Metode si tehnici de evaluare ale elevilor

Metode si tehnici de evaluare ale elevilor

Evaluarea ne permite sa ne pronuntam “asupra starii unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informatiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite sa masuram in raport cu o anumita norma la care ne raportam” (Etienne Brunswic).

In sens larg, prin strategie se intelege ansamblul de actiuni intreprinse intr-o organizatie (militara, economica, educationala etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.

Strategia vizeaza asigurarea si pregatirea resurselor umane si materiale, probleme de planificare si organizare a muncii, de cooperare in cadrul organizatiei sau cu alte organizatii etc., potrivit functiilor managementului modern, toate acestea avand insa un caracter anticipativ, cu bataie lunga, deci un pronuntat spirit de previziune.

Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactica in general si cu cea de evaluare, in particular. Activitatea didactica, indiferent de tipul si gradul (nivelul) institutiei de invatamant, se desfasoara in conformitate cu anumite finalitati, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.

Pentru atingerea lor, atat la nivelul institutiei de invatamant, cat si la nivelul clasei, intra in joc resursele materiale (spatii de invatamant, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar si cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare si dirijare, de control si evaluare, toate acestea, impreuna, vizand atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizarii resurselor si de capacitatea de conducere a procesului de invatamant (deci, de strategia didactica) depind, in ultima instanta, performantele scolare obtinute de elevi.

Problema se pune asemanator si in cazul evaluarii, o componenta principala a procesului de invatamant, alaturi de predare si invatare, deoarece atat profesorul, la nivelul clasei, cat si directorul, la nivelul scolii, sunt datori sa-si stabileasca din timp cand si cum vor verifica daca se afla pe drumul cel bun, la capatul caruia obiectivele stabilite vor fi atinse si aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp si umane cat mai reduse.

Asadar, a stabili o strategie de evaluare in invatamant echivaleaza cu a fixa cand evaluezi, sub ce forma, cu ce metode si mijloace, cum valorifici informatiile obtinute etc. Desigur, in final, in functie de concluziile desprinse, elevul isi va modifica strategia de invatare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia manageriala.

Strategia de evaluare denota modul de integrare a actiunii de evaluare (realizabila prin operatiile de masurare-apreciere-decizie) in structura de functionare a activitatii didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflecta tendinta de extindere a actiunilor evaluative: de la verificarile traditionale la evaluarea proceselor si conditiilor de desfasurare a activitatii didactice, a situatiilor de instruire/invatare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, in functie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii:

♦ evaluare realizata in circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

♦ evaluare specifica, realizata in conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati in proces fiind constienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere intreprinse;

2. Dupa functia dominanta indeplinita, putem identifica doua strategii:

♦ evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta in localizarea lacunelor si erorilor in cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);

♦ evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului in care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

3. Dupa modul in care se integreaza in desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

♦ evaluare initiala, realizata la inceputul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

♦ evaluare formativa, care insoteste intregul parcurs didactic, organizand verificari sistematice in randul tuturor elevilor din toata materia;

♦ evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfarsitul unei perioade mai lungi de instruire;

Prezentam in continuare a analiza comparativa a celor trei strategii de evaluare, urmarind criteriile: scopul, principiul temporalitatii, obiectul, functiile, modalitatile de realizare, avantajele, dezavantajele si notarea:

Ø    SCOPUL URMARIT

Evaluarea initiala:

o       identifica nivelul achizitiilor initiale ale elevilor in termeni de cunostinte, competente si abilitati, in scopul asigurarii premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat urmatoare;

o       “este indispensabila pentru a stabili daca subiectii dispun de pregatirea necesare crearii de premise favorabile unei noi invatari” (Ioan Cerghit, 2002).

Evaluarea formativa:

o       urmareste daca obiectivele concrete propuse au fost atinse si permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluarii formative este sa identifice situatiile in care intampina elevul o dificultate, in ce consta aceasta si sa-l informeze” (De Landsheere, 1975), atat pe el cat si pe profesor.

Evaluarea sumativa:

o       stabileste gradul in care au fost atinse finalitatile generale propuse (fie dobandirea unei atitudini sau a unei capacitati), comparandu-i pe elevi intre ei (interpretare normativa), ori comparand performantele manifestate de fiecare cu performantele asteptate (interpretarea criteriala).

Ø    PRINCIPIUL TEMPORALITATII

Evaluarea initiala:

o       se efectueaza la inceputul unui program de instruire (ciclu de invatamant, an scolar, semestru, inceputul unui capitol si chiar al unei lectii).

Evaluarea formativa:

o       axata pe proces si interna, se face pe parcursul invatarii;

o       frecventa, la sfarsitul fiecarei unitati de studiu.

Evaluarea sumativa:

o       este finala si de regula externa, avand loc dupa invatare;

o       regrupeaza mai multe unitati de studiu, face bilantul.

Ø    OBIECTUL EVALUARII

Evaluarea initiala:

o      este interesata de “acele cunostinte si capacitati care reprezinta premise pentru asimilarea noilor continuturi si formarea altor competente” (I. T. Radu), premise “cognitive si atitudinale” capacitati, interese, motivatii), necesare integrarii in activitatea urmatoare.

Evaluarea formativa:

o      vizeaza cunostintele, competentele si metodologiile in raport cu o norma prestabilita, dar si cu o sarcina mai complexa de invatari ulterioare despre care elevul isi face o reprezentare” (I. T. Radu);

o      se extinde si asupra procesului realizat.

Evaluarea sumativa:

o      “se concentreaza mai ales asupra elementelor de permanenta ale aplicarii unor cunostinte de baza, ale demonstrarii unor abilitati importante dobandite de elevi intr-o perioada mai lunga de instruire” (S.N.E.E.)

Ø    FUNCTII INDEPLINITE

Evaluarea initiala:

o       functie diagnostica;

o       functie prognostica.

Evaluarea formativa:

o      “functie de constatare a rezultatelor si de sprijinire continua a elevilor” (I.T.Radu);

o      functie de feed-back;

o      functie de corectare a greselilor si ameliorare si reglare a procesului;

o      functie motivationala.

