Situatiile de criza educationala in clasa de elevi

Situatiile de criza educationala in clasa de elevi

Nu putine sunt situatiile in care cadrul didactic se confrunta cu unele situatii aparent insolvabile care afecteaza prin obstaculare bunul mers al activitatilor din clasa.

Incercarea de definire a unei situatii de criza impune un apel justificat la elemente ale managementului teoretic:

Definitie:

Criza poate fi definita ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinate, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta clasei respective si a membrilor acesteia.

Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.

Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si solutiona o situatie de criza presupun un efort mare, strategii de interventie ferme dar prudente, un consum de energie nervoasa si fizica sporit, cu sanse de a determina consecinte greu de evaluat in planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative intrucat 'tentaculele' crizei tind sa puna stapanire si pe elemente conexe, aparent neimplicate in situatia generatoare.

Extensia crizei este favorizata si de interventiile stangace ori chiar de noninterventiile cadrului didactic nepregatit si neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimentiala. De obicei situatia de criza este recunoscuta numai in momentele limita, desi, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitand la maximum sansele de solutionare prompta.

Caracteristicile unei situatii de criza

Sintetizand caracteristicile unei crize sa observam ca aceasta:

beneficiaza de o izbucnire instantanee, declansandu-se fara avertizare;

debuteaza de obicei prin afectarea sistemului informational: viciaza mesajele, ingreuneaza comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmarind instaurarea starii de confuzie;

faciliteaza instalarea climatului de insecuritate,

genereaza stari de panica prin eliminarea reperelor de orientare valorica;

In planul strategic abordarea manageriala a crizei evidentiaza, ineditul starilor declansate, faptul ca nu poate fi asemanata cu vreun element stabil din starea de normalitate si impresia de insolvabilitate. Aceasta poate ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt.

Se pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta 'traumatismele' psihice si organizationale crizele paralizand si uneori chiar stopand activitatile curente, destructurand echilibrul organizatiei scolare atat in interior, prin confuzia si insecuritatea create, dar si in exterior, prin discreditarea imaginii colectivului si a cadrului didactic respectiv.

In majoritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri complexe, atitudinal-relationale. Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza.

Atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor de criza educationala

In cautarea identificarii multitudinii de atitudini favorizante aparitiei si evolutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele:

interventii tardive lipsite de promptitudine si rapiditate;

reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii pe termen lung;

absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor;

reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii in sine;

teama de represalii din partea superiorilor ierarhici in cazul interventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora.

Incercand o identificare a principalelor tipuri de crize, Ghinea Viorica ('Gestiunea crizelor, o provocare pentru managementul educatiei', lucrare prezentata la Sesiunea de comunicari stiintifice, 1996 BCP), alcatuieste urmatoarea tipologie:

a.                dupa gradul de dezvoltare in timp

instantanee (apar brusc, fara putinta anticiparii prin predictii

intermitente (dispar in urma masurilor de interventie insa reapar dupa o anumita perioada de timp);

b.                dupa gradul de relevanta:

critice (pot conduce la destructurarea organizatiei in care au aparut;

majore (prezinta efecte importante fara insa a impiedica redresarea organizationala);

c.                 dupa numarul subiectilor implicati:

crize individuale

crize de grup

crize colective, globale.

Structura situatiilor de criza educationala in clasa de elevi

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezinta sub forma unei stari complexe, multidimensionale. in concordanta cu complexitatea structurala trebuie sa fie situate si demersurile de solutionare. Din perspectiva axiologica, principiile care e necesar sa guverneze interventia manageriala de solutionare e bine sa fie urmatoarele: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calitatilor si al pregatirii manageriale in diminuarea efectelor produse de starea de criza dar si in eradicarea acesteia sunt incontestabile.

Simplele informatii cu caracter perspectiva pregatirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Am vazut deja cat de prejudicioase pot fi interventiile pripite, neconforme cu realitatea si lipsite de promptitudine, acum este necesar sa analizam efectele unor asemenea masuri in absenta temeiurilor manageriale.

