Clasa de metode

Orientare

Specific

1) Orientat pe instructiuni

-limbajul este considerat o multime de instructiuni care sunt invatate treptat intr-o ordine prestabilita

2) Orientat pe utilizare

-tinand cont de punctele de vedere generale se va preda dupa un anumit concept si apoi se va dezvolta dupa anumite concepte derivate;

-elementele de limbaj sau de mediu de programare sunt introduse pe parcurs in functie de cerintele conceptului de baza

3) Orientat pe problema

-problemele sunt gradate si cu rolul de a fixa cunostinte specifice limbajului de programare si cu mai mic accent pe algoritmi;

-tehnicile de rezolvare a problemelor reprezinta instrumente de dobandire si testare a posibilitatii limbajului

4) Orientat pe limbaj

-limbajul este un tot unitar, indivizibil, construit logic;

-elementele de limbaj capata o importanta deosebita si pe langa faptul ca nu se porneste de la probleme concrete uneori se renunta la indeplinirea scopului esential, cel de rezolvare de probleme

5) Orientat pe modele de probleme

-pe baza unor exemple concrete de rezolvare de probleme;

-prezentarea avantajelor unor tehnici de rezolvare in raport cu dezavantajele alteia(de exemplu referitoare la utilitate sau eficienta)

Predarea orientata pe instructiuni

Aceasta metoda este adoptata de cei care considera ca limbajul este o multime de instructiuni si care predau aceste elemente intr-o ordine oarecare, stabilite pe baza unor considerente particulare.

Predarea orientata pe utilizare

Daca se considera ca importanta majora o detine conceptul de baza pe care a fost cladit produsul prezentat, atunci se va preda dupa acest concept, apoi se va dezvolta prezentarea pe baza conceptelor derivate. Aceasta orientare seamana cu cea orientata pe probleme, dar tine cont de punctele de vedere generale. Elementele de limbaj sau de mediu se vor introduce pe parcurs, in functie de cerintele dirijate de conceptul discutat. De exemplu, in cazul alocarii dinamice, se prezinta situatiile in care se recomanda folosirea acestui mecanism, apoi se invata cunostintele de baza (heap, pointer, variabila dinamica), urmeaza structuri de date alocate dinamic, operatii, etc, ) si in final rezolvarea de probleme si realizarea de proiecte.

Predarea orientata pe problema

Este asemanatoare cu cea prezentata la predarea metodelor de programare.

Predarea orientata pe limbaj

Limbajul    este privit ca ceva indivizibil, primeaza logica, filosofia lui si elementele sale sunt introduse pe parcursul prezentarii pe baza acestei filosofii. O asemenea abordare abuziva contrazice regula de baza in predarea informaticii: ideal ar fi sa se porneasca de la probleme concrete.

Predarea pe baza problemelor model

Limbajul, mediul, se poate invata dupa prezentarea unor exemple concrete de rezolvare a unor probleme, urmand a se intra ulterior in detalii privind elementele de limbaj utilizate in diversele implementari.

Aceasta metoda poate fi utilizata mai ales in cazul unor elevi mai mici, care pe de o parte sunt nerabdatori, pe de alta parte nu li se poate capta atentia cu predarea unor aspecte pur teoretice. O prezentare teoretica le depaseste puterea de asimilare fara ca anterior sa fi 'vazut' ce se poate realiza folosind o anumita componenta de limbaj.

De exemplu, s-a rezolvat o problema cu mai multe "if-uri imbricate"(s-a umplut o tabla),

apoi se poate arata fara nici o introducere teoretica varianta cu "case". Atentia elevilor va fi captata de noua modalitate care li se va parea mai simpla, mai eleganta. Interesul este trezit, acum vor fi atenti si la prezentarea regulilor teoretice(sintaxa, restrictii de utilizare) pentru ca au constientizat ca instructiunea le va fi utila.

1.3.3.3. Metode pe predare a sistemelor utilitare.

Clasa de metode

Orientare

Specific

1) Orientat pe problema

-Prezentarea conceptelor de baza a componentelor si a modului de utilizare se face treptat, gradat, pornind de la necesitatea rezolvarii unei anumite probleme pe baza unui instrument informatic: Windows, editoare de texte, calcul tabelar, etc.

Metode de predare a sistemelor utilitare

2) Orientat pe meniuri

-Pe baza meniurilor detinute de un anumit utilitar se pot rezolva aplicatii ce combina comenzile si/sau optiunile acestora in scopul fixarii lor

3) Orientat pe functii

-in urma determinarii functiilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicatiei se va prezenta apoi modul concret in care aceste functii se realizeaza de catre utilitar

4) Orientat pe concepte

-se definesc conceptele care stau la baza utilitarului;

-se prezinta functiile care opereaza cu aceste concepte;

-asimilarea conceptelor se va face treptat pe masura utilizarii repetate a utilitarului sau mediului de informatie

5) Orientat pe instrumentar abstract

-pornind de la experimentari clasice ale functiilor unui utilitar (de exemplu un editor de texte-masina de scris) se parcurge treptat cu exemplificari corespunzatoare drumul catre functii complexe si abstracte

Deoarece acestea au aparut in ultimii ani, evident, au patruns in scoli nu de mult timp, modul lor de predare inca nu s-a cristalizat. Problema concreta s-ar formula in felul urmator: cum se preda Windows? Sau, cum se preda/invata folosirea retelelor, in mod special al Internetului?

Probabil majoritatea profesorilor zambesc citind aceste intrebari. Cum? Evident, pe probleme, evident practic! Evident pe exemple, evident cu mana pe mouse si cu privirea spre un monitor. În acest context, tabla nu mai are rolul principal. Profesorul doar dirijeaza activitatea de explorare si descoperire a elevilor.

Nu se poate amana precizarea ca aceste domenii ale informaticii ar trebui sa se predea, folosind calculatorul si software-ul discutat in timpul instruirii. Utilizarea videoproiectorului, a unui produs cu facilitati multimedia de tipul tutorialelor ar fi extrem de binevenite. Tot ce profesorul face cu scop demonstrativ, este urmarit de toti cei din sala, apoi incep cautarile, experimentarile si aplicatiile personale. Astfel, se economiseste timp si energie, procesul de predare se impleteste elegant cu cel al invatarii.

1) Predarea orientata pe problema

Se compune o secventa de problema pornind de la una foarte usoara, apoi i se adauga cate un element, ajungand astfel la o problema relativ complexa. În prima faza se alege instrumentul informatic (de xemplu:Windows, apoi se alege functia (functiile) de care dispune produsul, necesara(e) realizarii aplicatiei. Folosind aceste componente ale sistemului utilitar, de fapt se realizeaza prezentarea conceptelor lui de baza, se explica modul lui de utilizare. Asa se vor preda editoarele de texte si programele de calcul tabelar. Bineinteles, se vor face si prezentari care pun in lumina ideologia, conceptia de baza a sistemului. Atragerea atentiei asupra avantajelor si dezavantajelor utilizarii unui sistem sau al altuia, ii va ajuta pe elevi sa fixeze mai bine caracteristicile acestor instrumente informatice.

2)Predarea orientata pe meniuri

Conform acestei metode, cunostiintele de utilizare se predau pornind de la produs, si anume pe baza meniurilor acestuia. Nu este o metoda recomandata in scoli; din punct de vedere didactic este la fel de ineficienta ca si invatarea functiilor unui utilitar in ordine alfabetica a acestora.

Pot exista totusi anumite submeniuri pentru care este foarte greu sa se inventeze aplicatii cu scop didactic si in acest caz se va apela la metoda orientata pe meniuri. Din pacate cunostintele predate sub aceasta forma nu se vor pastra mult timp in memoria elevilor.

3)Predarea orientata pe functii

Conform acestei metode prezentarile ar trebui sa inceapa cu determinarea funtiilor generale ale sistemului utilitar sau ale aplicatiei, de exemplu, in cazul unui editor: inserare, corectare, listare, formatre, etc. Apoi ar urma prezentarea modului concret in care aceste functii se realizeaza de catre utilitar. Apare pericolul ca prezentarea functiilor se lungeste, elevii si profesorul se plictisesc. Daca dupa prezentarea unei functii urmeaza verificarea concreta a modului in care se realizeaza, apare pericolul de a crea un haos, cunostintele se amesteca, se vor incurca.

Daca gruparea functiilor nu este intamplatoare, ci urmeaza o logica in care prezentarea si invatarea functiilor se inlantuie de la simplu si foarte des folosite, spre cele mai rar folosite, sau eventual mai complicate, predarea devine orientata pe instrumentar abstract.

Un editor de texte ar putea fi prezentat si astfel: la prima abordare se considera ca editorul este de fapt o masina de scris clasica. Apoi se presupune ca are facilitatile de corectare ale unei masini de scris electronice. La urmatorul pas se poate presupune ca exista si posibilitatea de formatare etc. Pentru fiecare etapa se aleg componentele necesare ale utilizatorului cu functiile si exemplificarile corespunzatoare. S-ar putea sa apara surpriza ca elevul sa nu aiba rabdare si sa doresca sa incerce anumite functii mai repede decat si-a propus profesorul. Niciodata nu li se va interzice elevilor sa faca singuri explorari.

4)Predarea orientata pe concepte.

Conform acestei metode ar trebui sa se determine conceptele care stau la baza utilitarului. De exemplu, in cazul unui tabelator: celula, linie, coloana, bloc, pagina etc; dupa clarificarea acestor elemente, ar urma prezentarea functiilor care opereaza cu ele. Nici aceasta metoda nu este recomandata pentru a fi utilizata in scoli. Bineinteles, elevii trebuie sa invete sa foloseasca terminologia specifica utilitarului in cauza, dar aceste concepte vor fi asimilate de catre elevi fara efort deosebit in timpul utilizarii lor repetate.

5)Predarea orientata pe instrumentar abstract.

Un editor de texte ar putea fi 'predat' si in felul urmator: la prima abordare se considera ca editorul este de fapt o masina de scris clasica. Apoi se presupune ca are facilitatile de corectare ale unei masini de scris electronice. La urmatorul pas se poate presupune ca exista si posibilitatea de formatare, etc. Pentru fiecare etapa se aleg componentele necesare ale utilizatorilor cu functiile si exemplificarile de rigoare. S-ar putea sa apara surpriza ca elevul sa nu aiba rabdare si sa doresca sa incerce anumite functii mai repede decat si-a propus profesorul. Niciodata nu li se va interzice elevilor sa faca explorari singuri; oricum nu s-ar realiza altceva decat fortarea acestora de a incerca aceste functii atunci cand nu sunt 'sub observatie' sau mai rau li s-ar putea inhiba curiozitatea firesca de 'a afla'.

