Invatarea - Teoriile invatarii

Invatarea

Acceptiuni si intelesuri    Diferite stiinte, care au studiat invatarea, au relevat diverse moduri de intelegere a ei. Astfel:

1. din perspectiva general - umana (filosofica), - invatarea se infatiseaza ca o activitate fundamentala a omului, necesara supravietuirii;

2. din perspectiva psihologica - invatarea este o activitate de achizitionare de informatii, deprinderi, operatii, etc.; este produs al acestei activitati; este practicarea lui, si tot ce nu este innascut, se invata;

3. din perspectiva pedagogica - invatarea vizeaza organizarea ei prin diferite forme, moduri,cu mijloace, metode, tehnici, in vederea realizarii produsilor ei, oamenii "formati".

Toate definitiile, acceptiunile si intelesurile acordate invatarii releva ca,esential ea este: produs, proces, activitate, comportament.

J. Brunner considera ca invatarea este un proces, un macroproces compus din microprocese precum:

1. insusirea informatiilor,

2. transformarea si folosirea lor pentru a rezolva problemele,

3. evaluarea prelucrarii informatiilor pentru realizarea sarcinii propuse.

M. Ionescu considera invatarea un proces complex de achizitie mnezica (memorare), asimilare de informatii, formarea de operatii intelectuale, formarea unor deprinderi motorii, atitudini etc.

Dar, oricum ar fi fost inteleasa, invatarea si functionarea ei nu a fost indiferenta de modul in care a fost conceputa, ba mai mult, ea a fost buna sau rea, productiva sau nu, si dupa modul in care a fost conceputa.

De unde si necesitatea altor precizari, acceptiuni conceptuale.

Din perspectiva ariei de cuprindere, invatarea a fost inteleasa in:

1. sens larg - invatarea = educatie, invatarea fiind un fenomen universal propriu vietuitoarelor, avand laturi, niveluri, forme (forme: adaptativa, afectiva, cognitiva, sociala etc.), cuprinzand achizitii de experienta, cunostinte, deprinderi, atitudini, capacitati etc.

2. sens restrans, psihopedagogic, ca invatare in scoala, procesul instructiv - educativ; sensul specific uman, adica invatarea organizata, proiectata, constienta, cu finalitate.

b). Forme.

In ceea ce priveste forma (tipul) de invatare, trebuie precizat, intai, ca invatarea se prezinta ca un continuu piramidal, cuprinzand forme simple si forme complexe toate aflate in raporturi de continenta (formele complexe includ forme simple).

Toate formele de invatare au un element constant: unitatea de studiu - diferita de la o forma la alta.

Astfel, daca, "forma" este:

1. invatarea stimul / reactie, (cea mai simpla), aceasta este si unitatea de studiu (stimul / reactie), iar invatarea va fi reflexologica;

2. daca trebuie invatata actiunea, o actiune anumita, unitatea de studiu va fi "actul", secventa de actiune, secventele de actiune pe care elevul trebuie sa le parcurga incepand cu observarea, actionarea, memorarea, gandirea, iar invatarea este actionala si operationala. Calea de invatare este de la actiune la notiune. In acest sens, J.Piaget apreciaza ca: "actiunea cu obiectele este inrudita cu cea a inteligentei" si ca " actiunea este mediul de incubatie al operatiilor gandirii";

3. daca este vorba de invatarea de notiuni (invatarea de lunga durata, formativa), atunci unitatea de studiu este operatia (gandirii) si structura gandirii trebuie mereu recladita pe baza operatiilor efectuate asupra celor invatate prin analiza , sinteza, conjunctie, disjunctie, clasificare etc.

R. Gagné distinge opt forme de invatare: invatarea de semne, invatarea stimul / raspuns, inlantuirea de miscari, asociatii verbale, invatarea prin discriminare, invatarea conceptelor, invatarea regulilor gramaticale, rezolvarea de probleme, toate organizate de la simplu la complex, fiecare avand conditii de realizare (interne, psihice si externe, de mediu) proprii.

R. Gagné atrage atentia ca nu poate fi abordata o tema daca elevii nu si-au format in prealabil asociatiile, discriminarile, conceptele pe care ea le presupune. "Rezolvarea de probleme" nu se poate realiza daca, mai intai, nu s-au realizat forme simple de invatare.

