Principiile didactice si responsabilitatile profesorului de educatie fizica

Data: 15-01-

Universitatea Al.I.Cuza

Propunator: Grupa:J113

Subgrupa:3

Principiile didactice si responsabilitatile profesorului de educatie fizica

Omul este singura fiinta tridimensionala: biologica, psihologica si sociala.

Omul este atat materie cat si spirit, atat natura cat si cultura, atat sensibilitate cat si ratiune.

Cultura este o sinteza a eforturilor materiale si spirituale transformate in forme concrete de-a lungul timpului, o acumulare permanenta de valori spirituale la care fiecare generatie isi va aduce contributia, in functie de nivelul evolutiei ei spre progres.

Scoala, educatia este cea care trebuie sa conduca la dezvoltarea setei de cultura, la provocarea elevilor spre a cauta sa se autocultive.

In cadrul scolii, profesorului ii revine rolul de a contribui la dezvoltarea si modelarea personalitatii copilului, prin toate mijloacele materiale si spirituale de care dispune.

Profesorului ii revine rolul de a accentua sau diminua trasaturi de temperament ale elevului, de a-i descoperi si valorifica aptitudinile si de a-i modela in sens pozitiv caracterul.

Educatia urmareste structurarea, organizarea si valorificarea influentelor mediului si ale ereditatii, pentru a transforma individul uman din fiinta biologica in fiinta sociala.

Influenta educatiei asupra dezvoltarii se manifesta mai ales sub aspect psihic. Educatia asigura necesarul de cunostinte, dezvoltarea intelectuala si a proceselor psihice cognitive, dar si dezvoltarea sentimentelor intelectuale.

Modelarea personalitatii scolarului se indreapta spre accentuarea trasaturilor definitorii ale acesteia: creativitatea, initiativa si inventia.

Omul este o fiinta rational-afectiva. Toate fiintele au nevoie de afectivitate. Omul, insa, este un mare consumator si producator de afectivitate. Orice copil sau om este producator, depozitar, transmitator (emitator) si receptor de stari afective, de trairi emotionale, de atitudini si sentimente.

Energia afectiva umana care este receptata de copil, de scolar, are mari implicatii asupra sanatatii biopsihice si afective si asupra randamentului scolar. Astfel, profesorul trebuie sa-si modeleze propriul comportament si in functie de nevoia de afectivitate a copilului.

Relatia profesor-elev se stabileste pe baza comunicarii. La baza comunicarii sta cuvantul, iar cuvintele gandite sau spuse sunt o forma de energie transmisa receptorului printr-un cod de semnale, de catre emitator.

Efectele acestor cuvinte sunt pozitive sau negative, in functie de tipul de energie folosita. De aceea, este recomandabil pentru profesor sa foloseasca gandirea si exprimarea pozitive, pentru a crea relatii lipsite de tensiune si de teama, fara a face elevul sa se inhibe.

Energia afectiva - emotiile si sentimentele - reprezinta un centru de putere care reuseste, de aproape sau de departe, sa influenteze starea de sanatate sau de spirit si viata afectiva a semenilor.

In concluzie, educatorul nu trebuie sa se raporteze numai la un program riguros de instruire, la ratiune, interes, deprindere etc., ci si la adeziune si traire afectiva, la trebuinta de dragoste, trebuinta de a fi iubit, apreciat, trebuinta de prestigiu, trebuinta eului de autoafirmare si nu in ultimul rand la niste principii didactice care sa sustina activitatea pedagogica.

Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare; intr-o forma sau alta ele au fost prezente totdeauna in educatie - referiri (in limbaj specific) se pot gasi in lucrarile anticilor si constant apoi, in toate lucrarile cu caracter pedagogic; orice istorie a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezenta normelor in educatie a fost mereu constientizata; ea este o necesitate.

Acceptiunile moderne ale principiilor didactice le transforma in "standarde instructionale minimale".

Delimitari conceptuale si clasificari

Sunt autori care fac diferenta intre principii si reguli didactice in functie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate) unei/altei norme; o norma de tip "regula" este particulara, actioneaza intr-o arie mai restransa, vizeaza segmente ale proceselor didactice .