Ar fi de dorit ca pentru disciplinele la care se vor preda utilitarele, orele sa se desfasoare intr-o sala unde exista calculatoare. Daca acest lucru nu este posibil, se pot realiza ore eficiente si cu un singur calculator la care vor lucra (la cate ceva) pe rand cat mai multi elevi. Daca numai profesorul lucreaza, nu se va obtine acelasi efect si elevii nu vor fi suficient de atenti. Ideal ar fi sa existe in scoli calculatoare legate de un sistem de proiectare pe ecran mare cat tabla.

Predarea bazata pe realizarea unor proiecte

În esenta practicarea acestei metode inseamna dezvoltarea unor procedee euristice in scopul rezolvarii unor probleme practice, tehnice, reale, din viata de zi cu zi. (Nu se neglijeaza aspectul comercial).

La baza acestei metode de predare/invatare stau cateva concepte specifice metodei. Învatarea trebuie sa fie un proces activ, iar aceasta activitate trebuie sa se deruleze in context social(in grup, in colaborare). Evident, elevul trebuie sa participe 'trup si suflet' la aceasta activitate.

Analizand mai de aproape castigul din punct de vedere instructiv-educativ, obtinut in urma apicarii acestei metode, vom constata ca elevii devin mai receptivi la problemele mediului in care traiesc. Intredisciplinaritatea -insemnand si integrare -este evidenta: problema, proiectul se rezolva folosind cunostintele dobandite la mai multe discipline.

Daca, in plus, se pune accent pe autonomia elevilor(poate sa aleaga subiectul proiectului) si in centrul activitatilor se pun necesitatile elevilor, sfera lor de interes, acestia vor participa la procesul de instruire fara sa constientizeze ca de fapt sunt 'instruiti'. Nu se va neglija nici valoarea critica, impreuna cu elevii, a realizarilor continute in proiect.

Proiectele pot fi mari, medii, mici. Predarea informatici favorizeaza toate cele trei modalitati: proiect mic poate fi chiar si o tema de casa mai complexa pentru care se va stabili un termen mai indepartat. Proiectele medii vor fi realizate de catre elevi pe parcursul unui semestru sau de catre absolventi pentru a obtine atestatul. Proiectele mari trebuie sa fie realizate in grup, sa fie modularizate de catre profesori si trebuie urmarita contributia fiecarui elev in parte. Posibilitatea realizarii unor proiecte mari, consistente, li se ofera elevilor cand se inscriu la un simpozion sau la o sesiune de comunicari si subiectul nu poate fi dezvoltat de un singur elev.

Metode de predare recomandate

Fara a avea pretentia ca enumerarea de mai jos epuizeaza variatele posibilitati pe care le are la dispozitie un profesor pe parcursul predarii acestei discipline, amintim cateva dintre ele, considerate a fi mai des practicate:

- comunicare;

- expunere;

- conversatie;

- prezentare efectiva(hard si soft);

- invatare prin descoperire dirijata;

- demonstrare prin exemple si rezolvare prin exercitii practice;

- metode orientate pe exemple si pe rezolvare de exercitii in laborator;

- metode de predare orientate pe aplicatii.

În cazul predarii disciplinelor care contin Algoritmi si limbaje de programare, acestor metode li se adauga:

- exersarea unei probleme prin pasi;

- stabilirea a ceea ce se da si ceea ce se cere intr-o problema care urmeaza sa fie rezolvata cu un algoritm;

- prezentarea unor algoritmi prin scheme logice;

- prezentare a unor programe simple, scrise in prealabil si urmarirea efectelor modificarii anumitor componente;

- realizarea unor table cu ajutorul carora sa se verifice modul de schimbare a valorilor variabilelor dintr-un algoritm in urma executarii pasilor acestuia.

Determinarea si alegerea metodelor de invatamant

Actiunea didactica incepe cu sfarsitul ei, in sensul ca inainte de a trece la efectuarea propriu-zisa a acesteia, profesorul isi proiecteaza in plan mintal ceea ce urmeaza sa fie rezultatele (performantele) finale la care intentioneaza sa ajunga cei pe care-i instruieste.

El analizeaza cu grija si gandeste la ceea ce are de infaptuit, anticipeaza natura si nivelul modificarilor ce trebuie produse in comportamentul elevilor sai, pe plan cognitiv (a sti), afectiv (a simti) si psihomotor (a face).

Precizarea obiectivelor este o conditie "sine qua non" primordiala a unei instruiri eficiente.

În functie de acestea el determina tipul de "experienta de invatare" cea mai adecvata ce urmeaza sa fie parcursa pentru a se ajunge la rezultatele asteptate, elaboreaza metodologia de lucru pe care o va aplica in sensul dorit. Cu alte cuvinte metodele se definesc, in modul cel mai simplu, prin obiective de atins. Daca, de exemplu, obiectivul este pregatirea stiintifica, atunci metoda este o cale de acces la adevaruri stiintifice.

Prin faptul ca aceleasi metode pot duce la realizarea unor obiective ele manifesta si o relativa interdependenta fata de finalitatile de invatamant.

Aceasta relativa autonomie este intarita de insasi caracterul polifunctional al metodelor, de faptul ca ele pot indeplini functii diferite in raport de obiectivele propuse. La un moment dat, o metoda poate sa imbrace si functia cea mai adecvata, ceruta de realizarea obiectivelor avute in vedere. Ca atare, de fiecare data este vorba nu numai de alegerea metodei, ci si a functiei celei mai bune, de folosirea ei in raport cu functia cea mai potrivita realizarii unor obiective date.

Spre deosebire de didactica traditionala, care obisnuia sa defineasca obiectivele prin verbe de genul "a sti", "a cunoaste", "a intelege", "a sesiza", "a aprecia" ceea ce reprezinta enunturi generale desemnand actiuni greu observabile si tot atat anevoios de masurat, iar alegerea metodelor devine si ea tot atat de imprecisa si de greu de apreciat din punct de vedere al eficientei, cercetarile mai recente intreprinse de B. S. Bloom, D.R. Krathuyol, R.F. Mayer, J.P. de Cecco, R.M. Gagne, Emilia Constantinescu pun in evidenta o alta modalitate de definire a obiectivelor instructionale ceea ce usureaza extreme de mult si identificarea celor mai adecvate metode de realizare a acestora.

Metoda are o deschidere bidirectionala spre ceea ce face si cum face profesorul, in raport cu "obiectul " instructiei, dar si ceea ce face si mai ales cum face elevul ca obiect si subiect in acelasi timp al instructiei, al educatiei. Simpla alegere a metodei nu este insa suficienta; ea trebuie adaptata, imaginata de fiecare data, ceea ce cere bogatie de imaginatie, suplete, putere de adaptare. Optiunea pentru o metoda sau alta este conditionata de competenta profesorului, de capacitatea lui de reflectie pedagogica si de analiza a situatiei de moment. De obicei, el inclina sa considere ca cea mai buna, metoda pe care o stapaneste cel mai bine.

Metodele de invatamant sunt adeseori fie subestimate, fie supraestimate in raport cu personalitatea profesorului. Întrucat in contextul praxisului pedagogic factorul central, decisive, il constituie profesorul, majoritatea dialecticienilor insista mai mult asupra insemnatatii formatiei si personalitatii educatorului, decat asupra metodei. Un bun professor, considera ei, este capabil sa obtina rezultate in orice conditii, oricare ar fi metodele pe care le-ar utiliza si invers, un profesor cu o slaba formatie nu va putea sa obtina rezultate bune chiar daca va utiliza o metoda exceptionala.

Una si aceeasi metoda, in mana unor profesori diferiti da rezultate diferite.

În opzitie cu aceasta atitudine, alti dialecticieni sustin ca un professor poate sa aiba exceptionala pregatire teoretica de specialitate si cu toate astea sa ramana dezarmat si neputincios in fata unor sarcini( probleme) instructive daca nu dispune de tehnicitate (metode si mijloace) corespunzatoare.

O metoda poate sa compenseze, in parte, carentele aptitudinale sau sa puna in valoare cu si mai mare vigoare aptitudinile dovedite.

Evident, nu se poate merge insa acolo incat sa se poata spune ca fiecare profesor trebuie si poate sa gaseasca metoda sa proprie, in intregime personala, originala. Practic acest lucru nu este posibil atata vreme cat o metoda nu este determinata numai de un singur factor, ci de o multime de alte variabile aflate in stransa corelatie. Un profesor poate sa-si insuseasca principiile generale care stau la baza unei metodologii, ramanandu-i posibilitatea sa inventeze alte procedee, sa descopere o modalitate mai buna de aplicare a metodei care convine cel mai bine temperamentului si personalitatii sale, sau sa introduca anumite diferente de comportament in interiorul unora sau acelorasi metode.

Metoda este deopotriva influentata si de alti factori subiectivi unii care tin de psihologia varstei si individualitatii elevilor (de stadiul dezvoltarii intelectuale si fizice, de mecanismele de achizitie, de suportul motivational si atitudinal care sa se reflecte in disponibilitatea, atentia si gradul de efort de care acestia se dovedesc a fi in stare), altii de specificul clasei (de factori sociali-climatul socio-afectiv si gradul de omogenitate a clasei, relatiile de cooperare si competitie).

Caracteristicile metodelor activ-participative

a)     Algoritmizarea

Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces, etc. sau de a rezolva o problema teoretica sau practica prin intermediul algoritmilor.

Algoritmii se exprima sub forma de retete, prescriptii, formule, coduri, reguli si chiar modele univoci tipice de natura matematica, logica, practica. Algoritmii de invatare se clasifica in:

• algoritmi de percepere, intelegere, generalizare si sistematizare a cunostintelor (conceptele, rationamentele, formulele, etc.);
• algoritmi de recunoastere(reguli de stabilire a unui anumit tip de probleme: ipotetice, de calcul, de proiectare, de investigatie, aplicative);
• algoritmi de rezolvare (reguli de rezolvare a unui anumit tip de probleme: etapele de elaborare a unui algoritm);
• algoritmi de programare si dialogare cu calculatorul care folosesc diverse limbaje de programare si codurile de dialogare;
• algoritmi optimali( reguli de selectare a solutiei celei mai bune din mai multe posibile);
• algoritmi de repetare (reguli de transformarea actiunilor in reflexe, deprinderi si obisnuinte intelectuale si practice);
• algoritmi de creatie (folositi in invatarea euristica, in cercetarea si proiectarea inovatoare, bazati pe gandirea divergenta).