B. Bloom relationeaza formele de invatare cu obiectivele educationale, avand in vedere capacitatea de format. Astfel, el propune sase tipuri de obiective (cele cognitive: cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza, sinteza, evaluarea) si conform lor sase clase de capacitati (comportamente).

Azi, in perspectiva practicarii unui invatamant formativ, se acorda importanta unor doua tipuri de invatare:

1. invatarea operationala si

2. invatarea creativa

Exista si alte tipuri de invatare clasificabile:

- dupa organizarea continuturilor de invatat: algoritmica, pe secvente operationale, euristica, prin rezolvare de probleme, programata, prin modelare, prin cercetare, prin analogie etc.

- dupa nivelul de constienta la care se realizeaza invatarea: invatarea hipnotica, invatarea latenta, spontana, prin memorare mecanica, prin intelegere, prin anticipare etc.

- dupa tipul relatiei didactice: invatarea indusa, interinvatarea, autoinvatarea etc.

Din cele prezentate se poate conclude ca la baza tuturor formelor de invatare sta psihicul, sta organizarea continutului de invatat, invatarea fiind astfel, euristica, algoritmica, prin modelare etc., sta scopul urmarit invatarea fiind astfel, informativa, formativa etc.

a) 'seturi de mecanisme' biologice, psihologice, culturale ( Brunner - mecanismele culturale sunt obiectuale, imagistice, simbolice); fiziologice, nervoase: emisfera dreapta, emisfera stanga, fiecare cu specificul ei si;

b) 'stari de invatare' exprimate in anumite functii psihice implicate in invatare, precum : stare de veghe, stare afectogena, starea motivationala;

c) 'interesele ", interesul cognitiv, de promovare, de succes etc.

Pentru ca o teorie a invatarii sa aiba statutul de teorie (stiintifica), ea trebuie sa raspunda unor anumite exigente, derivate din esenta personalitatii sale si anume:

care sunt limitele ei(?) si acestea tin de capacitatea indivizilor de a invata, conditionata de factori individual;

care este rolul exercitiului in invatare (?) si aceasta face referiri la factorii conditionanti ai reusitei / nereusitei ei (conditii , repetitii, etc.);

care este rolul recompensei / pedepsei in eficienta invatarii ?

invatarea intr-un domeniu conditioneaza invatarea in alt domeniu, ea este "transferabila" in anumite conditii si proportii;

cum se realizeaza uitarea / memorarea implicate in invatare si cum pot fi ele supuse autocontrolului (?);

cunostintele, abilitatile si intelegerea au rol in invatare (?); in functie de ele invatarea se realizeaza mai usor sau mai greu.

TEORIEA INVATARII CUMULATIV - IERARHICE (ROBERT GAGNÉ)

Conform conceptiei lui R. Gagné, orice invatare presupune trei elemente, factorii determinanti / conditionanti, interconexati si anume : situatia de invatare, conditiile interne / externe de realizare si modificarile comportamentale obtinute. In functie de, esential, "conditiile invatarii"care produc schimbari in capacitatea elevului exista opt tipuri de invatare, structurate piramidal, cumulativ - ierarhic, de la cea mai simpla la cea mai complexa:

invatarea de semnale, reflexologica, involuntara, ce consta in capacitatea individului de a raspunde difuz la semnale;

invatarea stimul - raspuns, tot reflexologica si consta in capacitatea de a raspunde precis la un semnal precis, fiind o invatare motorie;

inlantuirea, ca legare a unor relatii de tip stimul - raspuns invatate anterior, ca verigi ale unui "lant", incat invatarea "lantului"lasa impresia producerii ei dintr-o data;

asociatia verbala, ca invatare de lanturi verbale, legate de relatia imagine - cuvant, unde cuvantul are mare putere discriminativa;

invatarea prin discriminare - ca invatare a unor raspunsuri la stimuli (fizici) relativ similari, bazata pe reducerea interferentelor si discriminarea stimulilor;

invatarea de concepte, ca invatare a unui raspuns comun la o clasa de stimuli, fizic diferiti, raspunsul insemnand identificarea si demiterea unei clase de obiecte si fenomene;

invatarea de reguli - ca legaturi intre concepte stiute, invatarea rezultand din verbalizarea (legatura verbala) si aplicarea (legatura conceptuala) ei; elevii au invatat o regula cand stiu sa o foloseasca adecvat;

rezolvarea de probleme - invatarea ca si capacitate de a combina reguli stiute pentru obtinerea unor noi reguli, prin efort de gandire, de unde si noi capacitati de gandire.