Alti autori nuanteaza la nivelul principiilor si disting "principii pedagogice" (valabile pentru procesul de invatamant in ansamblul sau) si "principii didactice" (valabile pentru activitatea didactica microstructurala); din acest punct de vedere se poate vorbi si despre "principii ale procesului de invatamant".

Sunt construite clasificari ale principiilor didactice, spre exemplu:

a) principii cu caracter general:

principiul integrarii organice a teoriei cu practica;

principiul luarii in considerare a particularitatilor de varsta si individuale.

b) principii care se impun cu dominanta asupra continutului invatamantului:

principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor;

principiul sistematizarii si continuitatii in invatare.

c) principii care actioneaza asupra metodologiei didactice si a formelor de organizare a activitatilor:

principiul corelatiei dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract (principiul intuitiei in invatare);

principiul insusirii constiente si active;

principiul insusirii temeinice a cunostintelor si abilitatilor. Este evident ca ele actioneaza contextualizat, ele sunt mai

mult/mai ales "elemente de pragmatica instruirii decat suporturi normative". De aceea sunt foarte importante in formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic in primul rand, teoretic in ultima instanta - principiile didactice sunt structuri operationale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic.

Perspective contemporane asupra principiilor didactice

De la abordarea clasica, de tip sistemic pana la abordarile foarte recente intemeiate pe perspectivele de tip cognitivist, este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.

Reconsiderarile au fost facute in raport cu praxisul educational (pe de-o parte) si cu rezultatele obtinute in cercetarea stiintifica psihologica si pedagogica.

Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la urmatoarele principii didactice: principiul integrarii teoriei cu practica; principiul respectarii particularitatilor de varsta si individuale; principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; principiul sistematizarii si continuitatii in invatare; principiul corelatiei dintre senzorial si rational/concret si abstract in invatare; principiul participarii active si constiente a elevului/studentului in activitatea de predare-invatare-evaluare; principiul insusirii temeinice a cunostintelor/priceperilor/ deprinderilor. O perspectiva foarte actuala asupra problemei este cea manageriala; principiile didactice - din acest punct de vedere - sunt norme generale care "vizeaza dimensiunea concreta a procesului de invatamant, care angajeaza toate componentele acestuia, proiecte in sens curricular la nivelul unei activitati de predare-invatare-evaluare". Acestea sunt:

- principiul orientarii formative a activitatii didactice;

- principiul sistematizarii activitatii didactice;

- principiul accesibilitatii activitatii didactice;

- principiul participarii elevilor/studentilor in cadrul activitatii didactice;

- principiul interdependentei necesare in cadrul activitatii didactice intre cunoasterea senzoriala si cea rationala;

- principiul interactiunii necesare in cadrul activitatii didactice, intre teorie si practica;

- principiul esentializarii rezultatelor activitatii didactice;

- principiul autoreglarii activitatii didactice.

Se poate observa ca este de fapt o reconsiderare-reevaluare a principiilor la inceput enumerate, dar din perspectiva managementului educatiei.

O alta reconsiderare s-a facut de pe pozitia psihologiei educatiei si dezvoltarii; evident, ea vizeaza predilect tezele referitoare la agentii educatiei.

Acestea sunt:

- principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei;

- principiul invatarii prin actiune;

- principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale;

- principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare.

Sunt reconsiderate si "unificate" tezele "clasice" in functie de recentele rezultate obtinute in cercetarea psihologica a educatiei si dezvoltarii. Astfel, primul principiu enuntat unifica ipoteza optimista a educatiei cu principiul diferentierii si individualizarii, cu principiul accesibilizarii educatiei si principiul intuitiei.

Aceste reevaluari vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele sunt din ce in ce mai necesare.