Algoritmii se caracterizeaza prin faptul ca se prezinta ca o succesiune aproximativ fixa de operatii, iar aceasta suita este prestabilita de catre profesor sau este presupusa de logica intrinseca a disciplinei respective.

Etapele algoritmizarii sunt:

1. conceperea (selectarea) algoritmului;
2. analiza algoritmului;
3. verificarea algoritmului.

Cerintele algoritmizarii:

alegerea (conceperea) algoritmului corespunzator unei anumite probleme sau indeplinirii unei activitati;

constientizarea caracteristicilor algoritmului, pentru a folosi adecvat, creator si eficient, mai ales in situatia unor schimbari intervenite in continutul si desfasurarea actiunilor.

Dinamica algoritmizarii implica: conceperea(selectarea) algoritmului corespunzator nevoilor actiunii si verificarea algoritmului prin exercitii practice (experimentale).

În faza de inceput a invatarii, se folosesc algoritmii, ca scheme operationale fixe. Apoi prin repetare si constientizare se pot construi alte solutii algoritmice (alternative sau cu totul noi, mai rafinate si mai suple decat cele initiale). Deci s-a ajuns la o faza noua, cea de descoperire, probare, creare a unor noi scheme de procedura. Astfel, se poate observa ca, in anumite situatii, algoritmii de rezolvare a unor probleme pot fi identificati si chiar construiti de catre elevii insasi, aceasta posibilitate scotand in evidenta faptul ca invatarea de tip algoritmic este compatibila cu cea euristica. Sarcina profesorului este de a sesiza momentul cand trebuie sa renunte la insusirea algoritmica a cunostintelor, ca prima treapta, si sa impuna treapta a doua, tactica euristica.

Aceasta imbinare reprezinta factorul principal de modernitate in abordarea acestei metode, si depinde in mare masura de experienta profesorului, calitatile acestuia, particularitatile colectivului de elevi, dar si relatiile stabilite intre profesor si elevi.

"Parerea noastra este ca ar fi mai exact sa consideram algoritmizarea nu o metoda de sine statatoare, ci o latura a fiecareia dintre metodele cunoscute, dandu-le acestora o coloratura specifica".

b)      Problematizarea

Problematizarea (problem-salving) este modalitatea de a crea in mintea elevului o situatie conflictuala (critica sau de neliniste) intelectuala pozitiva, determinata de necesitatea cunoasterii unui obiect, fenomen, proces, sau rezolvarii unei probleme teoretice sau practice pe cale logico-matematica si/sau experimentala.

Denumita si "predare prin rezolvare de probleme" problematizarea reprezinta una din cele mai utile metode, prin potentialul ei euristic si activizator. Problematizarea este o metoda cu caracter activ-participativ, formativ si euristic, capabila sa determine activitatea independenta, sa antreneze si sa dezvolte capacitatile intelectuale(imaginatia si gandirea logica, de investigatie si explorare, productive si creative) prin formularea de ipoteze, variante si solutii de rezolvare.

Ea contribuie la transformarea elevului in subiect al educatiei, in participant la dobandirea noilor cunostinte, creand posibilitatea de a mobiliza resursele personalitatii si de a aduce satisfactii pe toate planurile ( cognitiv, afectiv, estetic si actional).

Premisele teoretice, psiho-pedagogice, de la care se porneste, rezultatele pozitive obtinute in cadrul studiilor si cercetarilor experimentale intreprinse (S.L.Rubinstein, N.A.Leontiev, G.Polya, R.M.Gagnr, J.S. Bruner, W. Okon, Al. Rosca, P.Goguelin) precum si cele inregistrate in practica scolii anunta ca problematizarea este una din cele mai active si valoroase metode ale didacticii moderne.

Specificul metodei consta in faptul ca profesorul nu comunica pur si simplu, ci ii pune pe elevi in situatia de a descoperi, in urma crearii unei situatii problematice (mai putin prin punerea unor intrebari).

4. Folosirea instrumentelor informaticii in predarea disciplinelor avand continuturi din 'Tehnologia informatiei' si din 'Informatica'

Încerc o succinta trecere in revista a rolului crescand al instrumentelor informatice (hard si soft) in educatie si in predare in scoala generala, respectiv in liceu. Ar fi deosebit de oportun daca profesorii din scolile noastre ar avea posibilitatea -dotarea si disponibilitatea intelectuala sa recurga la acest instrumentar. Un lucru este sigur: patrunderea tehnologiei informatiei in invatamant este inevitabila. Cu cat se va amana promovarea acesteia si cu cat se va neglija pregatirea profesorilor pentru aceasta noua 'practicare' a meseriei, cu atat ramanerea in urma a invatamantului romanesc va fi mai evidenta si mai grava.

De data aceasta se pot pune mai multe intrebari:

Ce obiective educationale suplimentare ar putea atinge un profesor care ar folosi aceste instrumente?

Ce cunostinte trebuie sa dobandeasca si ce deprinderi trebuie sa-si formeze un profesor pentru a putea folosi acest instrument?

1.4.1. Rolul prezentei instrumentelor IT in procesele de invatare/ predare

Rolul pe care l-au jucat calculatoarele in dezvoltarea cercetarii stiintifice si in cresterea fiabilitatii aplicatiilor economice este incontestabil. Calculatoarele si stiintele care le invaluie daca nu au fost cauza, cel putin au stat la baza multor schimbari remarcabile ale realizarilor intelectuale. Una din cele mai importante efecte este posibilitatea mintii umane de a se exprima intr-un mod nou si de a experimenta cu mai multa usurinta, cu mai mare siguranta si viteza ideile novatoare. În alta ordine de idei, omenirea ar trebui sa observe ce anume este in stare sa realizeze o masina.

Majoritatea oamenilor, oricat de increzatori ar fi in capacitatea unor masini se indoiesc de posibilitatea folosiri acestora in procesul de predare/invatare. Evident, comportamentul unei persoane este complet diferit de comportamentul unei masini si exista functii asociate procesului de perdare / invatare care sub nici o forma nu pot fi preluate, respectiv inlocuite de o masina. Ar fi in schimb o mare gresala ca omul, in cazul concret - profesorul, sa nu apeleze la ajutorul tehnologiei informatiei in scopul de a marii eficienta muncii sale de predare si de a micsora efortul pe care ar trebui sa-l depuna elevii in scopul invatarii.

Prin folosirea instrumentelor tehnologiei informatiei, profesorul si elevii vor beneficia de o serie de avantaje.

Profesorul va castiga timp, deoarece, prezentarile lui, pregatite cu Power Point si vizualizate cu videoproiectorul sau cu un LCD, il vor feri de pericolul ratacirii pe o problema colaterala, ceea ce nu inseamna ca se exclude inprevizibilul care si in cazul acesta va colora prezentarea.

Prezentarea pregatita in prealabil permite profesorului sa o gandeasca temeinic, sunt eliminate posibilitatile de a gresi. Prezentarea va decurge usor, iar elevii vor putea solicita revenirea la o idee anterioara fara sa fie nevoie de rescrierea sau redesenarea pe tabla.

Calculatorul nu este doar o masina de scris mai sofisticata. Profesorii de toate disciplinele pot sa-l foloseasca in scopul antrenarii elevilor in diverse procese de invatare. Asa numitele programe de instruire, care de multe ori pot fi de tipul tutorialelor, dar care pot fi softuri simple, prin folosirea carora elevii vor realiza experiente in conditii mult mai avantajoase decat intr-un laborator de fizica sau chimie, sunt deja cunoscute si in Romania. Realizarea unui experiment in conditii clasice este un proces complicat, de multe ori pe un echipament scump, cu instrumente ale caror manuire necesita alta pregatire si care, nu o data, pot fi chiar periculoase in mana unui elev, nepriceput sau neatent.

Procesul de invatare devine mult mai eficient datorita faptului ca mijloacele multimedia 'ataca' frontal, paralel si nu rareori chiar agresiv simturile. Elevii vor fi atenti sa nu piarda elemente din varianta demonstrativa a unui tutorial, vor retine cu o probabilitate mai mare daca ce au auzit, au si vazut, si nu au vorbit inca despre castigul extraordinar datorat posibilitatilor imediate de a incerca, exersa, revedea, reasculta, cauta, experimenta, modifica, rezolva.

Ar fi util ca tot mai multi profesori sa foloseasca reteaua de calculatoare din scoala proprie pentru a comunica cu elevii temele pentru acasa sau de proiect. De asemenea, elevul ar putea sa depuna pe retea tema realizata.

Proiectele scolii precum evidente privind concursurile scolare, admiteri , evidenta bibliotecii, excursii, simpozioane, etc.

1.4. 2. Beneficiile unui proces de invatare / predare via Internet

Accesarea unor informatii curente de interes general (de exemplu starea vremii, presa, statistici ale organismelor guvernamentale, informatii de tip comercial, rezultatele laboratoarelor nationale de cercetare stiintifica, informatii de pe paginile Web ale universitatilor) in scopul actualizarii planului de invatamant, ale proiectelor de interes national, vor mari motivatia profesionala a profesorilor si gradul de participare al elevilor la procesele de predare/ invatare.

Accesarea unor informatii cat se poate de corecte privind viata sociala dar si de natura stiintifica.

Familiarizarea profesorilor si elevilor cu tehnologia informationala si comunicationala in scopul obtinerii unor rezultate educative dar si in scopul pregatirii tinerilor pentru un viitor loc de munca.

Dezvoltarea abilitatii de a fi activi in momentul in care trebuie cautata si gasita o anumita informatie, marind astfel randamentul procesului educativ in sensul ca aceste cautari pot sa se extinda de la nivelul celor posibile de obtinut 'despre' (de regula mai usor), la cele directe (de regula mai complexe).

Dezvoltarea colaborarilor dintre elevi si profesori, creearea unor arii de interese comune si experimentarea modului in care eventualele diferente dintre comunitati pot sa dispara in momentul unei colaborari via Internet.