Teoria lui Gagné desi are valoare operationala ridicata, a fost criticata pentru ca invatarea este considerata ca proces aditiv, cumulativ ierarhic, cantitativ si mai putin pentru ca restructureaza competentele dobandite in procesul ei.

TEORIA OPERATIONALA A INVATARII (P. I. GALPERIN)

Galperin considera ca actiunile mintale, si pe baza lor, notiunile se formeaza etapizat, parcurgand drumul de la actiuni externe, la actiuni mintale (operatii mintale) prin interiorizare si transformare, incat invatarea nu reprezinta altceva decat interiorizarea si transferul unor actiuni externe in actiuni mintale. Etapizat, procesul invatarii presupune trei actiuni si anume:

constituirea bazei de orientare a actiunii, cand elevul cunoaste sarcina de invatare si cursul actiunii (de invatare) pornind de la schema obiectului si de la algoritmul actiunilor de transformare a acestuia;

actiunea de interiorizare, prin transformarea actiunii obiectuale in reprezentare (ca si continut al gandirii si comunicarii);

controlul realizat prin raportarea actiunii reale la schema obiectului si la algoritmul de lucru initial.

Invatarea se infatiseaza astfel ca trecerea de la actiuni practice, obiectuale la manifestarea lor mintala utilizand limbajul. Teoria lui Galperin este valabila pentru invatarea la copii si mai putin pentru invatarea la varsta adulta.

TEORIA PSIHOGENEZEI CUNOSTIINTELOR SI A OPERATIILOR MINTALE (JEAN PIAGET)

Pentru Piaget, adaptarea individului la mediu (pentru supravietuire) presupune doua procese complementare: a) asimilarea ca proces prin care un obiect, o idee, noi, sunt intelese cu ajutorul operatiilor mintale, conceptelor vechi, pe care individul le detine; si b) acomodarea, ca proces de modificarea a operatiilor mintale si conceptelor pentru a corespunde noilor situatii, prin ambele procese asigurandu-se echilibrul cognitiv - adaptativ.

Structurile intelectuale se definesc prin "scheme" si "operatii". "Schema" exprima o reprezentare interna a unei actiuni normale sau mentale. La nastere, copilul detine anumite scheme innascute (reflexe) de apucare, de supt, etc. si dobandeste pe parcursul vietii scheme mentale, ambele utile pentru adaptarea la mediu si ambele ca structuri de cunoastere.

Pe rand "operatia" reprezinta o structura mintala, cognitiva, superioara, dobandita la o anumita varsta, flexibila si reversibila. Si schemele si operatiile asigura dezvoltarea individului si adaptarea lui la mediu, la baza lor stand actiunile. Operatiile mentale sunt actiunii interiorizate, interiorizabile, coordonate in structurii: afirmatia, negatia, disfunctia, congruenta. Ele se pot schimba: afirmatia in negatie si invers. Structurile fundamentale in care se integreaza operatiile mentale sunt: negatia, receptarea, ideatica si corelativul.

Odata constituite, operatiile mentale se sistematizeaza in: 1) structurii de cunoastere (cognitive) desprinse de obiectele din care au fost extrase si 2) modele conceptuale, logice care permit elevilor reflectia personala asupra unor fapte, evenimente, fenomene si asupra operatiilor interiorizate.

Dezvoltarea intelectuala prin invatare stadiala, in patru stadii ce se succed de la gandirea senzorio - motorie, la cea preferentiala, operational concreta si operational formala.

La randul ei invatarea cere un anumit nivel de dezvoltare intelectuala, precum si participarea activa a subiectului la actiunea de invatare. Pentru a invata, subiectul trebuie sa asimileze experienta si idei noi si sa le acomodeze la noile situatii.