Evaluarea sumativa:

o      functie de constatare si verificare a rezultatelor;

o      functie de clasificare;

o      functia de comunicare a rezultatelor;

o      functie de certificare a nivelului de cunostinte si abilitati;

o      functie de selectie;

o      functie de orientare scolara si profesionala.

Ø    MODALITATI DE REALIZARE

Evaluarea initiala:

o      harta conceptuala;

o      investigatia;

o      chestionarul;

o      testele.

Evaluarea formativa:

o      observare curenta a comportamentului scolar al elevului;

o      fise de lucru;

o      examinari orale;

o      tehnica 3-2-1;

o      metode R.A.I.;

o      probe de autoevaluare.

Evaluarea sumativa:

o      examene (sustinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);

o      portofoliul;

o      proiectul.

Ø    AVANTAJELE

Evaluarea initiala:

o      ofera profesorului cat si elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cat mai exacta a situatiei existente (potentialul de invatare al studentilor, lacunele ce trebuiesc completate si remediate) si a formula cerinele urmatoare;

o      pe baza informatiilor evaluarii initiale se planifica demersul pedagogic imediat urmator si eventual a unor programe de recuperare.

Evaluarea formativa:

o      permite elevului sa-si remedieze erorile si lacunele imediat dupa aparitia ei si inainte de declansarea unui proces cumulativ;

o      ofera un feed-back rapid, regland din mers procesul;

o      este orientata spre ajutorul pedagogic imediat;

o      ofera posibilitatea tratarii diferentiate (I. Cerghit);

o      dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi;

o      reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat invatarii;

o      sesizeaza punctele critice in invatare.

Evaluarea sumativa:

o      rezultatele constatate pot fi folosite pentru preintampinarea greselilor la alte serii de cursanti;

o      permite aprecieri cu privire la prestatia profesorilor, a calitatii proceselor de instruire, a proramelor de studii;

o      ofera o recunoastere sociala a meritelor.

Ø    DEZAVANTAJELE

Evaluarea initiala:

o      nu permite o apreciere globala a performantelor elevului si nici realizarea une ierarhii;

o      nu-si propune si nici nu poate sa determine cauzele existentei lacunelor in sistemul cognitiv al elevului.

Evaluarea formativa:

o      “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretentioasa, necesita o organizare riguroasa a predarii, competenta in precizarea obiectivelor, in stabilirea sarcinilor, in alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);

o      “recursul la evaluarea formativa este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditatii si a eficientei” (I. Cerghit).

Evaluarea sumativa:

o      nu ofera suficiente informatii sistematice si complete despre masura in care elevii si-au insusit continutul predat si nici daca un elev stapaneste toate continuturile esentiale predate;

o      are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea si remedierea lacunelor, efectele resimtindu-se dupa o perioada mai indelungata, de regula, pentru seriile viitoare;

o      deplaseaza motivatia elevilor catre obtinerea unui rang mai inalt in ierarhia grupului, punand accent pe competitie;

o      nu favorizeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare la elevi;

o      nu ofera o radiografie a dificultatilor in invatare;

o      genereaza stres, teama, anxietate.

Ø    DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII

Evaluarea initiala:

o      nu isi propune aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor.

Evaluarea formativa:

o      “Acest tip de evaluare nu se exprima in note si cu atat mai putin in scoruri.” (I. T. Radu)

o      nu realizeara ierarhii si clasificari intre elevi;

o      ofera premise pentru notare.

Evaluarea sumativa:

o      Evaluarea sumativa se traduce printr-un scor… Prin scor desemnam rezultatele obiective obtinute in urma unui test sau a oricarei alte forme de evaluare prin adunare sau scadere de puncte dupa reguli fixe.

o      constata performantele si clasifica (ierarhizeaza) elevii in functie de acestea.

4. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

♦ evaluare interna, intreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de invatare (de exemplu, invatatorul sau profesorul clasei);

♦ evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decat cea care a asigurat derularea predarii si invatarii;

♦ autoevaluare, efectuata de subiectul insusi asupra propriului progres;

5. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face intre:

♦ evaluarea preponderent pedagogica, vizand in esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

♦ evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate in activitatea de invatare. Evaluarile psihologice vizeaza apti-tudinea subiectului de a invata, adica ceea ce poate sa faca;

6. Dupa obiectul evaluarii:

♦ evaluarea procesului de invatare (atat a achizitiilor cat si a procesului in sine);

♦ evaluarea performantelor (realizate individual, in grup sau de catre grup);

♦ evaluarea a ceea ce s-a invatat in scoala sau a ceea ce s-a invatat in afara scolii;

7. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:

♦ evaluarea de proces – se refera la perfor-mantele elevilor;

♦ evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul in care se desfasoara procesul de invatamant;

8. Dupa domeniu:

♦ evaluarea in domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

♦ evaluarea in domeniul socio-afectiv ( atitudini);

♦ evaluarea in domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul in care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

♦ evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile in functie de un punctaj;

♦ evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

10. Evaluarea este realizata intotdeauna cu un anumit scop. Diversitatea situatiilor educative, precum si spectrul larg de obiective presupun aplicarea unor variate strategii de evaluare, in unele cazuri apare necesitatea de a compara performantele elevilor; in altele - de a determina nivelul achizitiilor elevului in raport cu un obiectiv fixat. Exista situatii in care se impune identificarea abilitatii elevilor de a executa actiuni necesare pentru rezolvarea unei probleme specifice; in alte situatii se urmareste obtinerea unor informatii generale despre performante in contextul dezvoltarii preconizate si al devierilor posibile. In sfirsit, profesorul are nevoie de o intelegere ampla, cuprin­zatoare a comportamentului elevului.

Cerintele enumerate pot fi executate prin utilizarea urmatoarelor strategii de evaluare: evaluarea normativa, evaluarea criteriala, evaluarea detaliata, evaluarea exploratorie, evaluarea diagnostica.