Caracteristici generale ale principiilor didactice

Am anticipat si am sugerat inainte cateva dintre caracteristicile principiilor didactice. Dupa o sistematica foarte succinta, retinem:

a) principiile didactice au caracter general - ele sunt norme care vizeaza intreg procesul de invatamant, la toate nivelurile, in toate segmentele lui; fiind norme, ele orienteaza-regleaza activitatea didactica in ansamblu;

b) au caracter dinamic - ele sunt deschise catre cercetare si practica deodata, ele actioneaza "in miscare", in transformare (generata de cercetarea stiintifica si practica educationala); sunt "deschise", flexibile;

c) au caracter obiectiv - acesta este determinat de "logica axiologica" a actiunii didactice, a stiintelor particulare ce fundamenteaza programele analitice precum si a imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoastere-creativitate pedagogica;

d) au caracter sistemic - ele interactioneaza, sunt interdependente chiar pentru ca procesul instructiv-educativ insusi are caracter unitar; disfunctii in ceea ce priveste un principiu genereaza disfunctii in tot sistemul principiilor; s-a accentuat in ultimii ani acest caracter (interactionist) datorita progreselor realizate in psihologia educatiei si dezvoltarii, in cea cognitiva, in epistemologia genetica.

Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis cercetarii pedagogice. Reconsiderarile, mai ales din punct de vedere functional (in ceea ce priveste integrarea lor in programele de formare initiala si continua a cadrelor didactice), sunt inevitabile. Reconsiderarile la diferite niveluri de invatamant (spre exemplu - la nivelul invatamantului superior) sunt mai mult decat necesare.

Continutul principiilor didactice

Referirile la continutul principiilor didactice vor fi esentiale si vor incerca sa unifice perspectiva clasica cu cea psihopedagogica fundamentata pe psihologia educatiei si dezvoltarii.

Lasam cititorului placerea de a compara oferta noastra informationala cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) si de a-si formula concluziile unificatoare.

Principiul integrarii teoriei cu practica

Acest principiu impune proiectarea invatarii din perspectiva valorificarii ulterioare, in "practica" a ceea ce se invata; in plus, el solicita si corelarea "teoreticului" cu experientele practice ale elevilor/studentilor.

Dupa unii autori sensurile aplicarii acestui principiu sunt multiple; in fond "integrarea teorie-practica" este foarte complexa: practica poate fi luata ca baza de plecare in cunoastere, ca fundament al ei; invatarea trebuie realizata "prin punerea in situatii faptice, prin experimentarea (partiala sau totala) a unor actiuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care tin de aspectele practice ale vietii"; este evidenta necesitatea respectarii acestui principiu in cazul invatamantului "profesional" (care pregateste intr-o profesie).

Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor strategii educative centrate pe exemplificari relevante, corelari esentiale, exersari/antrenamente, exercitii, problematizari cu caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie sa considere si celelalte principii didactice. Este dificil sa oferi exemple relevante unor elevi/studenti ale caror particularitati psihologice individuale si de varsta sunt neexplorate.

Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare

Sunt vizate doua aspecte: realizarea sistematizarii si asigurarea continuitatii in predare-invatare-evaluare. Sistematizarea ofertei informationale presupune integrarea in conexiuni logice/ psihologice/pedagogice (a informatiei). Proiectarea unor strategii coerente sau macar multidisciplinare. "Ordonarea" informatiei trebuie sa respecte logica disciplinei de invatamant/stiintei particulare in forma lineara, concentrica, genetica dar si logica invatarii. Este recomandabila evitarea secventierilor; se vorbeste despre o "constiinta supradisciplinara"care ar asigura o anumita structuralitate si integrativitate a cunostintelor destul de eterogene sub aspectul continutului.

Continuitatea presupune o trecere fireasca relativ ritmica, printr-o succesiune logica a informatiei. Educatia "in salturi", sporadica este neeficienta.

S-a demonstrat ca respectarea acestui principiu are importante implicatii formative: cei care invata isi formeaza deprinderile de activitate sistematica, perseverenta; spiritul de disciplina (apoi autodisciplina); un stil de "munca" eficient/coerent.

Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei

Acest principiu unifica revalorizand principiile:

- diferentierii si individualizarii in instruire-educare;

- accesibilizarii actului didactic;

- intuitiei (unitatii senzorial-rational).