4. TEORIA GENETIC - COGNITIVA SI STRUCTURALA (JEROME BRUNER)

Ca si in cazul teoriei piagetiene, la Bruner, invatarea este legata de cea intelectuala, insa el mai adauga si contextul social - cultural, care ofera copilului in dezvoltare mijloace de actiune, mijloace de reprezentare si mijloace de simbolizare, fiind modalitatea de cunoastere umana. Copilul descopera lumea prin aceste trei modalitati de cunoastere si mijloace de actiune.

Invatarea presupune pregatirea subiectului pentru a-si reprezenta scolaritatea prin diverse modalitati de cunoastere: obiectuala, iconica si simbolica. In functie de stadiul de dezvoltare, individul are inclinatia de a invata, dar ea depinde de instruire, mai mult decat de dezvoltarea psihica. In invatare sunt importante simbolurile, limbajul care "hotaraste" in dezvoltarea proceselor de gandire.

Profesorul I. Radu clasifica teoriile invatarii in:

1. teorii ale invatarii implicite, desprinse din reflexia asupra invatarii, precum:

a). predarea / invatarea in diferite "registre psihice" a acelorasi informatii, in functie de "calitatea" elevilor;

b). confruntarea cu dificultatea, activitate practicata de unii profesori pentru "a incerca" elevii cu probleme mai grele decat etapa de varsta din care fac parte;

c). existenta unor "secrete ale invatarii" pe care stiinta psihologica nu le cunoaste inca, dar care fac pe unii elevi sa invete mai usor si cu randament mai bun.

2. teorii ale invatarii explicite, asociate unor modele de invatare.

Principii ale invatarii

Din teoriile invatarii se desprind anumite principii ale acesteia.

Astfel, pentru:

1. teoriile cognitiviste

a).caracteristicile materialului de invatat au importanta pentru invatare. De unde rezulta necesitatea organizarii sarcinii de invatare pentru a fi controlata de cel care invata. (Ex: relatia interna dintre diferite concepte, dintre parte - intreg, simplu - complex);

b).invatarea prin intelegere este mai eficace decat cea mecanica;

c).stabilirea scopului invatarii este factor motivator, iar succesul/insuccesul in invatare regleaza scopul;

d).gandirea divergenta trebuie sa fie corelata cu cea convergenta;

2. teoriile motivationale ale invatarii:

a). abilitatea celui care invata este importanta pentru invatare;

b). invatarea este dependenta de cultura, de contextul cultural al elevului;

c). nivelul de anxietate influenteaza pozitiv - negativ invatarea;

d). atmosfera grupului de invatare (de competitie, de cooperare, de emulatie etc.) afecteaza satisfactia in invatare.

Literatura pedagogica consacrata prezinta mai multe teorii ale invatarii si, corespunzator lor, modele / paradigme ale invatarii.

Din teoriile invatarii se desprind modelele de invatare.

- faza de receptare (stare de atentie, percepere, codificare)

- faza de insusire (insusirea cunostintelor) - invatarea

- faza de stocare (retentie, stocare in memorie)

- faza de actualizare (recunoastere, reproducerea informatiei verbale,reinstalarea si transferul deprinderilor intelectuale) - reamintirea

Invatarea si reamintirea sunt performante observabile.

Descriptiv, invatarea, ca proces informational, cuprinde urmatoarea traiectorie:

din mediul educational, stimulii influenteaza

sistemul receptorilor; sunt codificati in impulsuri care intra in sistemul nervos prin

registrul senzorial (blocul inregistrarilor senzoriale), de unde, sub forma unor reprezentari, intra in

blocul memoriei de scurta durata, luand forma conceptelor, apoi in

blocul memoriei de lunga durata. Daca exista solicitari pentru a fi obiectivate in performante, informatiile trec in

blocul generator de raspunsuri, apoi in

blocul efector si, prin decodare psihomotrica, verbala, gestuala ajung in

mediul solicitant.