Evaluarea normativa

Evaluarea care compara performantele unui elev cu ale altora se numeste evaluare normativa. Ea permite de a determina pozitia relativa a elevului in clasa, de a afla daca intreaga clasa se inscrie in limitele unei norme stabilite la nivelul unitatii de invatamint sau la nivelul tarii. Evaluarea normativa creeaza posibilitatea de a masura progresul scolar. Cel mai frecvent se utilizeaza in activitatile de selectare.

Limite: informatia obtinuta este prea generala pentru organizarea procesului de formare; normele prestabilite deseori sint inconvenabile pentru un elev (o clasa) concret(a).

Evaluarea criteriala

Evaluarea care masoara performantele individuale ale elevului la un obiectiv specific educational se numeste evaluare criteriala. Aceasta strategie este orientata spre nivelul de performanta al unui singur elev, realizarile celorlalti nefiind relevante.

Avantajele evaluarii criteriale consista in flexibilitatea si adaptabilitatea ei la diverse curriculumuri, in posibilitatea masurarii capacitatilor specifice la diferite niveluri si a identificarii nivelurilor acceptabile de formare a capacitatilor.

Evaluarea criteriala se utilizeaza la probele de absolvire, in evaluarea curenta.

Limite: lipsa informatiei despre pozitia relativa a elevului in clasa; concentrarea pe nivelul de performanta doar al unui singur elev.

Evaluarea detaliata

Rezolvarea oricarei probleme implica un complex de activitati (problema in acest context are o semnificatie foarte larga). Dificultatile ce apar in acest proces sint cauzate fie de lipsa unor capacitati specifice, fie de inaptitudinea elevului de a integra capacitatile necesare intr-o suita de pasi ce conduc la solutionarea problemei, fie de faptul ca abilitatile formate nu sint aplicate in situatii noi. Evaluarea realizarii unei sarcini, in cadrul careia o capacitate este divizata in unitati didactice si masurata-apreciata fiecare in parte, se numeste evaluare detaliata.

Avantaje: selectarea obiectivelor de referinta, identificarea pasilor ce conduc la rezolvarea problemei, evidentierea unor unitati de invatare comune, pe care elevul trebuie sa le stapineasca.

Evaluarea detaliata necesita un interval de timp mai mare si in multe sisteme de invatamint este efectuata de specialisti in domeniu.

Evaluarea exploratorie

Evaluarea care se angajeaza sa confirme ca un elev a ramas in urma colegilor de clasa se numeste evaluare exploratorie. Ea permite de a contura competentele la formarea carora elevul intimpina dificultati.

Evaluarea exploratorie este orientata pe curriculum: se face o trecere in revista a deprinderilor de baza. Daca in rezultatul evaluarii sint detectate discrepante neinsemnate intre ceea ce realizeaza elevul si ceea ce se asteapta de la el, atunci sint proiectate actiuni de remediere, in cazul unor discrepante mari, se recurge la o evaluare diagnostica.

Avantaje: posibilitatea de a evalua structura achi­zitiilor elevului, de a contura ariile de continut in care acesta se confrunta cu dificultati de invatare.

Limite: perioada indelungata de timp necesara pentru identificarea riguroasa a multiplelor capacitati prevazute de curriculum.

Evaluarea diagnostica

Evaluarea care se angajeaza sa determine cauzele restantelor unui elev se numeste evaluare diagnos­tica. Aceste cauze pot fi atit de ordin intern (proiectarea si aplicarea nesatisfacatoare a interventiilor educative etc.) cit si de ordin extern. La evaluarea diagnostica se recurge daca: s-a stabilit ca abilitatile si comportamentul elevului difera semnificativ de cele prevazute pentru o dezvoltare si formare normala; discrepanta dintre nivelul achizitiilor elevului si obiectivele preconizate persista sau este in crestere; discrepanta nu se inscrie in limitele variatiei normale si interventiile profesorului nu conduc la schimbari vizibile.

In cadrul evaluarii diagnostice, profesorul observa comportamentul elevului in diferite situatii si conditii. O informatie pertinenta poate fi obtinuta prin combi­narea metodelor formale si informale de evaluare.

Avantaje: posibilitatea depistarii si intelegerii cauzelor ce provoaca probleme de invatare, in consecinta pot fi elaborate remedii precise.

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare si evaluarea propriu-zisa constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.

Aceste cinci strategii de evaluare reprezinta strategiile de baza utilizate in scoala. Diferentierea dintre ele nu este absoluta. Si evaluarea detaliata, si evaluarea exploratorie, si cea diagnostica sint, de fapt, evaluari criteriale.

Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizitiilor elevului de la o 'inaltime mare' (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criteriala este o apreciere de la o 'inaltime medie' (sint vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliata constituie o examinare 'cu lupa' a landsaftului achizitiilor (desi sint observate cele mai mici detalii, sint explorate doar unele dintre componentele landsaftului). Evaluarea diagnos­tica este o cercetare 'cu lupa', efectuata insa pe anumite portiuni.

11. Evaluarea formativa promoveaza un nou demers in cadrul caruia “intereseaza din ce in ce mai mult progresul elevului in timp, in raport cu obiectivele pedagogice dinainte definite.” Dezvoltandu-se pe terenul inovatiei pedagogice, evaluarea formativa

sprijina realizarea unei pedagogii diferentiate care “permite o reglare interactiva” in

cadrul careia “formatorul nu mai e interesat numai de rezultat, ci si de procesul care

conduce la acest rezultat.”

Dezvoltand interesul pentru autoevaluare, notiunea de evaluare se transforma:

Evaluarea formativa Evaluarea formatoare

Evaluarea formativa “realizeaza o diagnoza asupra rezultatelor unei perioade

incheiate” de invatare, depistand “lacunele in insusirea continutului” si “dificultatile de

invatare” (I.T. Radu, 2000)

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele concrete/operationale ale

activitatii de predare-invatare-evaluare, atat profesorul cat si elevul cunoscand care este stadiul progresului la invatatura si care sunt masurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientand desfasurarea ulterioara a secventei de invatare.

“Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce in ce mai activ in

invatare. El trebuie sa supravegheze activitatea elevilor, sa comenteze explicatiile

acestora si sa-i orienteze diferentiat pe cei care comit erori sau intampina dificultati”

Pentru a exprima mai bine functia sa prioritara – aceea de a-l ajuta pe elev –

evaluarea formativa primeste de la autorul G. Nunziati (1990) calificativul de formatoare.

Evaluarea formativa creeaza lumina asupra procesului de desfasurat in clasa,

fiind centrata pe interventia profesorului catre elev. Ea releva raspunsuri din partea

elevului, la interventia profesorului. Evaluarea formatoare vine catre elev si initiativa ii

apartine. Daca evaluarea formativa faciliteaza invatarea, iar cadrul didactic orienteaza

si conduce elevul, in cadrul evaluarii formatoare initiativa de invatare si implicit de evaluare apartine elevului care reflecta asupra rezultatelor activitatii sale. Profesorul ii

urmareste evolutia, oferindu-i sprijin si indrumare.

Evaluarea formativa nu garanteaza de la sine ca elevul a invatat, deoarece vine

din afara sa. Rolul sau prioritar este cel de reglare a activitatii cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficienta pentru ca vine din propria initiativa a celui care invata si se implica in realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindusi in acelasi timp capacitatile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul sa detina o serie de tehnici prin care sa-i invete pe elevi sa invete, modalitati prin care elevul sa se simta activ si sa-si poata evalua propriile activitati. Evaluarea formatoare are rol de reglare si autoreglare a activitatii cu sprijunul ambilor parteneri ai actiunii educationale.

Evaluarea formatoare il ajuta pe elev sa invete cerandu-i sa anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogica, de gestionare a erorilor si intarire a reusitelor,

obiective comune diferitelor modele de evaluare formativa, dispozitivul de evaluare

formatoare le mai adauga o exigenta, care-l priveste pe elev: reprezentarea corecta a

scopurilor, planificarea prealabila a actiunii, insusirea criteriilor si autogestionarea erorilor.

Aceasta abordare largeste si mai mult conceptul de evaluare, in masura in care tot ce are legatura cu construirea unui model personal de actiune este considerat parte integranta a evaluarii formative si obiectiv prioritar de invatare. “Versiune moderna a vechiului contract de munca individual, acest model ii infatiseaza elevului diferite obiective ale invatarii.

Acestea din urma fac insa, pe de o parte, obiectul unei negocieri intre profesor si elev, ceea ce costituie o prima conditie pentru imbunatatirea invatarii; pe de alta parte, elevului i se ofera doua posibilitati: sa abordeze invatarea pe baza unei logici combinatorii, legata de un scop, de un produs, si sa reflecte la mijloacele, metodele si criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluarii formatoare a unei competente vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotarat sa treaca si, pe de alta parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, in acest model, pe reperarea de catre elev a criteriilor de realizare. Acesta este si principala dificultate de ordin pedagogic” – afirma Genevieve Meyer (2000)

Caracteristicile celor doua tipuri de evaluari, prezentate sintetic:

Ø     EVALUAREA FORMATIVA

initiativa ii apartine profesorului;

profesorul intervine asupra elevului;

este exterioara elevului, provenind din procesul didactic la care elevul nu are acces decat prin intermediul profesorului;

se repercuteaza pozitiv asupra schimburilor dintre profesor si elev, din exterior.

Ø     EVALUAREA FORMATOARE

initiativa apartine elevului si este orientata sau nu de catre profesor;

izvoraste din reflectia elevului asupra a propriei transformari, asupra propriei invatari;

este sustinuta de motivatia interioara a elevului;

se repercuteaza pozitiv asupra schimburilor dintre elev si profesor, dinauntru.

Astfel, cadru didactic trebuie sa-si imbunatateasca practica evaluarii, alternand

metodele si instrumentele de evaluare traditionale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematica si directa a elevului, investigatia, interviul) si active (lucrari de laborator, proiectul de cercetare, portofoliul,

studiul de caz, jurnalul reflexiv, hartile conceptuale).

12. Evaluarea traditionala tinde sa fie tot mai mult inlocuita cu evaluarea alternativa, dialogata, (“dialogical evaluation”)

Iata care sunt diferentele dintre cele doua modele de evaluare, adaptate la nivelul invatamantului:

Ø      EVALUAREA TRADITIONALA

este o cautare a obiectivitatii si a modalitatilor stiintifice de evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul-evaluator.

este interesata mai mult de masurarea aspectelor cantitative. Aspectele calitative fiind dificil de masurat tind sa fie ignorate.

are un grad inalt de control managerial al procesului de evaluare de catre evaluator, singurul care pune intrebarile. Ceilalti participanti care sunt afectati de constatarile evaluarii au o influenta slaba in procesul evaluarii si anume in a formula intrebarile care pot fi puse, in a-si exprima parerea despre modalitatile de evaluare ori sa discute cu profesorul despre concluziile la care acesta a ajuns. Elevul nu e direct implicat in procesul de evaluare. El e exterior acestuia prin faptul ca se supune interventiei profesorului. Acesta este cel care vine cu propunerea: cand, cum si ce se evalueaza.

nu exista o cooperare intre evaluator si elev privind modalitatile de evaluare; din acest motiv profesorul evaluator poate fi perceput negativ.

Ø      EVALUAREA DIALOGATA

este privita ca parte integranta a procesului de dezvoltare si schimbare si implica judecata reflexiva

este centrata pe dialog, pe cercetarea calitativa mai mult decat pe masurarea cantitativa; foloseste mai putin metodele formale.

functia principala este de energizare din interior a procesului, depasind conceptia prin care evaluarea este un proces de control care actioneaza din exteriorul procesului de invatare. Se pleaca de la ideea ca fiecare este unic, avand propriul stil de lucru, diferite modalitati de perceptie, gandire si actiune. Elevul participa activ la procesul de evaluare. Negocierea si consensul constituie elemente importante, iar profesorul discuta cu elevii rezultatele si le face recomandari.

rolul evaluatorului este cel de facilitator din interior al procesului de invatare mai mult decat un observator neutru. El usureaza invatarea si evaluarea, plecand de la premiza ca evaluarea indeplineste functii mai degraba de ameliorare si de corectare decat de sanctionare si de speculare a greselilor.