Operatia de gestionare a crizelor,

din cate s-a putut observa pana acum dar si din cate se va observa in viitoarele noastre asertiuni, este:

o initiativa manageriala prin excelenta care se organizeaza, se conduce si se desfasoara dupa legitati, principii si functiuni cu o solida specificitate manageriala.

Inainte insa ca sa fie introduse corective ori demersuri de solutionare, in procesul de stingere si eliminare a crizei respective, trebuie sa fie statuate demersurile de diagnoza initiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare.

Astfel ca, prima etapa a activitatii de gestiune a situatiilor de criza o reprezinta:

Identificarea si cunoasterea situatiilor de criza

este potrivit pentru debutul analizei sa particularizam situatiile de criza la nivelul spatiului scolar. Ce fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize: conflicte si situatii relationale greu controlabile intre:

elevi: certuri injurioase, batai soldate cu traume fizice si psihice (ranirea elevilor) care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei in asemenea actiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;

profesori-parinti: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri;

inter-clase: prin exacerbarea starilor de emulatie in diverse imprejurari, prin conflicte deschise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale.

Am incercat sa identificam numai cateva din posibilele situatii de criza intervenite in derularea activitatilor scolare zilnice. Dar pentru ca am spus ca unei crize ii este propriu atipismul pare dificil de creionat si de anticipat

Etiologia situatiei de criza

generata de derularea in forme de configuratia acesteia manifestare atipice, necesitatea cunoasterii profunde a situatiei dar si a cauzelor acesteia constituie o a doua etapa in procesele de gestionare a crizelor scolare. Identificarea cauzalitatii trebuie sa constituie un debut necesar al operatiilor de analiza. Trebuie sa recunoastem ca initiativa anterioara nu este un demers prea simplu, desfasurarea sa fiind marcata de strategiile si de sursele informationale, de cantitatea si relevanta informatiilor, dar si de capacitatile manageriale ale cadrului didactic. Cauzele e bine sa fie explorate multicriterial iar investigatia in ansamblu sa nu capete aspectul unei anchete politienesti. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele si faptele ci de a accentua ideea de cooperare in rezolvarea crizei. E bine sa fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce uneste si elementele stabile, ceea ce echilibreaza.

Decizia

Intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu. De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promptitudine si rapiditate (ambele circumscrise eficientei) ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala. Numarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari. La fel de daunatoare sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri.

Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere in mod deliberat a unei linii de actiune pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv. Ea reprezinta selectarea unui anumit curs al actiunii dintr-un numar de alternative, hotarand astfel declansarea anumitor actiuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite. Din perspectiva personala, deciziile sunt o expresie a asumarii responsabilitatii managerilor si de suportare a consecintelor datorate optiunilor initiale facute.

O definitie operationala a deciziei, data de profesorul Ioan Jinga in Jinga,Ioan, 'Conducerea invatamantului', EDP, Bucuresti, 1993 o prezinta ca 'activitate constienta de alegere a unei modalitati de actiune, din mai multe alternative posibile, in vederea realizarii obiectivelor propuse'. La nivelul invatamantului, decizia are un caracter mai complex decat inalte domenii, deoarece procesul condus vizeaza omul in formare.

Actele de decizie au un rol reglator, ele nefiind un produs al unei hotarari arbitrare ci al unui proces logic care trebuie sa parcurga o serie de etape cum ar fi: Determinarea rezultatului asteptat - Stabilirea obiectivelor - Alegerea variantelor pe baza unor criterii - Decizie - Punerea acesteia in practica in actiune - Rezultat dorit - control.

Semnificatiile generale ale deciziei educationale sunt urmatoarele: din punct de vedere social, indivizii pregatiti de scoala vor activa dupa absolvire intr-o colectivitate in care se vor integra dupa maniera in care au fost socializati; din punct de vedere moral, decizia educationala poate schimba in bine sau in rau un destin scolar si uman pentru o lunga perioada a existentei.