CLASIFICAREA MODELELOR DE INVATARE:

Modelul psihocognitiv: invatarea ca procesare de informatie

Considerata ca "procesare informationala", invatarea presupune:

mereu reconstructie cognitiva, observabila in comportamente si in schimbarea lor;

a) reconstructia structurilor cognitive (operatii, algoritmi, etc.), bazata pe receptionarea - stocarea - procesarea informatiilor; b) selectia comportamentului si "procedurilor" si utilizarea lor in situatii noi

procesarea - a) capacitatilor metacognitive, referitoare la invatare, selectia strategiilor de invatare, la monitorizarea activitatilor, la evaluarea eficientei acestora; - b) a procedurilor cognitive care compatibilizeaza situatia de invatare cu particularitatile de varsta ale celui care invata si asigura eficientizarea invatarii.

Modelul metacognitiv: invatarea ca o constructie a cunoasterii

Intemeindu-se pe caracteristicile psihologiei cognitive, care atrag atentia asupra manifestarii cunoasterii umane in contexte naturale, modelul metacognitiv considera ca invatarea este o constructie a cunoasterii. In conditii naturale, cotidiene, invatarea presupune ca cel care invata sa foloseasca capacitatile sale metacognitive pentru monitorizarea si controlul proceselor cognitive, adaptandu-se la solicitarile mediului.

Metacognitiile permit transferul de informatie, insa transferul informational depinde de organizarea si procesarea informatiilor, de abilitatile elevului, de strategiile de care dispune la un moment dat.

Educatia inseamna constructie de sensuri si de semnificatii ale cunoasterii, iar cunoasterea, constructie de noi structuri prin reorganizarea structurilor cognitive anterioare.

Modelul invatarii depline (John B. Caroll si B. Bloom)

Este un model al succesului scolar fundamentat pe doua premise:

exista diferente individuale in invatare, fapt observabil, prezis si explicabil;

fiecare elev poate ajunge la un nivel de dezvoltare asteptata, prin modificare particularitatilor sale cognitive, afective si volitive, precum si a calitatii instruirii.

Conceptul fundamental al teoriei invatarii depline il constituie "sarcina de invatare" care, parcursa, asigura trecerea de la ignorarea faptelor, ideilor, la cunoasterea si intelegerea lor. Sarcinile de invatare pot fi masurate in unitati de timp, iar nivelul invatarii prin raportarea timp efectiv folosit de elev / timp necesar pentru rezolvarea sarcinii.

Timpul necesar rezolvarii sarcini depinde de aptitudinea pentru sarcina a elevului, de capacitatea lui de a intelege sarcina specifica, precum si de calitatea instruirii realizata de catre profesori.

Pe cand timpul efectiv folosit de elev se manifesta: 1) fie ca timp la dispozitia sa pentru a invata, un timp propus de profesor, care are in vedere un elev mediu; 2) fie ca timp alocat de elevul insusi, fiind dependent de dorinta lui de a invata.

Caroll propune un nivel de instruire individual printr-un curriculum individualizat si prin respectarea particularitatilor si ritmului de invatare ale fiecarui elev. Inspirat de Caroll, dar spre deosebire de el, B. Bloom propune un nivel de stapanire a materiei comun pentru toti elevii. El considera ca majoritatea elevilor pot valorifica capacitatile lor de invatare in functie de instruire, de tipul de invatare, de criteriile utilizate pentru evaluarea invatarii de ajutorul acordat in situatii de dificultate.

Modelul invatarii pentru dezvoltarea gandirii critice

Filosofia, strategia si modelul insusi, de invatare pentru dezvoltarea gandirii critice contine "elementar - sistemic" premisele de fundamentare, stadiile de realizare, corespunzatoare unor procese mintale, cadrele de gandire si de invatare si strategiile de invatare. Cinci premise, considerate in unitatea lor fundamenteaza invatarea pentru dezvoltarea critice:

in scoala, elevii trebuie sa invete sa gandeasca pentru ca procesul gandirii este mai important decat achizitionarea unor cunostinte gata elaborate de gandire;

gandirea critica si creativa este superioara si autentica pentru ca presupune procese mentale bazate pe operatii logice, pe reflectie, pe evaluare si aplicare, asigurand independenta si responsabilitatea individului;

ca mod de functionare a mintii, gandirea critica presupune activism si flexibilitate, constructivism si inovare, asigurand permanent adaptabilitatea si satisfactia individului;

gandirea critica se invata, si se invata prin exersarea ei, utilizandu-se pentru aceasta, stimuli de invatare precum incurajarea implicarii active in rezolvarea problemelor si "exprimarea libera" a ideilor si opiniilor, si apreciindu-se pozitiv aceste activitati;

invatarea gandiri critice in clasa presupune utilizarea unor strategii adecvate.