Revigorarea deprinderilor de baza de a citi, a scrie, a localiza o informatie , a analiza si rezolva probleme.

Extinderea interesului pentru stiinte, datorita posibilitatilor de a se informa, nu doar pe plan national, ci si din surse internationale, punand la dispozitie totodata o modalitate extrem de simpla de a comunica cu persoane aflate la mare distanta si avand sfere de interes similare.

Dezvoltarea abilitatilor profesorilor de a se informa permanent si de a evita pericolul deprofesionalizarii.

Dezvoltarea abilitatilor de a construi o legatura directa intre scoala si casa, punand reteaua la dispozitia parintilor care astfel pot fi informati permanent despre evenimentele din scoala, sarcinile propriilor copii, continutul planului de invatamant sau a programei scolare, structura anului scolar, etc.

Metode de evaluare

1.5.1. Definirea conceptului de evaluare

Procesul educational presupune in acelasi timp parcurgerea nivelurilor invatarii (acumularii, formarii) respectiv cunoasterea, intelegerea, aplicarea, analiza si sinteza precum si evaluarea. În consecinta necesita actiuni de reglare si autoreglare continua.

Referitor la evaluarea educationala ne propunem sa raspundem la intrebari de genul: "Ce este evaluarea?", "Ce evaluam concret?", "Pe cine evaluam?", "Cand evaluam?", "Care sunt metodele si mijloacele de evaluare pe care le putem folosi?", "Cum interpretam rezultatele evaluarii?", "Cum ne imbunatatim activitatea viitoare pe baza rezultatelor evaluarii:", etc.

Pentru a utiliza in cunostinta de cauza termenul de evaluare tebuie sa cunoastem principalele concepte referitoare la aceasta, precum si importanta si complexitatea evaluarii invatarii.

Astfel in Dictionarul de Pedagogie- definitia evaluarii este sinonima cu cea de apreciere.

Aprecierea este un act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, clasificari, puncte etc. a rezultatelor instructiv-educative obtinute de un elev la un obiect de studiu (cunostinte, deprinderi, capacitati mintale, atitudini morale fata de activitatea de invatare si traducere in practica a celor invatate).

Etimologic:

Lat. Examen-cantarire, proba, control, verificare si apreciere, examen, examinare;

Fr. Evaluation- contol, verificare, estimare;

Engl. Examination, estimation, verification, control appreciation si valuation

-examinare, estimare, apreciere, evaluare;

Lat. Concursus- confruntare, competitie si apreciere pe baza de competenta.

În scoala romaneasca notiunea de evaluare a evoluat, adaptandu-se si modernizandu-se continuu, in scopul perfectionarii actului in sine, precum si a etapelor parcurse(conceperea, aplicarea, analiza si sinteza, ameliorarea).

"Evaluarea scolara este procesul prin care se delimiteaza, se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluarii presupune doua momente relative distincte: masurarea si aprecierea rezultatelor scolare".

Desfasurandu-se in cea mai mare parte la nivel de nucleu(professor-clasa-elev) actul didactic al evaluarii vizeaza procesul de invatamant in ansamblul sau.

"Evaluarea (examinarea) este actul didactic complex integrat intregului proces de invatamant, care asigura evidentierea cantitatii cunostintelor dobandite si valoarea, nivelul, performantele si eficienta acestora la un moment dat- in mod curent, periodic si final, oferind solutii de perfectionare a actului de predare-invatate".

Integrata procesului didactic, evaluarea presupune o activitate prin care sunt colectate, asamblate si interpretate informatii despre starea, functionarea si/sau evolutia viitoare probabila a unui sistem(elev, profesor, unitate scolara, conditii, sistem de invatamant) activitate a carei specificitate este conferita de urmatoarele caracteristici esentiale:

- orientarea spre scop (fundamentarea deciziilor, priza de constiinta, influentare a

evolutiei sistemului evaluat);

- atitudine metodologica;

- existenta unor criterii;

- secventa de interpretare;

- inregistrare si comunicare;

- efect retroactiv.

Termenul de evaluare este in stransa legatura cu conceptul de "eficienta invatamantului", "randament scolar", "masurarea consecintelor instruirii", "aprecierea scolara", "examenul", "concursul", "docimologia".

Evaluarea vizeaza eficienta invatamantului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate si rezultatele obtinute de catre elevi in activitatea de invatare.

Operationalizarea obiectivelor permite realizarea unei evaluari obiective, asigurand fidelitatea, alegerea instrumentelor de evaluare adecvate, feed-back-ul necesar reglarii cresterii calitatii invatarii.

Privita ca un sistem unitar evaluarea asambleaza trei etape majore de desfasurare, datorate existentei a trei mari planuri de semnificatie epistemica pentru verbul "a evalua" evidentiati de Gerard Scallon:

a concepe o procedura de evaluare;

a face practice o evaluare;

a exprima o evaluare.

Scopul evaluarii provenit dintr-o teorie a evaluarii noua, moderna, nu se reduce numai la echivalarea cu notarea, ci se manifesta in consens cu o serie de exigente cum ar fi cea de integrare in sensul didactic, ca element cantitativ al acestuia si instrument de reglare a procesului, de perfectionare a calitatii si eficientei sale.

Modernizarea si optimizarea evaluarii scolare trebuie sa tina cont de :

extinderea actiunii de evaluare, de la verificarea si aprecierea rezultatelor- obiectivul traditional- la evaluarea procesului, a strategiei care a codus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, a metodelor, a obiectivelor, a situatiei de invatare, a evaluarii;

luarea in calcul si a altor indicatori, altii decat achizitiile cognitive, precum conduita,

personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de incorporare a unor valori etc. ;

diversificarea tehnicilor de evaluare si cresterea gradului de adecvare a acestora la situatii didactice concrete (extinderea folosirii textului docimologic, a lucrarilor cu caracter de sinteza, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizitiilor practice);

deschiderea evaluarii spre mai multe rezultate ale spatiului scolar (competente relationale, comunicarea profesor-elev, disponibilitati de integrare in social);

necesitatea intaririi si sanctionarii cat mai operative a rezultatelor evaluarii; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor si a exploatarii dispozitiilor psihice ale elevilor;

centrarea evaluarii asupra rezultatelor pozitive si nesanctionarea in permanenta a celor negative;

stabilirea unui raport optim intre evaluarea prin note si evaluarea prin calificative;

transformarea elevului intr-un partener autentic al profesorului in evaluare, prin autoevaluare, interevaluare si evaluare controlata.

1.5.2. Functiile evaluarii

Rolul evaluatorului in evaluarea curenta precum si in testari si examinari se distinge clar de cel al simplului profesor, acesta trebuind sa asigure indeplinirea intregului proiect educational. Pornind de la planificarea evaluarii in functie de resursele proprii, interne, (motivatii, interese, timp, disponibilitati) si cele externe, evaluatorul parcurge etape care necesita pregatire intensa, cunoastere, ajungand pana la faza de "iluminare" in crearea sarcinilor de lucru si la aplicarea constienta si responsabila asupra educabilului. În plus el interpreteaza rezultatele, le analizeaza, sintetizeaza, clasifica si asigura in final, ameliorarile necesare.

Astfel el indeplineste motivate, constient, active si interactive, reglativ functiile evaluarii.

Pornind de la ideea ca "scopul evaluarii nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfectiona procesul educativ."

Se pot face diverse clasificari ale functiilor evaluarii.

Clasificarea functiilor evaluarii care vizeaza procesul de invatamant in ansamblu:

a)     functia educativa-motivationala- urmareste stimularea obtinerii de performante superioare in pregatirea elevilor, ca urmare a influentelor psihomotivationale si sociale ale rezultatelor invatarii, necesitand cu precadere constientizarea rezultatelor evaluarii, conduce la stimularea cunoasterii si autocunoasterii, a puterii de apreciere si autoapreciere, raportand la obiectivele stabilite si la rezultatele obtinute;

b)      functia selectiva- presupune ierarhizarea si selectarea elevilor sub raport valoric si al performantelor in cadrul grupului studios, se obtine in urma testelor standardizate, sau nu, cu scop normativ;

c)       functia diagnostica- evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevilor la un moment dat (a punctelor tari si a celor slabe in diferite zone de interes), se obtine prin teste diagnostice (psihologice, docimologice, de cunostinte, etc.);

d)      functia prognostica- pe baza analizei rezultatelor in comparatie cu obiectivele, prevede probabilistic zonele, nivelul si distributia performantelor ce trebuie obtinute in viitor de catre educabili, se obtine prin teste de aptitudini, capacitati si abilitati specifice, corelate cu teste si/sau chestionare de opinie, de atitudine, etc. ;

e)       functia de certificare- conduce la recunoasterea oficiala a unui statut dobandit de catre educabili, eventual in urma unui examen, prin acordarea de certificate, diplome, sau alte documente de acest tip;

f)       functia cibernetica (sau de feed-back) conduce la ideea de optimizare a procesului de predare-invatare prin aplicarea reglajelor si autoreglajelor;

g)      functia de consiliere- conduce la orientarea scolara si profesionala a elevilor in cadrul sesiunilor de consiliere ale elevilor sau ale familiei;

h)      functia social-economica -in planul macro-socio-economic si in plan individual referitor la performantele pregatirii fiecarui elev- se refera la eficienta invatamantului.

Vizand in principal obiectivele operationale care sunt formulate si raportate la actul evaluarii se disting, pe scurt functiile:

a)     constatativa (in urma adunarii si stocarii datelor ce vor fi interpretate);

b)     de diagnosticare (interpretarea datelor);

c)     predictiva, de prognosticare (interpretarea datelor).

Referitor la o secventa de invatare, asemanator celor de mai sus se pot distinge functiile:

a)     verificarea, sau identificarea achizitiilor scolare;

b)     perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si mai pertinente cai de instructie si educatie;

c)     sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimburilor operate asupra elevilor.

Raportand la nivelul unei clase se impun trei functii:

a)orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;

b) informarea elevilor si parintilor asupra stadiului formarii si a progreselor actuale sau posibile;

c) stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, in functe de rezultat, a unui loc, sau rang valoric.

Ponderea uneia sau alteia dintre functii poate fi diferita de la un act evaluativ la altul, dar conduc cu precadere la deducerea a doua operatii complementare, masurarea si evaluarea ce au un efect deosebit de complex de indeplinire a obiectivelor evaluarii.

