalozzi, Rousseau ori Herbart nu au intarziat sa socoteasca la intalnirea cu necesitatea .

Apariția și dezvoltarea psihologiei, indeosebi a celei experimentale, rezultate obținute in cercetare, au pus in evidența explicații ale funcționarii psihicului devenite repede temeiuri pentru apariția unor noi modele ale procesului de invațare. Se incheie, in linii generale, perioada speculativa a dezvoltarii didacticii, a modelelor procesului de invațare și incepe perioada modelelor intemeiate pe psihologie.

De aici inainte calitatea modelelor este strict dependent de tepria psihologica acceptata de paradigma. Mutațiile din psihologie sunt, in secolul al XX-lea și, mai ales in cea de-a doua jumatate a sa, deosebit de rapide, modelele urmand fidel aceasta dinamica. Mult mai rapid decat inainte, modelele adoptate intra in criza solicitanu-se schimbarea lor. Putem aprecia, fara teama de a greșii ca devenirea modelelor a inregistrat un parcurs tot mai accelerat; la inceputuri, ele durau milenii, apoi secole, apoi zeci de ani, pentru ca acum modelul care rezista un deceniu sa fie o raritate. Lumea se grabește și in procesul de invațare, dorindu-l mereu mai performant, pe masura solicitarilor vieții sociale aflata intr-o dinamica nemaiintalnita in istorie. "Incontestabil - se afirma intr-un document oficial UNESCO din 1980 - generațiile care au crescut dupa cel de-al doilea razboi mondial au vazut mult mai multe schimbari in sistemele lor de educație decat orice alta generație", iar "in numai doua decenii - dupa datele existente in 1976 - omeirea a inregistrat tot atatea reforme cat in toata existența sa anterioara" (5).

BIBLIOGRAFIE

Sorin Cristea, Fundamente pedagogice ale reformei invațamantului, Editura Didactica și Pedagogica, R.A., București, 1994. p. 28-48.

"Dar ce rezista in timp? - scrie Bujor Nedelcovici - Nimic nu e stabilit și nici o coloana - fie ca și de marmura - nu este indestructubila. Totul este tranzitoriu, perisabil și ambiguu! Impermanence! Auzi ce frumos suna cuvantul asta pe care l-am invațat ieri! În rest? Dupa cinci minute vezi ca a putrezit și ii simți mirosul de cadavru. (Provocatorul, Editura Allfa, București, 1997, p. 48)

M. Radu, N. Radu, Reciclarea gandirii, Editura Sigma, București, 1991, p. 7

Trebuie remarcat aici ca referirile noastre sunt valabile exclusiv invațaturii are alte caracteristici.

C. Barzea, Reformele de invațamantului contemporane. Tendințe și semnificații, Editura Didactica și Pedagofica, București, 1996, p. 15