13. Metode de evaluare: metoda orala, metoda scrisa, metoda practica, evaluarea asistata de calculator, alte metode

Numeroase discutii s-au purtat de-a lungul timpului si continua sa se poarte si astazi in legatura cu gradul de obiectivitate si de precizie al metodelor de evaluare.

Sunt numeroase argumente „pro” si „contra” utilizarii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. In realitate, imbinarea lor constituie solutia cea mai potrivita.

Metoda de evaluare orala

Este una dintre cele mai raspandite si se poate aplica individual sau pe grupe de elevi. Principalul avantaj al acestei metode il constituie posibilitatea dialogului profesor-elev, in cadrul caruia profesorul isi poate da seama nu doar „ce stie” elevul, ci si cum gandeste el, cum se exprima, cum face fata unor situatii problematice diferite de cele intalnite pe parcursul instruirii. Cu prilejul examinarii orale, profesorul ii poate cere elevului sa-si motiveze raspunsul la o anumita intrebare si sa-l argumenteze, dupa cum tot el il poate ajuta cu intrebari suplimentare atunci cand se afla in impas.

Metoda are insa si unele dezavantaje: ea este mare consumatoare de timp, timp care, adesea, le lipseste profesorilor ale caror discipline sunt prevazute in planul de invatamant cu un numar mic de ore, deci care au mai multi elevi carora trebuie – potrivit reglementarilor in vigoare – sa le atribuie cel putin trei note „in oral” pentru a li se incheia media semestriala.

Un alt dezavantaj este si acela referitor la dificultatea de a selectiona, pentru toti elevii examinati, intrebari cu acelasi grad de dificultate. Pentru a elimina aceste dezavantaje se pot stabili anumite restrictii cu privire la durata acestor examinari orale, in functie de varsta; intrebarile vor fi stabilite din vreme pentru a fi cat mai uniforme, ca grad de dificultate, pentru intregul grup de elevi supus verificarii, formularea lor facandu-se clar si precis, fara ambiguitati.

Ca sa-i fie mai usor, profesorul poate avea in fata, pe durata examinarii, o fisa de evaluare orala.

Metoda de evaluare scrisa

Este utilizata sub diferite forme: extemporal, teza, test, chestionar, eseu, referat, tema executata acasa, portofoliu, proiect etc.

Prin aceasta metoda se asigura uniformitatea subiectelor (ca intindere si ca

dificultate indeosebi) pentru elevii supusi evaluarii, ca si posibilitatea de a examina

un numar mai mare de elevi in aceeasi unitate de timp.

Ea ii avantajeaza pe elevii emotivi si-i pune la adapost pe profesorii tentati

sa evalueze preferential prin metoda orala.

Ca si metoda de evaluare orala si cea scrisa are unele dezavantaje sau limite: la teste, de exemplu, elevii pot ghici raspunsurile la itemii cu alegere multipla; la extemporale si teze se poate copia.

Indiferent de forma utilizata, in cazul probelor scrise este dificil de apreciat

anumite raspunsuri, cand acestea sunt formulate ambiguu, deoarece profesorul care

corecteaza lucrarea nu-i poate cere lamuriri autorului.

In general, metoda de evaluare scrisa nu ofera aceleasi posibilitati de investigare a pregatirii elevilor (cunostinte, deprinderi, abilitati, capacitati, competente etc.) ca evaluarea orala. In realitate, combinarea celor doua metode amplifica avantajele si diminueaza dezavantajele, asa incat e preferabila folosirea unui sistem de metode pentru a realiza o evaluare cat mai apropiata de adevar.

Ca si in cazul evaluarii orale, pentru evaluarea scrisa, este necesar sa se stabileasca unele criterii de apreciere.

     La cerintele de continut, ar trebui sa se tina cont de volumul si corectitudinea cunostintelor, de rigoarea demonstratiilor (acolo unde este cazul).

Important este intotdeauna sa nu se omita cunostintele esentiale din materia supusa verificarii (examinarii).

     Prezentarea continutului sa se faca sistematic si concis, intr-un limbaj

inteligibil (riguros din punct de vedere stiintific si corect din punct de vedere gramatical).

     Forma lucrarii presupune si o anumita organizare a continutului (in functie de specificul acestuia), unele sublinieri, realizarea unor scheme, tabele si grafice, pentru a pune in valoare unele idei principalele si a-i permite corectorului sa urmareasca, mai usor, aceste idei. Cand se recurge la citate, este necesar sa se indice si sursa.

Metoda de evaluare practica

Le permite profesorilor sa constate la ce nivel si-au format si dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de „a face” (nu doar de „a sti”). Si aceasta metoda se realizeaza printr-o mare varietate de forme, in functie de specificul obiectului de studiu de la probele sustinute de elevi la educatia fizica, unde exista baremuri precise, la lucrarile din laboratoare si ateliere unde elevii pot face dovada capacitatii de a utiliza cunostinte asimilate prin diverse tehnici de lucru: montari si demontari, executari de piese sau lucrari, efectuarea unor experiente etc.

Si, la aceasta categorie de probe, evaluatorii trebuie sa stabileasca unele criterii, norme si/sau cerinte pedagogice, pentru ca, de fapt, evaluarea din invatamant, prin oricare dintre metode s-ar realiza are, prin excelenta, o valoare, o semnificatie pedagogica. Aceste cerinte nu trebuie sa difere de cele formulate pe parcursul instruirii, in schimb, ele trebuie sa fie cunoscute si de elevi, impreuna cu baremurile (standardele) de notare.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informarii si comunicarii (N.T.I.C), cu largi aplicatii in toate domeniile, au patruns – e adevarat, destul de greu – si in invatamant.

Studii internationale de profil mentioneaza ca aplicatiile N.T.I.C „au fost

experimentate in toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoza, prezentarea

informatiilor, pregatire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I., 1990)

Invatamantul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncina din temelii invatamantul traditional fundamentat de Comenius in celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – isi propune obiective ambitioase, cum sunt: „dezvoltarea rationamentului, imaginatiei si creativitatii, precum si a capacitatii de a emite o apreciere critica asupra rezultatului dialogului om - masina” (O.I.D.I, 1990).