Clasificarea deciziilor

poate fi realizata dupa unele criterii astfel:

A.           Dupa gradul de cunoastere a efectelor

a.            decizii de rutina:

luate in baza unor algoritmi cunoscuti;

exista cateva principii pedagogice ale luarii unei decizii;

poate fi inregistrata, chiar si in aceste conditii o infuzie de originalitate;

b. decizii creatoare:

decizii fara suport existent;

implica incertitudinea

B.           La acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul Catalin Zamfir, arata ca dupa gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt:

certe;

incerte;

in stare de risc;

Totodata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala vizeaza definirea notiunii de risc, stabilirea locului si timpului aparitiei si exprimarea sa numerica, matematica. Geneza riscurilor in invatamant este mult mai mare decat in oricare alt domeniu, majoritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari conditii specifice. Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al oricarui manager (cadru didactic) in clasa, iar decizia ar trebui luata intr-o confortabila 'stare de certitudine'.

C.           Dupa campul de actiune, nivel ierarhic implicat:

a. Decizii strategice:

o     afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii (decizii de politica scolara);

b. Tactice:

o     deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor constitui preocuparea de studiu in acest subcapitol.

Fundamentarea stiintifica a deciziei are in vedere un mare grad de certitudine si o minimizare a erorii. Ea este implicata in fiecare functie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic cel care declanseaza practica. Notiunea de proces decizional, arata N. Vorobyev, 'La theorie des jeux', in volumul colectiv 'La pensee scientifique', Mouton, UNESCO, Paris, 1988, este luata in cel mai simplu ca alegere de catre subiectul de referinta a unei decizii arbitrare, dintr-o multime de decizii posibile date dinainte'.

Dupa opinia lui Kutschera, Fr. Von ,'Einfurung in die Logik der Normen, Werte und Entscheidungen', Verlag Alber, Freiburg,1983, problema centrala a teoriei deciziilor consta in propunerea unor criterii rationale cu ajutorul carora intr-o situatie data, sa alegem o actiune din mai multe posibile.

Perspectivele actionale asupra deciziei ne prezinta cateva puncte de vedere privitoare la principalele etape ale actului decizional. Iata in ce constau elementele particulare ale fiecarei etape:

a.            Pregatirea deciziei

Identificarea problemelor acceptate ca un enunt ce consemneaza o diferenta, o neconcordanta intre rezultatele obtinute si cele preconizate intr-o anumita situatie educationala data; Nu trebuie ca managerul scolar (cadrul didactic) sa astepte aparitia problemei si identificarea ei de catre alta persoana, ci trebuie sa dirijeze identificarea avand ca linii de perspectiva obiectivele si ponderea cu care intervin in atingerea lor, problemelor. Mijloacele de identificare ale problemei sunt: controlul curent al activitatilor din clasa; sondajele psiho-sociale permanente; sesizarea problemelor de catre alti factori exteriori, alte cadre didactice, parinti, etc. Controlul sistematic si planificat al activitatilor din clasa este un factor determinant al cunoasterii realitatilor educationale si interpersonale.

Obtinerea informatiilor: face referire la cunoasterea cauzelor care au generat abaterea de la linia programata. Stabilirea cauzelor-analiza logico-teoretica: analiza practica, pe calea celor doua formule analitice poate face apel la o eventuala banca de date alcatuita pentru o argumentare solida.

Volumul de informatii cules trebuie sa depaseasca de regula pe cel strict util luarii deciziei, deoarece argumentatia este cu atat mai necesara cu cat in invatamant se lucreaza cu personalitati, cu sentimente, etc. Principalele metode de obtinere a informatiilor sunt observarea, testul, studiul de caz, convorbirea,etc.

Selectionarea, organizarea si prelucrarea informatiilor presupune existenta unor 'filtre' pentru trierea informatiilor. Astfel, se cauta o anumita evitare a redundantei prin comparatii si legaturi corelative cu problema studiata. Se recomanda o anumita organizare pe baza de grupare pe categorii dupa semnificatia pe care o au sau dupa corelarea cu abaterile. Un rol important la acest nivel il are personalitatea cadrului didactic, pregatirea lui profesionala, posibilitatile de discriminare, gandirea lui analitica.