Foarte succint vom sublinia continutul acestor trei principii:

a diferentia elevii/studentii presupune ca, pe baza cunoasterii particularitatilor lor psihoindividuale (implicate in invatare) care "ii diferentiaza" unii de altii, sa li se asigure contexte instructiv-educative "individualizate" (adecvate acestor particularitati); este vorba de instruire-educare personalizata;

a accesibiliza "actul didactic" presupune efortul de a realiza/asigura intelegerea ofertei educationale (fara a exclude problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii trebuie insa proiectata-realizata la "nivelul problemei dezvoltarii" adica putin peste posibilitatile de moment ale elevului/studentului;

. a realiza unitatea senzorial-rational in instruire-educare presupune valorificarea intuitiei celui care invata, a capacitatii lui de "a intelege" direct realitatea; intuitia "porneste de la concret (nu neaparat unul "palpabil" fizic) iar concretetea se constituie suport pentru generalizari-abstractizari.

Aceste elemente de "psihologia invatarii" sunt reevaluate prin prisma rezultatelor obtinute in psihologia educatiei si dezvoltarii: "zona dezvoltarii proxime", "teoria psihogenetica a inteligentei", psihologia cognitiva si pedagogia medierii "teoria invatarii mediate", "teoria inteligentelor multiple" .

Principiul psihogenetic al stimularii si accelerarii dezvoltarii stadiale a inteligentei impune ca instruirea sa fie conceputa-realizata in "zona dezvoltarii proxime" stimuland astfel potentialul intelectual (multiplu) real al fiecarui individ; rolul proceselor metacognitive in invatare este esential; cercetarile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o noua conceptie privind invatarea in scoala sustin imbogatirea acestui principiu cu ideile oferite de teoria inteligentelor multiple.

Nu mai este nevoie sa argumentam faptul ca aplicarea, de catre profesor, a acestui principiu necesita cunostinte de psihologie adecvate si implicit, de pedagogie corespunzatoare.

Principiul invatarii prin actiune

Acest principiu reconsidera-unifica din perspectiva psihologiei educatiei si dezvoltarii principiile: invatarii prin actiune (activizare); participarii constiente la activitatea didactica a celui care invata.

Scoala psihologica a actiunii demonstreaza ca personalitatea se formeaza/se dezvolta si se exprima fundamental in/prin activitate. Actiunea (inteleasa psihologic) se poate desfasura extern sau intern (mental, reflexiv).

Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea efectiva (implicarea, activizarea) celor care invata la actul didactic si in plus, impune ca aceasta participare sa fie una constienta. Invatarea in/prin actiune si, mai ales, prin interactiune este constructiva, asigura dezvoltarea psihica optima. Acest principiu ar putea fi numit "al modelarii personalitatii prin actiune/interactiune". Implicarea activa in invatare (daca este conceputa - realizata in acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile individuale (si permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea instructiei (dependenta la randu-i de strategiile didactice), motivatia pentru invatare (pe care o dezvolta cantitativ/calitativ).

Permite totodata formarea personalizata a operatiilor mintale si, bineinteles, invatarea "cu sens". Pentru pedagogie, formarea operatiilor mintale este o problema esentiala; instruirea constructivista (care valorifica maximal acest principiu) a revolutionat praxisul paideutic.

Pedagogia constructivista si didactica psihologica bazate pe teoriile piagetiana si postpiagetiene accentueaza posibilitatile de construire a cunoasterii prin activitate (concreta, mintala) in raport cu functionalitatea gandirii in diferite stadii psihogenetice. Constientizarea actului invatarii, conditiilor ei si efectelor/implicatiilor acesteia ii asigura eficienta.

Reconsiderarea pedagogica a acestui principiu (de altfel in conexiune cu celelalte) se face astazi in cadrul unor programe experimentale si aplicative; programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) - dezvoltat si implementat in toata lumea de catre Open Society Institute este relevant in acest sens; si nu este singurul.

Principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale

Acest principiu se bazeaza pe "teoria triarhica a inteligentei", mai ales "subteoria componentiala", pe psihologia cognitiva si cea genetica.

In esenta, rationamentul de baza este urmatorul: comportamentul inteligent se construieste diferentiat in diferite stadii de evolutie a celui care invata; prin instruirea-educarea tuturor componentelor (capacitatilor) cognitive se obtin (prin structurare progresiva) tipuri (forme) ale capacitatii de invatare, tot mai complexe. Dezvoltand "componente de achizitie", "componentele performantei" si (mai ales) "metacomponentele" se realizeaza o constructie componentiala si ierarhica a tipurilor de invatare. Deci, capacitatile umane de invatare se afla sub incidenta principiului constructiei componentiale ierarhice (avansand in dezvoltarea intelectuala copilul trece de la invatarea senzorio-motorie la cea observationala apoi la cea conceptuala ajungand sa invete reguli si principii apoi "strategii de rezolvare a problemelor si, in sfarsit, la invatarea creativa (prin descoperire/cercetare)".

J. Bruner ("invatare structurala") ca principala metoda de formare a gandirii stiintifice este descoperirea R. M. Gagné subliniaza rolul deosebit in predarea-invatarea stiintelor al rezolvarii de probleme.

Principiul dezvoltarii motivatiei pentru invatare

Activitatea de invatare se desfasoara intr-un "camp motivational" (dezirabil optim); dezvoltarea motivatiei adecvate ale practicii pedagogice din totdeauna.

Utilizarea structurilor motivationale complexe (de toate tipurile, in interactiune), formarea intereselor pentru cunoastere dar si/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect fata de cunoastere tin de orice strategie de motivare.

Pentru profesor sunt necesare cateva observatii (recomandari) cu caracter psihopedagogic in acest sens:

- realism in ceea ce priveste motivatia pentru invatare a elevilor;

- evaluarea stiintifica a acesteia;

- dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care invata;

- motivarea adecvata (optimum motivational);

- dezvoltarea motivatiei cognitive pentru invatare;

- utilizarea competitiei, a colaborarii si cooperarii (metodele invatarii in grup);

- dezvoltarea motivatiei cognitive in interrelatia cu capacitatea de traire si intelegere a semnificatiilor valorice ale cunostintelor.

Principiul insusirii durabile a cunostintelor fundamentale

Acest principiu trebuie inteles in relativitatea continutului sau. Durabilitatea este dezirabila in raport cu ceea ce este esential, fundamental, peren. Ea nu vizeaza elementele de detaliu si efemeritate (cu atat mai putin pe cele nespecifice, superflue, contextuale).

Problema este reductibila in fond la aspectele metodologice (cum formam ca sa fie "durabil"?) dar mai ales la cele de continut (ce trebuie sa ramana "durabil"? si pentru "cat timp"?). Aceasta este deja o problema de filosofia educatiei.

Metodologic sunt solutii (stiintifice, validate). Ele sunt eficiente evident, numai contextualizat, generic se recomanda cadrelor didactice sa reconsidere repetarea (in sensul completarii ei cu prelucrarea (informatiei) rezultand astfel forma mixta "repetare prin prelucrare".

Principiul conexiunii inverse

Conexiunea inversa este - in cazul de fata - "informatia pe care o recepteaza cadrul didactic de la elev in sensul corelatiei dintre predare si invatare".

Feedback-ul in instruire-educare asigura reglarea simpla si/sau complexa a procesului instructiv-educativ; el permite comanda si dirijarea continue, controlul si ameliorarea. El este diagnostic, educativ deci, este element de "invatare imediata" a rezultatelor pozitive si de "identificare, depasire" a dificultatilor.

Imbraca forme foarte variate si complexe de la structuri ale comunicarii nonverbale pana la elaborate probe mixte.

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate independent si/sau (mai ales) in interdependenta. Esentiala este insa aplicarea lor in conditiile concrete de instruire-educare.

Continutul principiilor didactice va fi permanent reconsiderat/reevaluat (datorita cercetarilor psihologice, pedagogice si practicii in domeniu). Pregatirea psihopedagogica a formatorilor, din perspectiva deschiderii spre abordarea relativista (in sens pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o conditie a eficientei activitatii cadrelor didactice.

Bibliografie:

1)C., Cucos, Pedagogie, Iasi, Editura Polirom, 1996

2)Jiga, I., Istrate Elena, Manual de pedagogie,Bucuresti, Editura All

3)Cristea, S., Pedagogie Generala-Managementul Educatiei, Editura Didactica si pedagogica Regia Autonoma