Expertii remarca, pe buna dreptate, ca „Informatica are un potential educativ foarte mare fata de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea invatamantului la cerintele fiecarui elev, la ritmul de munca, la aptitudinile intelectuale si la nivelul sau de cunostinte, deci, diversificarea modalitatilor pedagogice si personalizarea invatamantului”.

Utilizat in evaluare, calculatorul le ofera, atat profesorilor cat si elevilor, o mare diversitate de modalitati.

Spre deosebire de metodele de evaluare traditionale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasata de orice elemente de subiectivism, ca si de emotiile

care-i insotesc pe cei mai multi dintre elevi la verificarile curente si la examene.

Ea economiseste timpul si efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate in alte domenii. Se schimba, deci, insusi raportul profesor-elev, prin cresterea increderii elevilor in obiectivitatea profesorilor.

Mai mult, elevii insisi se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atat de necesar unei invatari eficiente si performante.

Desi metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosita, inca prea putin, in scoala romaneasca de toate gradele, inceputurile sunt promitatoare iar numarul adeptilor utilizarii ei in evaluarea curenta si la examene creste.

Integrata procesului de instruire, evaluarea asistata de calculator ar trebui sa capete o mai mare extindere in rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).

Dupa Nisbet si Sbucksmith (1986), citati de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la urmatoarele operatii: examinarea problemei model, prelucrarea modelului in vederea efectuarii necesare si exprimarii problemei in functie de aceste conditii”.

Acest proces permite studiul pe baza de experienta (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, ii ofera elevului un mod interactiv de construire si asimilare a noilor cunostinte, concomitent cu posibilitatea de a verifica daca ceea ce a invatat este corect sau nu.

Alte metode de evaluare

In practica scolara sunt folosite si alte metode de evaluare a nivelului de pregatire al elevilor, atat pe parcursul instruirii cat si la sfarsitul ei.

Mentionam cateva, intalnite mai des, in activitatea profesorilor:

• observarea;

• referatul;

• eseul;

• fisa de evaluare;

• chestionarul;

• investigatia;

• proiectul;

• portofoliul;

• disertatia/lucrarea de diploma.

Multe dintre ele, cum este cazul eseului, referatului, fisei de evaluare, chestionarului, proiectului si disertatiei/lucrarii de diploma, pot fi incluse in categoria metodelor de evaluare scrisa.

    OBSERVAREA (inteleasa aici ca metoda de cunoastere a elevului sub diverse aspecte) poate fi folosita si ca metoda de evaluare, cu conditia sa respecte aceleasi cerinte psihopedagogice, ca si in cazul unei cercetari (investigatii) pe o tema data: sa aiba obiective clare (exemplu: stimularea interesului elevilor pentru o anumita disciplina; ameliorarea rezultatelor scolare; cresterea caracterului aplicativ al predarii si invatarii); sa se efectueze sistemtic, pe o perioada mai indelungata (semestru sau an scolar); sa se inregistreze operativ, intr-o fisa speciala sau intr-un caiet, rezultatele observarii.

Obiectul observarii il constituie: activitatea elevilor, comportamentul lor, produsele unor activitati realizate in conformitate cu cerintele programelor scolare

sau combinatie a lor.

Rezultatele observarii vor fi comparate cu rezultatele la invatatura, in urma unor analize calitative si cantitative (matematice si statistice).

Observarea va fi folosita, mai ales, pentru sesizarea cat mai exacta a cauzelor care determina obtinerea unor rezultate slabe la invatatura la anumiti elevi si oscilatiile (variatiile) prea mari in pregatirea altora, dar si pentru a evita erorile de apreciere prin atribuirea unor note (fie prea mari, fie prea mici) sub impresia momentului, a unor evaluari conjuncturale.

In mod deosebit, prin observarea sistematica a comportamentului si activitatii elevilor, se evita, atat supraestimarea unor elevi ca urmare a impresiei bune create despre ei, cat si subestimarea celor despre care exista o impresie proasta.

In toate cazurile insa, valoarea observarii depinde de rigoarea cu care este facuta si de competenta evaluatorului.

    REFERATUL (folosit ca baza de discutie in legatura cu o tema data fiind menit sa contribuie la formarea sau dezvoltarea deprinderilor de munca independenta ale elevilor din clasele mari sau ale studentilor), este si o posibila proba de evaluare a gradului in care elevii sau studentii si-au insusit un anumit segment al programei, cum ar fi o tema sau o problema mai complexa dintr-o tema.

El este intocmit fie pe baza unei bibliografii minimale, recomandate de profesor, fie pe baza unei investigatii prealabile, in acest din urma caz, referatul sintetizand rezultatele investigatiei, efectuate cu ajutorul unor metode specifice (observarea, convorbirea, ancheta etc.).

Cand referatul se intocmeste in urma studierii anumitor surse de informare, el trebuie sa cuprinda atat opiniile autorilor studiati in problema analizata, cat si propriile opinii ale autorului.

Nu va fi considerat satisfacator referatul care va rezuma sau va reproduce anumite lucrari studiate, cu speranta ca profesorul, fie nu cunoaste sursele folosite de elev sau de student, fie nu sesizeaza plagiatul.

Referatul are, de regula trei-patru pagini si este folosit doar ca element de portofoliu sau pentru acordarea unei note partiale in cadrul evaluarii efectuate pe parcursul instruirii.

Deoarece el se elaboreaza in afara scolii, elevul putand beneficia de sprijinul altor persoane, se recomanda sustinerea referatului in cadrul clasei/grupei, prilej cu care autorului i se pot pune diverse intrebari din partea profesorului si a colegilor.

Raspunsurile la aceste intrebari sunt, de regula, edificatoare in ceea ce priveste contributia autorului la elaborarea unui referat, mai ales cand intrebarile il obliga la sustinerea argumentata a unor idei si afirmatii.