Invatarea gandirii critice se infatiseaza ca un proces care presupune: asimilarea activa a cunostintelor, utilizand strategii cognitive si operatii de procesare a informatiilor; formarea convingerilor si exprimarea unor optiuni valorice; atitudini si comportamente eficiente, adecvate situatiei reale.

Ea se realizeaza prin "intrari" - "audiere" si "lectura" si se verifica prin "iesiri" - prezentarea verbala a cunostintelor si prezentarea scrisa a cunostintelor.

Invatarea gandirii critice presupune interactiune profesor - elevi, elevi - elevi, exprimata in schimburi de idei, interactiune cu textul (lectura activa si constienta) si expunere activizate, iar "dovada" gandirii critice, constructive si creatoare o reprezinta exprimarea (orala, scrisa) unor puncte de vedere proprii, pe baza unor optiuni valorice personale, rational fundamentate.

Cadrul "predare - invatare" in care se dezvolta gandirea critica a elevilor presupune trei stadii si trei procese mintale corespunzatoare:

evocarea - amintirea cunostintelor stiute despre problema ce urmeaza a fi invatata si conexiunea lor cu ideile noi, de asimilat, focalizandu-se invatarea pe obiective si sarcini precise;

realizarea sensului si semnificatiei ideilor noi si interpretarea lor critica, personala, prin fundamentarea opiniilor, potentand invatarea activa, eficienta si implicarea in rezolvarea problemei, precum si prin interogatia altora. Dialogul, confruntarea, cooperarea, si reflectia critica si constructiva, realizate prin implicare, faciliteaza intelegerea autentica iar tonusul afectiv contribuie la invatarea autentica;

reflectia presupune reconsiderarea celor stiute, prin intelegerea sensurilor si semnificatiilor profunde inainte de angajarea in procesul de invatare. Prin reflectie, elevii isi consolideaza cunostintele si isi restructureaza schemele mintale pentru a cuprinde noile cunostinte.

Reflectia personala se poate materializa in expunere (forma orala) sau in eseu (forma scrisa). Cadrul de invatare si gandire este creat contextual pentru:

implicarea activa si motivarea elevilor pentru invatare;

activizarea gandirii prin exersarea ei,

stimularea reflectiei personale;

incurajarea exprimarii libere a opiniilor si pentru confruntarea de idei, toate potentand dezvoltarea gandiri critice, constructive si creatoare si invatarea durabila.

Se poate conchide ca invatarea umana se infatiseaza ca o familie de elemente structurate ierarhic, in care rol mai mare au formele superioare de preluare a informatiei.

BIBLIOGRAFIE

1.Ausubel,David,D.,Robinson,Floyd,G.,    O introducere in psihologia pedagogica Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti, 1981

2.Brunner,Jerome,Seymour, Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1970

x x x Dictionar de psihologie scolara, Editura Stiintifica si Enciclopedica Bucuresti, 1981

4. Galperin, P., I., (s.a.), Studii de psihologia invatarii. Teorie si metoda in elaborarea actiunilor mintale. Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

5. Gagne, R., Conditiile invatarii, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

6. Itelson, I., B., Teoriile psihologice ale invatarii si modelele procesului de instruire, in : Caiete de pedagogie moderna. Probleme de tehnologie didactica, 6, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977

7. Lowe, Hans, Introducere in psihologia invatarii la adulti, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978

8. Neacsu, Ioan Invatarea scolara. Orientari contemporane in teoria si practica invatarii scolare, in. Revista de pedagogie 7-8/1992

9. Popescu-Neveanu, Paul, Dictionar de psihologie,Editura Albatros, Bucuresti, 1978

10. Piaget, Jean Psihologia inteligentei, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1965

11. Radu, Ion, Ionescu, Miron, Experienta didactica si creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987

12. Skinner, B., F., Revolutia stiintifica a invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971

13. Vaideanu, George, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988

14. Vintilescu, Doina, Motivatia invatarii scolare, Editura Facla, Timisoara, 1977