Tranzitia de la precizie, data de masurare, la calitatea fundamentelor formarii elevilor poate fi constatata prin raportarea performantelor la obiectivele propuse. Totusi fenomenele pedagogice sunt de natura calitativa si nu pot fi supuse in totalitatea lor unei masurari, dar impunerea unor instrumente, criterii si procedee adecvate pot fi evaluate.

1.5.3. Moduri de evaluare si implicatiile lor

Examenele pot fi evaluari autentice, reale, extrem de utile. Se bazeaza pe programe de examen stabilite anterior. Produc o evaluare cu caracter normativ, national (in cazul examenelor natonale) si garanteaza protejarea oportunitatilor egale pentru toti candidatii, pe de o parte, precum si asigurarea calitatii (prin satisfacerea criteriilor de validitate si fidelitate stabilite) pe de alta parte, avand o miza ridicata.

1. Evaluarea curenta

Poate acoperi o gama mai larga de abilitati si competente si o arie mai larga de continuturi decat examenele, avand in general si o miza mai scazuta.

2.Evaluarea realizata prin metode complementare

Motiveaza elevii si profesorii in integrarea creatoare a cunostintelor, demonstreaza constructiv intelegerea si capacitatea de a dovedi abilitati si deprinderi achizitionate in diverse perioade scolare.

5.4 Proiectarea obiectivelor de evaluare

Obiectivul de evaluare este un enunt sintetic, vizand rezultatele concrete ale procesului de invatare (asimilare, formare) ce trebuie demonstrate de catre persoana evaluata. Fiind formulat in termenii comportamentului observabil urmarit face posibil ca mai multi evaluatori sa ajunga la aceeasi judecata de valoare referitoare la indeplinirea, sau nu, a obiectivului. Din formularea obiectivului trebuie sa rezulte clar nivelul de performanta necesar a fi atins de catre cel evaluat si conditiile necesare atingerii acestei performante. Obiectivele de evaluare se formuleaza pe baza operationalizarii obiectivelor curriculare. Dupa R.F. Mager modelul de operationalizare simplificat presupune formularea unui astfel de enunt prin specificarea a trei elemente:

• comportamentul necesar a fi demonstrat;
• conditiile in care se produce comportamentul;
• nivelul de performanta dorit, sau criteriul de reusita.

Precizarea comportamentului observabil se face in mod traditional folosind taxonomia lui B.S. Bloom, care a asociat fiecarui nivel de complexitate a invatarii verbe de actiune concrete:

Cunoastere: sa defineasca, sa descrie, sa identifice, sa numeasca, sa selecteze, sa reproduca, sa enumere, etc.

Întelegere: sa transforme, sa diferentieze, sa estimeze, sa explice, sa generalizeze, sa exemplifice, sa parafrazeze, sa rescrie, sa rezume, sa argumenteze, sa extinda, etc.

Aplicare: sa aplice, sa calculeze, sa inlocuiasca, sa schimbe, sa descopere, sa modifice, sa prepare, sa produca, sa indice, sa rezolve, sa utilizeze, sa opereze, etc.

Analiza: sa discrimineze, sa descompuna in componente, sa diferentieze, sa identifice, sa ilustreze, sa arate legaturile, sa selecteze, sa separe etc.

Sinteza: sa clarifice, sa combine, sa compileze, sa compuna, sa creeze, sa elaboreze, sa organizeze, sa planifice, sa reconstruiasca, sa rezume, sa combine, etc.

Evaluare: sa justifice, sa argumenteze, sa interpreteze, sa aprecieze, sa compare, sa concluzioneze, sa critice, sa descrie, sa discrimineze, sa explice, sa rezume, etc.

Conditiile de producere a comportamentului pot fi precizate prin formulari de tipul: oral, scris, practic, dintr-o enumerare data, pe baza textului din manual, dintr-un text la prima vedere, aplicand regula (axioma, principiul, legea, etc. ), cu ajutorul profesorului, folosind tabelul (harta, diagrama, desenul) etc.

Criteriul de reusita este precizat:

Cantitativ- prin precizarea limitei de timp, de dimensiune(lungime), numarului de exemple dorite, procentul de realizare considerat satisfacator (sau minim);

Calitativ- prin enunturi de tipul: enumerand ideile principale, corect, sintetic, pe scurt, utilizand limbajul stiintific adecvat, in ordine cronologica, in ordinea preferintelor, pe baza unei anumite reguli, etc.

1.5.5. Metode si tehnici de evaluare

Strategiile de evaluare sunt diverse si se impart in doua mari categorii ale caror caracteristici sunt evidentiate pornind de la analiza comparativa a lui I.T. Radu in urmatorul tabel:

Cele doua strategii este avantajos sa fie aplicate prin imbinare si complementaritate.

Criteriile care au condus prin imbinare la aceasta clasificare sunt:

1. Cantitatea de informatie (sau experienta) ce poate fi asimilata (dobandita) de catre elevi.

2. Perspectiva temporala

În functie de aceste criterii se deduc implicit clasificarile:

Cele mai utilizate metode si tehnici de evaluare utilizate sunt:

• observarea si aprecierea orala;
• chestionarea orala si scrisa;
• lucrarile scrise (de tip compunere, eseu, rezolvare de exercitii si probleme);
• testele (de cunostinte nestandardizate, diagnostice, docimologice-standardizate, teste de aptitudini, de tip grila, etc. );
• lucrarile practice;
• examenele;
• scarile de apreciere;
• cu ajutorul masinilor si a altor mijloace auxiliare etc.

1.5.5.1. Instrumente de evaluare

Rezultatele scolare ale fiecarui elev se concretizeaza in efectele (rezultatele) invatarii personale. Deoarece aceste efecte nu se pot masura direct pentru ca sunt constituite din comportamente formate in sfera psihica a individului, apare necesitatea ca ele sa fie exteriorizate si traduse in marimi masurate. Aceste marimi masurabile nu sunt altele decat rezultatele probate de elevi si care pun in evidenta nivelul de formare a comportamentelor dorite si exprimate prin obiective pedagogice. Deci, pentru obtinerea unor informatii de evaluare scolara sunt necesare urmatoarele actiuni:

probarea de catre elevi a nivelului la care au ajuns in realizarea obiectivelor pedagogice;

masurarea rezultatelor probate;

evaluarea lor.

1.5.5.2 Testele de evaluare

Testul reprezinta un instrument de evaluare folosit in general in sensul de test scolar si cu orientari specifice de genul: test de cunostinte, de aptitudini, de dezvoltare mintala, de comportament etc.

Prelucrand clasificarea tipurilor de teste de cunostinte relevate de P.Lisievici se poate face clasificarea:

Proiectarea unui test presupune legatura dintre relevanta acestuia, fidelitatea si practicabilitatea acestuia. Raportarea permanenta la obiectivele stabilite conduce la obtinerea unei mai mari obiectivitati a testului, aceasta reprezentand si calea eficientizarii evaluarii traditionale.

1.5.5.3 Caracteristici ale testelor de evaluare:

Dupa cum testele pot fi standardizate, exista cateva elemente definitorii care le caracterizeaza:

Ø     asigurarea pe cat posibil a situatiilor de experimentare si masurare asemanatoare pentru toate persoanele testate;

Ø     inregistrarea precisa si obiectiva a comportamentului declansat la subiect;

Ø     comportamentul inregistrat poate fi evaluat statistic prin raportare la rezultatele asteptate, la cele anterioare, eventual la cele ale unui grup determinat de indivizi, etc. ;

Ø     clasificarea subiectilor.

În plus exista caracteristici generale ale testelor, de tipul:

Ø     identifica tripletul: continut, conditii de aplicare, criterii de apreciere;

Ø     presupun respectarea stratificarii materiei si luarea in considerare a importantei secventelor de invatare;

Ø     conduc (in special cele docimologice) la standardizarea conditiilor de examinare, a modalitatilor de notare;

Ø     contin probe (itemi) care permit determinarea cu usurinta a gradului de insusire a cunostintelor si de dezvoltare a capacitatilor;

Ø     permit aprecierea individuala sau la nivel de clasa (serie) a elevilor;

Ø     valorifica informatia acumulata;

Ø     permit extragerea esentialului si sistematizarea cunostintelor;

Ø     se desfasoara intr-un timp optim stabilit.

Calitatile unui test bine proiectat sunt:

-fidelitatea- este indeplinita daca si numai daca aplicat in situatii analoage (sau identice), eventual de catre specialisti diferiti, se obtin rezultate identice sau comparabile. Nu este niciodata absoluta fiind admise abateri de 2.5% pana la 3%;

-puterea de discriminare- identificarea exacta a nivelului de performanta atins, precum si a lacunelor fiecarui elev, asigurand o larga distributie a scorurilor pentru grade diferite de pregatire a elevilor;

-aplicabilitatea - ofera date utile atat elevului cat si profesorului;

-relevanta (validitatea)-gradul in care probele alese (itemii) testeaza comportamentele dorite (cunostintele, abilitatile vizate) si nu altele, adica masoara exact ce si-a propus sa masoare;

-echilibrul-modul in care se realizeaza o testare proportionala a fiecarei componente a comportamentului, in conformitate cu intentia celui care a proiectat testul;

-eficienta- masura in care este folosit timpul profesorului pentru proiectarea, administrarea, corectarea si interpretarea rezultatelor testului si timpul elevilor pentru performarea testului respectiv;

-specificitatea- masura in care itemii folositi sunt suficient de specifici incat sa evite situatia in care un elev poate obtine scoruri satisfacatoare fara sa studieze materia respectiva;

-dificultatea- masura in care itemii alesi corespund ca grad de dificultate nivelului subiectilor vizati;

-siguranta- masura in care testul ofera scoruri care sa coreleze cu cele obtinute prin alte metode si instrumente de evaluare, pentru acelasi domeniu investigat;

-temporalitate-scorul obtinut reflecta nivelul real al elevului si nu viteza sa de raspuns prin stabilirea unui timp adecvat de rezolvare.

1.5.5.4. Etapele realizarii unui test

Proiectarea testului:

Precizarea obiectivelor;

Documentarea stiintifica necesara;

Avansarea unor ipoteze (conceperea si/ sau selectionarea problemelor reprezentative);

Stabilirea tipului de test adecvat;

Stabilirea performantelor minime acceptabile (barem)

Experimentarea testului

-aplicarea cu scopul de a-l perfectiona;

a) Analiza rezultatelor si ameliorarea testului

b) Aplicarea efectiva a testului

Partile componente ale unui instrument de evaluare:

a)     Testul elevului (proba elevului) care reuneste un anumit numar de itemi dat elevilor spre rezolvare

b)     Etalonul de rezolvare care cuprinde:

Raspunsurile concrete ale fiecarui item;

Punctajul care poate fi acordat pentru realizarea integrala a fiecarei sarcini prevazute cu itemii testului;

c)     Etalonul de convertire a punctajelor in note scolare

Testul elevului: Caracterizare

-cuprinde itemi adresati acestuia si care vor permite sa se aprecieze efectele actiunii sale de invatare;

-numarul itemilor dintr-un test este cel putin egal cu numarul obiectivelor care se evalueaza.

Exemplu:

"Elevul sa recunoasca si sa grupeze . " cuprinde doua sarcini calitativ diferite si va trebui sa fie evaluat prin doi itemi distincti.

Deoarece evaluarea se aplica dupa desfasurarea actiunii compacte de instruire, este indicat sa se respecte regula ca "un obiectiv pedagogic sa fie evaluat printr-un singur item", acesta aducand simplificari actiunii.

Pentru a usura urmarirea corespondentei dintre obiectivele care se realizeaza si itemii prin care se evalueaza realizarea lor, la temele cu numarul mare de obiective devine necesara elaborarea unei diagrame "obiectivi-itemi".

Exemplu

În diagrama de mai jos pentru a stabili nivelul de realizare a obiectivului O este necesara cumularea informatiilor de evaluare obtinute prin trei itemi()

Corespondenta intre obiectivele pedagogice ale unei teme si itemii corespunzatori lor

(=obiective pedagogice operationale; i=itemi)

-Prin fiecare item (sau grupuri de itemi) care servesc la evaluarea unui obiectiv, elevul primeste spre rezolvare una, sau mai multe sarcini. Raspunsul formulat de elev se considera ca exteriorizeaza nivelul la care s-a formulat comportamentul specificat de obiectivul pedagogic respectiv.

Itemii stabiliti in elaborarea unui test pot fi alesi din sursele de documentare sau pot fi proiectati de catre profesor. Este necesara deci cunoasterea diferitelor tipuri de itemi, a particularitatilor lor specifice.

Evaluarea procesului de instruire vizeaza aceleasi domenii ca si instruirea insasi: domeniul cognitiv (cunostinte), afectiv (atitudini) si psihomotor(deprinderi). În general nevoia de teste se adreseaza cu precadere domeniului cognitiv.

1.5.5.5 Tipurile reprezentative de itemi din domeniu cognitiv :

1. Itemi obiectivi

• Cu alegere multipla

-cu o singura varianta de raspuns corecta

-cu mai multe variante de raspuns corecte

• Cu alegere duala( de tip adevarat-fals);
• De tip cauza-efect
• Cu modificarea alternativei F(fals)
• De asociere (pereche)
• De ordonare (ierarhizare)
• De tip selectare (grupare) dupa caracteristici

2. Itemi semiobiectivi

• Cu raspuns scurt
• De completare a unei propozitii lacunare

-cu ordine impusa de completare

-in orice ordine

• De tip intrebare structurata

3. Itemi subiectivi

• De tip rezolvare de problema
• De tip redactare de text
• De tip analiza, rezumat, sinteza, schematizare, etc.
• De tip creatie

Un alt tip de clasificare tine cont de criterii cum ar fi : natura sarcinii de lucru data elevului, dupa prezenta materialelor auxiliare, dupa modul de transmitere-comunicare a sarcinilor, respectiv raspunsului obtinut:

A)     Dupa natura sarcinii de lucru data elevului

Itemi de precizare/identificare;

Itemi de ordonare;

Itemi de completare;

Itemi de calcul;

Itemi de asociere;

Itemi de corelare;

Itemi pentru executarea de operatii;

Itemi pentru stabilirea de relatii cauzale.

B)      Dupa tipul de item

Itemi cu raspuns construit (formulare/executare libera);

Itemi cu raspuns la alegere (alegerea, optiunea a mai multor raspunsuri corecte dintr-o lista oferita);

C)    Dupa prezenta materialelor auxiliare:

Itemi a caror rezolvare nu necesita materiale auxialiare;

Itemi a caror rezolvare necesita materiale auxiliare (tabele de date, scheme, etc.)

D)    Dupa modul de transmitere (comunicare) a itemului

Itemi comunicati oral;

Itemi comunicati in scris;

Itemi comunicati prin mijloace audiovizuale;

Itemi comunicati prin programe de evaluare (transmise elevului prin intermediul calculatoarelor)

E) Dupa modul de comunicare a raspunsului

Itemi cu raspuns oral;

Itemi cu raspuns scris;

Itemi cu raspuns dat prin instalatii de evaluare;

Itemi cu raspuns dat prin activitati practice;

Orice item din testul elevului prezinta concomitent cate o caracteristica din fiecare criteriu de clasificare.

1.6. Instrumente(mijloace) de predare

Metode practicate de profesorul de informatica vor fi eficiente daca acesta va apela la :

calculator ;

produsele software adecvate invatarii la nivelul clasei respective (de exemplu : acces la posta electonica, echipamente de conectare la Internet, sistemul Windows etc. ) ;

filme ;

soft-uri educationale si soft-uri de invatare de tip Tutorial ;

carti, reviste de specialitate ;

planse ;

documentatii ;

retroproiector ;

programe demonstrative.

În cazul studierii editoarelor de texte poate fi foarte util studiul comparativ al unor publicatii in cautarea celui mai "frumos" sau celui mai «corect «  document.

În cazul tabelatoarelor exersarea facilitatilor de sortare, de evaluare a expresiilor intre elementele liniilor si coloanelor tabelatorului, va demonstra elevilor utilitatea acestor tipuri de soft.

În predarea algoritmilor se vor folosi :

-exemple simple din viata de zi cu zi ;

-algoritmizarea unor activitati simple din viata elevilor sau a scolii;

-analiza problemei ca o faza esentiala in rezolvarea problemelor cu ajutorul calculatorului;

-analiza eficientei algoritmului(in cazul invatamantului specializat-a complexitatii) ;

-verificarea corectitudinii unui algoritm(metoda"cutiei negre" si a "cutiei transparente").

În cazul predarii bazelor de date se va pune accent pe:

-crearea, vizualizarea, modificarea bazelor de date;

-scrierea unor programe de prelucrare a datelor din baza de date;

-exersarea operatiilor de cautare, sortare;

-extragerea unor informatii statistice.

În cazul majoritatii modulelor se recomanda exersarea desfasurarii unei activitati in grup.

Concepte didactice de baza in predarea informaticii

Conceptele didactice de baza contin regulile de baza carora se proiecteaza procesul educational, reguli care s-au format din experienta pedagogica. Se vor studia recomandari, conditii de invatare care vor permite elevilor sa obtina rezultate scolare optime. Aceste concepte contin alternative didactice, respectiv efectele utilizarii lor. Importanta acestora consta in formarea deprinderilor profesorului de a-si proiecta activitatea la catedra.

a)      Conceptul «spiralitatii» 

Esenta acestui concept se refera la faptul ca anumite teme se vor relua pentru diferite niveluri.

De exemplu, despre structuri de date se va prezenta elevilor mai mici doar strictul necesar pentru a putea rezolva problema in cauza. Tratarea si invatarea completa si riguroasa a structurilor de date nu devine posibila decat la liceu. Se va acorda o atentie deosebita invatarii structurilor de date-independent de implementare la nivel general, urmand ca in momentul intalnirii unei implementari concrete sa se atraga atentia asupra caracteristicilor datorate mediului utilizat.

Concepte care au legaturi stranse cu conceptul spiralitatii :

Conceptul conectarii cunostintelor predate la un moment dat la cunostintele predate anterior (Tratarea unui subiect trebuie sa se bazeze pe cunostinte dobandite deja, acestea trebuie sa se activeze in memoria elevilor, astfel utilizandu-se niveluri inferioare ale spiralei. De asemenea, trebuie sa se faca apel la experientele probabile ale elevilor din viata lor de zi cu zi si de la alte discipline.)

Conceptul continuitatii Un anumit subiect nu se va preda (in cadrul programei) oriunde si oricand, ci astfel incat intr-un moment din viitor sa se poata baza pe cele invatate. Trebuie sa se tina cont de ce anume au nevoie colegii de la celelalte discipline de informatica sau de la alte discipline. Daca nu se tine cont corelarile recomandate si chiar impuse de programa scolara nu se va realiza un proces care se deruleaza in mod firesc intr-o interdependenta permanenta cu ceea ce invata elevii la alte ore.

Conceptul unei invatari prevazatoare Învatarea unui anumit subiect nu trebuie « translatata» intr-o clasa mai mare numai din motivul ca elevii nu dispun inca de suficiente cunostinte de matematica sau de alta natura colaterale sau din motivul ca inca nu este posibila tratarea riguroasa si completa a acestuia. Tratarea se poate incepe mai devreme, dar sub o forma simplificata.

Conceptul simplificarii. Munca elevilor trebuie usurata, cunostintele trebuie sa devina accesibile datorita unor metode de introducere mai simple, fara sa se piarda esenta. De exemplu, dupa ce s-a finalizat un algoritm sau un program, in prima faza se vor alege exemple cu date de intrare simple cu care se executa pasii algoritmului. Elevii vor completa asa-numitul «tabel de verificare» in care se vor scrie valori care in cazul unui program implementat pot fi «urmarite» in ferestrele mediului. Aceste activitati sunt eficiente si in scopul verificarii corectitudinii algoritmului si in scopul fixarii ei in perceptia elevilor. La un alt pas al dobandirii modului de rezolvare al problemei, se va cere elevilor sa verifice algoritmul pentru exemple de date de intrare avand valori la «extreme».

b) Conceptul «vizualizarii» 

În cazul in care urmeaza sa se dezvolte un continut nou, elevii vor fi pusi intr-o asemenea situatie in care pentru ei doar cateva elemente, puncte de vedere sunt total noi si exista relativ multe posibilitati de a utiliza «sabloane», «retete» cunoscute de ei. Vizualizarea in sensul larg al cuvantului inseamna identificarea contextului, posibil de recunoscut de elevi, iar in sens restrans inseamna reprezentare, desenare de figuri, inseamna modelare.

Un concept care se leaga de vizualizare este invatarea si obisnuirea elevilor cu terminologia adecvata domeniului. Cand se constata ca elevii au anumite greutati in acest sens, de exemplu confunda incidenta cu adiacenta, subgraful cu graful partial, intr-o prima faza se poate permite ca ei sa descrie prin proprietati ceea ce doresc sa spuna, dar cu timpul trebuie constransi sa foloseasca terminologia corecta. Profesorul trebuie sa fie atent ca figurile elevilor sa nu reduca generalitatea problemei, trebuie atentionati daca ei pornesc din premize care definesc un caz partial. De asemenea, se va insista asupra contraexemplelor.

În cazul unor incepatori chiar si efectul unor instructiuni de atribuire se va vizualiza, pana cand elevii au inteles ce inseamna de fapt i:=i+1.

Schema logica si diagramele de sintaxa sunt instrumente puternice care stau la dizpozitia profesorului dornic de vizualizari. De altfel si elevii prefera schema logica in schimbul pseudocodurilor, respectiv diagrama de sintaxa in locul notatiei BNF.

În ceea ce priveste modul in care se dezvolta cate o schema logica, se recomanda sa nu se puncteze fiecare pas din algoritm in mod explicit, ca in programe. Se pot scrie parti din algoritm sub forma unor propozitii de tipul comentariilor care exprima o secventa de pasi usor de programat sau care s-a dezvoltat pas cu pas alta data.

Diagramele de sistem se vor intocmi cu exactitate, precizie si rigurozitate, de asemenea se vor desena frumos, altfel se pierde un bun prilej prin care elevii pot fi determinati sa-si formeze deprinderi de a sintetiza.

În cazul invatarii sistemelor de gestiune a bazelor de date, se vor vizualiza sub forma unor desene, structura fisierului, structura articolelor.

În predarea informatici o importanta deosebita o detine concretizarea. Exemplele concrete vor aduce conceptul abstract, respectiv problema in "lumea" elevului, il vor ajuta sa le inteleaga mai repede si cu un efort intelectual mai mic.

c) Conceptul «operationalitatii»

Elevii vor invata sa prelucreze "obiecte" precizate in probleme, le vor implementa sub forma unor structuri de date si vor cauta sa construiasca algoritmi pentru a realiza prelucrarile proiectate. Operatiile cu care se familiarizeaza, utilizarea continua a calculatorului exclud orice interventie exterioara intre rezolvitor si problema. Astfel spus, daca s-ar preda pur si simplu idei, concepte, fenomene, algoritmi, tehnici de programare- eficienta ar fi minima. Importanta conceptului de operationalitate este exprimata sugestiv de un proverb chinezesc vechi : «Aud si voi uita, vad si tin minte, realizez si inteleg. »

Este sarcina profesorului, ca atentia elevilor sa fie dirijata mereu spre exersare, sa clarifice sistemul de operatii(gruparea lor) si componentele asupra carora se vor efectua aceste operatii.

d) Principiul «integritatii»

Individul va intra in legatura cu mediul inconjurator mult mai eficient, va percepe corect ceea ce il inconjoara daca cunostintele lui sunt corelate, integrate intr-un sistem de cunostinte organizat. Conceptul integrarii cere ca in procesul instructiv sa se dezvolte aceste sisteme de cunostinte, de asemenea sa se puna accent pe corelatiile semantice dintre ele. Orice subiect nou trebuie sa-si gaseasca «locul» cat se poate de rapid in acest sistem.

În acest sens, cele mai bune ocazii de a constientiza corelatii cuprinzatoare sunt orele de recapitulare. Se va acorda un rol deosebit recapitularilor comparative, punand in discutie in paralel doua sau mai multe concepte, structuri de date, metode etc. Atunci cand elevul poate formula diferente, asemanari, avantaje, dezavantaje sub forma unei expuneri sau a unei compuneri in care se exprima clar, explica analitic sau realizeaza o sinteza, de fapt da dovada de integrarea cunostintelor sale intr-un sistem stabil.

e) Conceptul «stabilizarii »

Pentru ca un concept, o metoda sa devina parte integrata, stabila a sistemului de cunostinte a elevului, este necesar ca acestea sa fie exersate si utilizate incontinuu, in contexte mereu noi. Astfel, aceste cunostinte devin generale, se cristalizeaza, dar totodata se si integreaza cu celelalte cunostinte. Pastrarea, «conservarea» cunostintelor in literatura didactica se numeste intarire. Acest proces se compune din urmatoarele faze :

-exersare-aprofundare-utilizare-recapitulare

Aceasta despartire evident nu este disjuncta, deoarece, de exemplu, recapitularea se realizeaza prin intermediul fazelor enumerate anterior ei.

Învatare prin descoperire dirijata

În stilul de predare clasic, cele doua faze (prelucrarea materiei noi-exersare) sunt aproape total separate. În acest mod se realizeaza instruirea in invatamantul superior. Esenta acestei metode consta in:

q      Profesorul preda materia, explicand, prezentand o metoda, un concept etc,

q      Elevul se straduieste sa reproduca, sa copieze cele prezentate.

Conform acestei conceptii-profesor bun este cel care explica bine, prezinta clar rezolvarile, iar elev bun este cel care intelege repede si asimileaza ceea ce i s-a predat, retine in mod sigur si dupa cateva exersari poate sa reproduca ceea ce a invatat, poate s-o aplice. Aceasta metoda respecta conceptele pasilor mici si a izolarii greutatilor. Daca in urma aplicarii acestei metode, profesorul constata ca nu apar rezultatele asteptate, el va incerca prin alte exersari sa-si aduca activitatea la un nivel mai eficient.

Se considera ca in cazul unui nivel superior de predare/exersare :

O problema model se rezolva prin munca colectiva in clasa;

Prin rezolvarea a mai multor probleme asemanatoare se exerseaza metoda, cunostintele noi.

Învatarea prin descoperire reprezinta o treapta superioara in procesul acumularii de cunostinte. Descoperirea si exersarea sunt in stransa interactiune.

1. Descoperirea va fi posibila cand se bazeaza pe cunostinte aprofundate anterior. Învatarea este intotdeauna un proces care se continua, elementele noi se integreaza in sistemul de cunostinte existent. Intuirea unei solutii, ideea noua apare cu mai mare probabilitate atunci cand cunostintele elevilor sunt organizate, sistematizate mai flexibil si mai bogat.

2. Pe parcursul invatarii prin descoperire dirijata anumite concepte, elementele de cunostinte, deprinderi se vor repeta rand pe rand si astfel se asimileaza. Învatarea prin descoperire dirijata se poate realiza prin intermediul rezolvarii de probleme-proces specific si cel mai frecvent practicat pe parcursul invatarii informaticii.

Observatie :

Aceste doua faze constituie faza de analiza a problemei !

c) Rezolvarea propriu-zisa a problemei; verificarea solutiei prin testarea ei cu date de intrare acoperitoare.

d) Integrarea componentelor de cunostinte noi in sistemul existent prin reveniri si atentionari asupra elementelor specifice.

e)     Fixarea continuturilor noi, prin reluarea punctelor esentiale din rezolvare.

Observatie :

Toate etapele contin elemente de exersare si recapitulare !

Compararea metodei clasice de predare cu cea a invatarii prin descoperire dirijata

1.8. Munca cu manualul si alte carti

În cazul informaticii e o metoda de sine statatoare. Manualul ii ajuta pe elevi sa-si insuseasca cunostinte noi, sa le sistematizeze, fixeze, sa formeze priceperi si deprinderi.

Lucrul cu manualul presupune descifrarea textului care nu poate contine toate detaliile in procesul de predare. Ele trebuie completate printr-un efort de intelegere a textului si rescrierea acestuia de catre elev. Daca demonstratia contine mai multe variante, sa se dea cea din manual.

Daca demonstratia este completa si manualul este bun, sa se lase un caz din demonstratie pentru studiu individual. O forma mai complexa de utilizare a metodei de studiu dupa manual este studiul unor teme.

Se indica elevilor sarcina de a studia, elevii fac exercitiile si apoi se face verificarea si fixarea prin conversatie frontala, profesorul adaugand detaliile pe care le considera necesare si lamureste cele neintelese.

Dupa ce profesorul a predat structurile alternative, in paralel se dau exercitii. Aspectul formativ e cel mai important, si anume formarea deprinderii de a studia carti.

Metoda poate fi subrodonata metodelor de invatare in clasa care este o metoda complexa avand drept componenta principala studiul lectiei dupa manual.

O varianta a metodei este - rasfoieste, intreaba, citeste, aminteste-ti, raspunde, verifica (se da o tema de lucru, se rasfoieste manualul 5 minute dupa care fiecare elev pune intrebari la care raspunde el sau colegii, citesc textul, inchid manualul, isi amintesc cele citite si raspund la intrebarile puse care au fost retinute de profesor si scrise pe tabla). Dupa aceea se adauga etapa de verificare care nu se poate face pe grupe mici sau frontal.

1.9. Lectia de informatica

Lectia este forma de baza a organizarii procesului instructiv-educativ la informatica.

Fiecare lectie de informatica trebuie sa aiba caracter unitar, bun indicator si rol de veriga, sa fie legata de lectiile anterioare si viitoare.

Sacinile profesorului de informatica reies din obiectivele procesului de invatamant si sunt de doua tipuri dupa cum urmeaza :

a)       Sarcinile instructive se refera la latura informatiei, a procesului de invatamant, adica la tot ceea ce preda profesorul ;

b)       Sarcinile educative se refera la ce trasaturi trebuie sa formeze la elevi ;

Sarcinile instructive constau in transmitera continutului de informatie scolara in clasa si in afara clasei, cunoasterea calculatorului, etc.

Sarcinile educative presupun dezvoltarea gandirii stintifice la elevi, transmiterea noilor cunostinte, sa se bazeze pe ridicarea unor probleme practice si pe rezolvarea lor, dezvoltare la elevi a simtului ordinii, disciplinei, a increderii in fortele proprii, atitudinii corecte fata de bunurile obstesti.

-Tipuri de lectii clasice

În functie de metodele folosite, lectiile pot fi de mai multe feluri :

Ø     De transmitere a noilor cunostinte;

Ø     De fixare a cunostintelor si formare a priceperilor si deprinderilor;

Ø     De recapitulare la sfarsit de capitol, semestru;

Ø     De verificare a cunostintelor facute sub forma verificarii orale sau lucrarii de control;

Ø     Mixta (combinata - cea mai des intalnita);

- Structura unei lectii

La o lectie de verificare a cunostintelor avem urmatoarea structura :

Ø     Moment organizatoric (1-2 minute) ;

Ø     Verificarea cunostintelor (caietul de teme, verificarea orala a cunostintelor, verificarea frontala, verificarea individuala, scrisa, lucrare, test, extemporale - 15 - 20 minute);

Ø     Transmiterea de noi cunostinte;

Ø     Fixarea cunostintelor noi;

Ø     Tema pentru acasa;

Transmiterea de cunostinte incepe cu discutii introductive care constau in transmiterea de cunostinte pe baza unor discutii facute cu elevii privind unele probleme strans legate de lectia de zi. Profesorul formeaza o legatura intre lectia noua si lectia anterioara. Se anunta tema de zi, se scrie titlul pe tabla si urmeaza transmitearea noilor cunostinte.

Durata 25 - 30 minute.

Fixarea cunostintelor are mai multe scopuri:

Ø     Consolidarea cunostintelor invatate la lectii;

Ø     Usurarea studiului individual;

Ø     Sistematizarea cunostintelor;

Ø     Retinerea esentialului din lectii;

Ø     Verificarea partiala de profesor a asimilarii cunostintelor de catre elevi;

Ø     Formarea unor deprinderi practice ; 5 - 10 minute.

Tema pantru acasa.

Profesorul precizeaza volumul continutului muncii individuale, pagina care contine teoria si numarul problemelor de rezolvat.

1.10. Experimentul de laborator

Este un porcedeu de cercetare stiintifica care consta in verificarea pe calculator a unui proces sau fenomen cu scopul observatiei lui in conditii speciale create de cercetator.

Experimentul este o actiune care presupune cunoasterea, iar experimentarea este un procedeu didactic care se aplica pentru dezvaluirea unor adevaruri, legi.

1.10.1. Functiile experimentului

Sunt de natura cognitiva si aplicativa.

Functia cognitiva consta in faptul ca prin efectuarea experimentului, elevii pot insusi noi cunostinte. Conform scopului urmarit, experimentul poate conduce la mai mult rezultate:

Ø     Studiul calitativ al unor proprietati ale sistemelor informatice;

Ø     Punerea in evidenta a unor fenomene;

Ø     Studiul calitativ al fenomenelor ( rapiditatea metodelor de convergenta);

Ø     Descoperirea conditiilor in care apare sau dispare fenomenul;

Ø     Gasirea faptelor care determina desfasurarea fenomenului respectiv;

Ø     Studiul cantitativ al fenomenelor (gasirea legilor de desfasurare a fenomenului respectiv);

Ø     Verificarea unor legi sau ipoteze deduse teoretic;

Din punct de vedere al modului de organizare, experimentul poate fi de mai multe feluri:

Ø     Experiment cognitiv efectuat de profesor;

Ø     Experiment cognitiv efectuat de un grup de elevi in fata clasei;

Ø     Experiment de laborator propriu-zis (efectuat frontal de elevi pe grupe de lucru);

Toate cele trei grupe de experiment pot fi integrate in lectiile de informatica.

Experimentul efectuat de un grup de elevi contribuie la formarea in randul elevilor a unor deprinderi practice de insusire corecta a aparaturii, trezind in randul elevilor interesul pentru informatica. Un grup de elevi selectati din clasa vor fi pregatiti si instruiti de profesor in vederea efectuarii in fata colegilor a anumitor experimente. În acest fel, elevii vor participa activ la pregatirea experimentului, fiind instruiti de profesor cu privire la modul de desfasurare a experimentului in toate amanuntele.

Experimentul de laborator propriu-zis e o treapta superioara de transmitere si consolidare a cunostiintelor de informatica, asigurandu-se activizarea la maximum a elevilor prin participarea lor directa la efectuarea experimentului.

Posibilitatile pe care le ofera experimentul de laborator propriu-zis sunt multiple :

Ø     Perceperea nemijlocita a fenomenului;

Ø     Formarea unor cunostiinte sistematice, stiintifice;

Ø     Asimilarea constienta a cunostiintelor, formarea unor deprinderi tehnice;

Ø     Fixarea unor cunostinte;

Întarirea increderii elevilor in fortele proprii, trezirea interesului pentru informatica contribuie la formarea si dezvoltarea unor trasaturi de caracter cum ar fi:

Ø     Simtul raspunderii;

Ø     Simtul muncii colective;

Clasificarea se face dupa mai multe criterii cum ar fi:

Ø     Felul rezultatului, experimentul fiind calitativ si cantitativ;

Ø     Scopul urmarit- experiment de cercetare, de verificare;

Ø     Modul de organizare si verificare - pot fi frontale sau individuale;

Experimentul frontal se caracterizeaza prin faptul ca intreaga activitate a clasei se desfasoara pe acelasi front, toata clasa efectueaza acelasi experiment cu acelasi calculator. Efectuarea experimentului se imbina cu studiul teoretic al problemei si trebuie terminata de toate grupele in acelasi timp. Se acorda atentie mare grupelor de baza care trebuie sa fie omogene, astfel incat munca elevilor buni sa nu fie franata de grupele mai slabe.

Pentru experimentul frontal, grupele eterogene (elevi buni sau slabi) sunt cele mai indicate.

1.10.2 Etapele de desfasurare a unui experiment de laborator :

convorbiri premergatoare cu elevii strans legate de experimentul ce urmeaza a fi executat cu prezentarea pe tabla a schemei logice

efectuarea propriu-zisa a experimentului cand elevii efectueaza experimentul conform indicatiilor date de profesor, iar acesta se va deplasa la fiecare grupa de elevi pentru a vedea cum decurge lucrarea, dand indicatiile necesare.

discutarea rezultatelor si formularea concluziilor. Forma definitiva si corecta a concluziilor o da profesorul.

demontarea aparaturii folosite (acolo unde este cazul).

intocmirea de catre elevi a lucrarii scrise ce contine:

- enuntul temei;

partea de analiza;

schema logica;

programul de rezolvare;

rezultatele;

- concluziile.

Daca rezultatul este lung referatul se va intocmi ca tema de casa.

1.11. Metode de evaluare pentru atingerea obiectivelor

În predarea informaticii trebuie acordata importanta deosebita etapelor de evaluare a modului in care s-au atins obiectivele propuse. Se recomanda urmatoarele modalitati de evaluare:

Ø     verificare (scris si oral);

Ø     exercitii practice;

Ø     rezolvare de probleme;

Ø     concursuri de durata scurta in cadrul orei;

Ø     utilizarea postei electronice;

Ø     completare de teste (de tip grila, care seamana cu teste de logica, de gandire, de inteligenta);

Pentru a verifica deprinderea de a elabora pagini Web se pot organiza concursuri pe grupe; elevii vor fi incurajati sa caute pe internet diverse informatii cu ajutorul unui browser.

În cazul studiului editoarelor de texte si a tabelatoarelor vor fi utile :

Ø     exersarea;

Ø     editarea de texte sau tabele dupa modele;

Ø     concursurile de durata scurta in cadrul orelor de laborator;

Ø     evaluarea continua pe perioada realizarii activitatii practice. 

În timpul predarii algoritmului se recomanda:

Ø     intocmirea de catre elevi a unor scheme logice care sa reprezinte un algoritm discutat;

Ø     exercitii realizate pe programe scrise de altii;

Ø     verificarea capacitatii elevilor de a scrie programe simple;

Ø     discutarea greselilor tipice, analizarea aparitiei acestora;

Ø     verificarea capacitatii de utilizare a facilitatilor de depanare ale mediului;

Ø     elaborarea unui proiect in care sa se trateze probleme studiate, proiectul trebuie realizat in grupuri de cate 3 - 5 elevi ;

Concepte de baza ale verificarii, evaluarii

a) Felul verificarilor trebuie sa asigure elevilor sa arate ce stiu si ce nu stiu. Bineinteles, profesorul va trebui incontinuu sa caute ce anume nu stiu elevii, dar aceste informatii isi va propune sa le culeaga cu alte ocazii, nu neaparat atunci cand face verificare pe note.

b) Toate obiectivele invatarii informaticii trebuie operationalizate cu ocazia verificarii.

c)      Calitatea verificarilor nu este determinata in mod direct doar prin notarea obiectiva, ci prin faptul ca este o masuratoare, deci calitatea se poate stabili prin felul in care verificarea realizeaza acest scop.

d)      Intrumentele verificarii trebuie sa fie practice. Indiferent de tipul problemei (algoritm sau problema de utilizare) ea trebuie astfel formulata incat raspunsul sa fie fara ambiguitate si sa poata fi evaluat.

e)     Trebuie masurate si rezultate complexe ale invatarii:

a.      Întelegere, pricepere;

b.     Capacitate de utilizare a celor invatate;

c.      Capacitatea interpretarii celor invatate;

d.     Nivelul la care poate comunica elevul cele invatate;

e.      Creativitate;

f.      Capacitatea de a generaliza;

g.     Capacitatea de a transfera anumite cunostinte dintr-o sfera de interes in alta;

Copyright © 2024 - Toate drepturile rezervate

Didactica

Gradinita Poezii cantece

Predarea - Metodele de predare, Stiluri de predare DIDACTICA GENERALA - TEORIA GENERALA A PROCESULUI DE INVATAMANT Relatia profesor-elev Proiect Didactic Limba romana CLASA: I CLASA: a III-a Aud sunetul "r", "Ce te legeni." de Mihai Eminescu PROIECT DE LECTIE CLASA: a VI-a Limba si literatura romana - Omonime PLAN de LECTIE Notiuni generale privind metodica instructiei MANAGEMENTUL CERCETARII STIINTIFICE IN UNIVERSITATEA "CONSTANTIN BRANCUSI" TARGU JIU Rolul scoala-familie in plan educativ PROIECT DIDACTIC Clasa : a VI -a fizica - Greutatea corpului Proiect de lectie recapitulativa Clasa: a-VII-a Melodia