    ESEUL, preluat din literatura (unde este folosit pentru a exprima liber si cat mai incitant, anumite opinii, sentimente si atitudini, referitoare la diverse aspecte ale vietii oamenilor, intr-un numar de pagini cat mai mic), poate fi folosit si ca metoda de evaluare.

Problematica eseului in invatamant este foarte diversa putand fi abordata atat cu mijloace literare, cat si cu mijloace stiintifice, intr-un spatiu care, de regula, nu depaseste doua-trei pagini.

Rostul eseului, ca metoda de evaluare, este acela de a-i da elevului sau studentului posibilitatea de a se exprima liber, de a-si formula nestingherit opiniile fata de un anumit subiect, neincorsetat de anumite scheme livresti sau de prejudecati.

El este o alternativa la testul grila, bazat pe itemi stereotipi, cu alegere duala sau multipla, care tind sa monopolizeze evaluarile sumative in ultimii ani.

Si eseul insa, ca si referatul, poate oferi informatii limitate despre nivelul de pregatire al unui elev sau student, informatiile lui urmand a fi corelate cu informatiile obtinute cu ajutorul altor metode de evaluare.

Oricum, eseul se bucura de o larga apreciere in randul elevilor si studentilor si, atunci cand este bine folosit (ca moment si ca domeniu de aplicare), le ofera evaluatorilor informatii foarte interesante, cel putin in ceea ce priveste capacitatea de gandire a elevilor (studentilor), imaginatia lor, spiritul critic, puterea de argumentare a unor idei personale si altele asemenea, ce nu pot fi „masurate”, la fel de precis, cu alte metode de evaluare.

    FISA DE EVALUARE este un formular de dimensiunea unei coli de hartie A4 sau A5 (in functie de numarul si complexitatea sarcinilor de indeplinit), pe care sunt formulate diverse exercitii si probleme ce urmeaza a fi rezolvate de elevi in timpul lectiei, de regula dupa predarea de catre profesor a unei secvente de continut si invatarea acesteia, in clasa, de catre elevi.

In aceste conditii, fisa de evaluare se foloseste, mai ales, pentru obtinerea feedback-ului de catre profesor, pe baza caruia el poate face precizari si completari, noi exemplificari etc., in legatura cu continutul predat.

Nu este, deci, obligatoriu ca elevii sa fie notati, fisa de evaluare avand, in felul acesta, un pronuntat caracter de lucru, de optimizare a invatarii, ceea ce o si deosebeste de testul de evaluare care se foloseste, prioritar, pentru aprecierea si

notarea elevilor.

Fisa de evaluare mai poate fi folosita si pentru inregistrarea rezultatelor observarii sistematice a comportamentului si activitatii elevilor, in aceasta situatie evaluarea avand un rol sumativ.

    CHESTIONARUL, folosit pe scara larga in anchetele de teren de catre sociologi, precum si ca metoda de cercetare psihopedagogica, poate fi folosit si ca instrument de evaluare, mai ales atunci cand profesorul doreste sa obtina informatii

despre felul in care elevii percep disciplina predata sau stilul lui de predare si de evaluare.

Cu ajutorul chestionarului se pot obtine informatii despre optiunile elevilor si atitudinea lor fata de disciplina sau fata de anumite probleme cuprinse in programa si manual, ceea ce inseamna ca, pe aceasta cale, putem obtine informatii si despre nivelul lor de motivatie la o anumita disciplina.

Nu este insa mai putin adevarat ca, prin intermediul chestionarului, se pot obtine si informatii referitoare la pregatirea elevilor (chestionarea putandu-se face atat oral, cat si in scris), cu toate ca, in practica, sunt preferate alte metode si instrumente ce permit obtinerea unor informatii mai relevante (testul, de exemplu, fiind bazate o mare varietate de itemi, asigura o apreciere mult mai riguroasa decat chestionarul).

Cand doreste insa o informare operativa cu privire la stapanirea de catre elevi a unor probleme esentiale, dintr-o lectie, dintr-o tema sau dintr-un capitol, profesorul poate recurge la chestionar.

Pe baza raspunsurilor primite de la elevi, el poate face nu doar aprecieri privind gradul de insusire a unor cunostinte, ci si precizari, completari, dezvoltari etc., care sa conduca la o mai buna cunoastere a unei anumite parti din materia parcursa.

    INVESTIGATIA (in sensul de cercetare, descoperire) se foloseste, de regula, ca metoda de invatare, pentru a-i deprinde pe elevi sa gandeasca si sa actioneze independent, atat individual cat si in echipa.

La inceputul semestrului, profesorul stabileste lista de teme pe care elevii urmeaza sa le abordeze cu ajutorul investigatiei, perioada investigatiei, modul de lucru, de prezentare si de valorificare a rezultatelor.

Investigatia se poate realiza individual sau colectiv.

Este de preferat ca rezultatele sa fie analizate cu clasa de elevi, pentru ca profesorul sa poata formula observatii, aprecieri si concluzii.

Pe baza analizei activitatii elevilor si a rezultatelor obtinute de ei in cadrul

investigatiei, profesorul poate acorda note, valorificand, in felul acesta, functia evaluativa a investigatiei.

    PROIECTUL are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele mari de liceu si cu studentii pentru invatarea unor teme mai complexe, care se preteaza la abordari pluridisciplinare, interdisciplinare si transdisciplinare sau ca metoda de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativa. Cu ajutorul lui elevii/studentii, pot face dovada ca au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode si instrumente diferite, folosind cunostinte din diverse domenii. Uneori, proiectul este folosit ca proba de evaluare la absolvirea unei scoli profesionale, a unui liceu industrial sau cu profil artistic, precum si la absolvirea unei facultati din domeniile tehnicii, artei, arhitecturii etc.

Ca si in cazul investigatiei, profesorul stabileste lista temelor de proiect, perioada de realizare si-i initiaza pe elevi sau pe studenti asupra etapelor si a tehnicilor de lucru (individual sau colectiv).

Elevii/studentii trebuie sa fie orientati si indrumati si (eventual) sprijiniti de profesor in colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe

parcursul realizarii proiectului sa beneficieze de consultatii si de evaluari partiale.

La aceste evaluari, ca si la evaluarea finala (cand proiectul se prezinta sau se sustine), profesorul opereaza cu anumite criterii, referitoare, atat la proces (documentarea, utilizarea datelor si a informatiilor in formularea concluziilor etc.),

cat si la produs (structura proiectului, concordanta dintre continut si tema, capacitatea de analiza si sinteza, relevanta concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomanda sa fie cunoscute si de elevi/studenti.

    PORTOFOLIUL, este o metoda de evaluare mai veche, folosita, indeosebi, in invatamantul primar, unde invatatorii le cereau elevilor sa realizeze o seama de lucrari, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizita a lor. Aceste lucrari, cuprinzand compuneri, rezolvari de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colectii minerale si altele asemenea, erau apreciate si notate, iar cele mai reusite erau prezentate in cadrul unor expozitii organizate la sfarsitul anului scolar.

„Descoperita” dupa anul 1989 si numita „portofoliu”, metoda s-a extins si la celelalte trepte de invatamant, dandu-i-se un continut mai precis.

Adrian Stoica o include intre metodele „complementare” de evaluare, alaturi de observare, de investigatie si de proiect, nici ele noi dar mai bine definite, evidentiindu-li-se valentele formative si apartenenta la ceea ce autorul numeste „evaluare autentica”, prin care intelege „un concept relativ nou” ce „se refera la evaluarea performantelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003).

In aceasta perspectiva, Adrian Stoica include in portofoliu diverse rezultate ale activitatii desfasurate de elevi pe parcursul instruirii, inregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „traditionale” (orale, scrise si practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigatia).

Fara a minimaliza valoarea portofoliului si a celorlalte metode „complementare”, suntem de parere ca oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „traditionale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori si apreciate in raport cu „fidelitatea” lor, adica cu gradul in care ele reusesc sa masoare cat mai riguros ceea ce vrem sa masuram, masurarea fiind o caracteristica importanta a oricarei evaluari.

Ideea pentru care pledam este aceea de a nu absolutiza nici o metoda de evaluare ci, asa cum mentionam intr-un alt paragraf al lucrarii, de a utiliza un sistem de metode, amplificandu-le astfel avantajele si diminuandu-le dezavantajele.

Sa nu uitam ca elementele portofoliului sunt lucrari executate de elev, de regula, in cadrul activitatii independente din afara scolii, el putand beneficia de indrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrari gata facute.

Asadar, si portofoliul va putea fi folosit ca o alternativa, alaturi de alte metode, continutul sau fiind precizat de evaluator, in functie de specificul disciplinei de studiu, la inceputul semestrului sau al anului de invatamant.

    DISERTATIA este folosita sub aceasta denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licenta sau de diploma, la incheierea unei scoli sau a unei facultati.

Disertatia este o lucrare stiintifica mai ampla, sustinuta public, in fata unei comisii de examen. Pe parcursul realizarii, autorul (elev sau student) beneficiaza de indrumarea unui profesor, specialist in domeniul din care a fost aleasa tema lucrarii. Ea se foloseste si ca proba finala in obtinerea titlului de doctor in stiinte sau, sub forma de discurs, la primirea in Academia Romana.

Faptul, ca frecventarea cotidiana a scolii de catre elevi nu este obligatorie, iar exigentele cadrelor didactice sunt mai mici decat in alte tari, se reflecta in scaderea nivelului rezultatelor la examene, mai ales ale celor ilustrand capacitatile de gandire ale elevilor.

„Malnutritia intelectuala”, cauzata si de continutul programelor scolare, este ilustrata in special de rezultatele scolare nesatisfacatoare obtinute la disciplinele fundamentale. De exemplu, este de-a dreptul alarmant gradul de insusire de catre elevi a limbii nationale (atat in privinta modului de exprimare, cat si a capacitatii de intelegere).

In continuare sunt abordate patru aspecte ale notiunii de reusita scolara, implicit ale sistemului de evaluare:

    In prezent, aceasta reusita depinde, in primul rand, de aptitudinile elevului de a se exprima operativ in scris, care, la randul ei, este in functie de capacitatea fiecaruia de memorizare a datelor. Examenul privilegiaza, deci, aceasta capacitate, punand accentul mai mult pe cunostinte decat pe deprinderi, mai curand pe memorizare decat pe priceperea de a sesiza esenta unei probleme, in sfarsit, mai mult pe exprimarea scrisa decat pe alte forme de comunicare.

    Un alt aspect al reusitei scolare care trebuie avut in vedere si care este mai dificil de evaluat, fiind deci mai slab inregistrat la examene, il constituie capacitatea elevului de a utiliza cunostintele, de preferat aceleia de a le insusi, aptitudinea lui de a le folosi mai degraba pe plan practic decat pe plan teoretic.

    O a treia problema este aceea a aptitudinilor personale si sociale: predispozitia elevului de a comunica cu altii, inclinatia spre cooperare (in interesul

colectivului si al sau), spiritul de initiativa, increderea in sine, capacitatea de a lucra singur, fara supraveghere. Practic, asemenea calitati nu intra in preocuparile comisiilor de examen.

    Un al patrulea aspect priveste motivatia elevului si autoangajarea, puterea de a accepta esecul fara a-i dramatiza urmarile, perseverenta, convingerea ca trebuie sa invete fara a se lasa descurajat de dificultatile intampinate. Multor elevi intrati in scoala fara motivatie, profesorii au reusit sa le cultive interesul pentru invatatura, ca o preconditie a reusitei scolare. In cazurile in care scoala n-a acordat cuvenita importanta acestui aspect, celelalte trei au fost, in mod automat, neglijate.

Avand in vedere ca tinerii care sosesc pe piata muncii trebuie ca, pe langa

un nivel corespunzator de instruire scolara, sa aiba o serie de calitati in ceea ce

priveste comunicarea, creativitatea, autonomia si luarea deciziilor, autorii propun,

printre altele, o reconsiderare a sistemului de evaluare in cadrul examenelor, in

contextul unei reforme mai ample a invatamantului.