Elaborarea variantelor de activitate si a proiectelor de masuri astfel incat se ajunge la situatia in care nu se mai poate vorbi de decizie fara posibilitatea optiunii intre doua sau mai multe variante. Existenta variantelor sa posibilitatea decidentului sa compare avantajele si dezavantajele fiecareia astfel incat decizia sa capete un posibil caracter rational. Pe baza unor asemenea demersuri se construiesc proiectele planurilor de masuri pentru aplicarea viitoarei decizii

b.            Adoptarea deciziei si masurile de aplicare

Decizia, la nivel personal sau la nivel de grup, este chemata sa raspunda la intrebarile: ce obiectiv (claritatea scopului) si cu ce resurse (resursele disponibile), si sa compare astfel, avantajele si dezavantajele alternativelor - variante.

Variantele cele mai performante sunt cele care pot oferi cele mai bune rezultate, intr-un termen foarte scurt si cu cheltuielile de resurse materiale si financiare minime. La acest nivel, calitatile celui care decide, experientele, intentiile, cunostintele sale sunt determinante.

Mihaela Vlasceanu (ibidem) propune cateva variante de strategii coparticipative: negocierea colectiva, sisteme legale de participare, sistemele consultative. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin cooptarea elevilor in activitatea de selectie a alternativelor, contribuind astfel la educatia pentru participare si la dezvoltarea unei culturi participative in planul personalitatii elevilor

c.     Aplicarea deciziei si urmarirea indeplinirii

O decizie oricat de buna ar fi nu poate sa conduca de la sine, prin ea insasi la atingerea obiectivelor propuse, fiind necesara o succesiune de activitati organizatorice si motivationale.

Aplicarea vizeaza: comunicarea deciziei; explicarea si motivarea ei in fata elevilor; organizarea actiunii practice; controlul indeplinirii deciziei; reglarea optimala a actiunii; adoptarea unor decizii de corectie a deciziei initiale; evaluarea rezultatelor finale.

In urma trecerii in revista a pasilor anterior analizati, se poate constata rolul deosebit al personalitatii cadrului didactic, care in calitate de manager scolar trebuie sa dea dovada de un tact, de o responsabilitate si de o pricepere maxime.

Vroom stabileste atribute vitale ale deciziei

a. Nivelul de calitate: are in vedere, dupa opinia specialistului anterior, nuanta autoritatista sau centralista a deciziei, fundamentata pe informatia relevanta si cu consultarea personalului;

b. Acceptarea si aproprierea de catre personal a deciziei: impune adeziunea intregului colectiv la decizie; Alegerea deciziei care ia cel mai putin timp.

Program de interventie

inainte de a trece la masurile imediate de solutionare e necesar sa se alcatuiasca un set de operatii planificate in functie de parametrii de definitie ai crizei. Chiar daca decizia preliminara a fost luata deja (accentuand valoarea imediata a deciziilor preliminare) ca tip de interventie imediata foarte necesara, pentru perspectivele pe termen lung trebuie sa fie trasate liniile de evolutie si alternativele pentru deciziile secundare. Aspectele operative ale interventiilor vor fi imbinate cu cele care tin de redresarea si ameliorarea situatiei pe termen mediu si lung. Pe cat este posibil ar fi bine daca ar exista si o esalonare in timp a urmatorilor pasi, marcati de evidentul caracter probabilist al acestora.

Aplicarea masurilor

e bine sa alinieze strategic interventiile prin ajustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales. Orientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic.

Controlul

trebuie sa insoteasca orice demers actional. Importanta acestuia consta in grija pentru localizarea cat mai fidela a fenomenului, evitarea si prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize paralele. De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o ajustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze. Cursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului.

Evaluarea are in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma incheierii demersurilor rezolutive. E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final. O intrebare se ridica insa aici:

Nivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala (cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala) nu este simplu de evaluat.

Un obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si angajarea tuturor celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen. Semnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare. Un cadru didactic bun, cu experienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa exploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii clasei. O criza poate sa fie asadar formativa pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale.

Totodata, orice cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze inca o strategie de interventie manageriala in cadrul activitatii educationale: gestionarea starilor de criza aparute in activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi.